Курсовая работа "Активизация познавательной деятельности на уроках литературы"
методическая разработка по чтению

Министерство образования и науки Российский Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»

ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»

Филологический факультет

Кафедра психологии и педагогики

Курсовая работа

По дисциплине: «Педагогика»

Направление подготовки «Педагогическое образование»

Профиль подготовки «русский язык»

Квалификация (степень) студента «Бакалавр»

Тема: «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках литературы»

Выполнил

студент

Ярлыкапов Тимур Тахирович

Руководитель работы

к.п.н., доцент

Немудрая Е.Ю.

Челябинск, 2017

Оглавление

Введение

Вопросы активизации учения учащихся относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, так как обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения учащихся. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащегося к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике. [13, 5 с.]

Долгое время одними из важнейших проблем дидактики являются: каким образом активизировать учащихся на уроке? Какие методы обучения необходимо применять чтобы повысить активность учащихся на занятиях? Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации учащихся.

В условиях гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна быть направлена на формирование сильной личности, способной жить и работать в непрерывно меняющемся мире, способной смело разрабатывать собственную стратегию поведения, осуществлять нравственный выбор и нести за него ответственность, то есть личности само развивающейся и само реализующейся.

В учебном заведении особое место занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого учащегося, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность учащихся за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через технологию применения активных форм обучения.

Необходимость активного обучения заключается в том, что с помощью его форм, методов можно достаточно эффективно решать целый ряд, которые трудно достигаются в традиционном обучении:

Формировать не только познавательные, но и профессиональные мотивы и интересы, воспитывать системное мышление специалиста;

Учить коллективной мыслительной и практической работе, формировать социальные умения и навыки взаимодействия и общения, индивидуального и совместного принятия решений, воспитывать ответственное отношение к делу, социальным ценностям и установкам, как коллектива, так и общества в целом. [14, 82 с.]

На основании актуальности проблемы исследования нами сформулирована тема исследования «Активизация познавательной деятельности учащихся на уроках литературы».

Цель исследования: изучить теоретические основы проблемы активизация познавательной деятельности на уроках литературы; провести анализ уроков литературы с целью выявления способов активизации познавательной деятельности учащихся.

Объект исследования: процесс обучения на уроках литературы.

Предмет исследования: процесс активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы.

Задачи исследования:

1. раскрыть дидактические основы активизации учения;
2. изучить структуру современного урока литературы;
3. рассмотреть способы активизации познавательной деятельности на уроках литературы;
4. проанализировать уроки литературы с целью изучения эффективности способов, которые активизируют познавательную деятельность на учащихся.

Гипотеза исследования: если на уроках литературы использовать разнообразные методы и приёмы, то активизация познавательной деятельности возрастёт.

При выполнении курсовой работы мы использовали следующие методы:

теоретические – классификация, систематизация, обобщение;

эмпирические: наблюдение; анализ.

Глава 1. Теоретические основы проблемы активизация познавательной деятельности на уроках литературы.

1.1. Дидактические основы активизации учения учащихся

Познавательная деятельность – это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе. [15, 26 с.]

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией. Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации – формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса. [15, 30 с.]

Активизация познавательной деятельности учащихся – это создание такой атмосферы учения, при которой учащиеся совместно с учителем активно работают, сознательно размышляют над процессом обучения, отслеживают, подтверждают, опровергают или расширяют наши знания, новые идеи, чувства или мнения об окружающем мире.

Принципы активизации познавательной деятельности учащихся:

• принцип самостоятельной активности учащихся;
• принцип осознанности познания;
• принцип целенаправленной и систематической работы над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых;

Основные задачи активизации познавательной деятельности учащихся:

1) возбуждение познавательного интереса учащихся к учению, положительного эмоционального отношения к изучаемому материалу, желания учиться, воспитание чувства долга и ответственности за учение;

2) формирование и развитие системы знаний как основы учебных успехов;

3) развитие умственной и особенно мыслительной активности как условия учебных и познавательных умений, познавательной самостоятельности учащихся;

4) формирование и развитие системы умений и навыков учащихся, без которых не может быть самоорганизации их деятельности;

5) усвоение приемов самообразования, самоконтроля, рациональной организации и культуры умственного труда учеников.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

• готовность выполнять учебные задания;
• стремление к самостоятельной деятельности;
• сознательность выполнения заданий;
• систематичность обучения;
• стремление повысить свой личный уровень и другие.  [16, 38 с.]

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них – разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

• отстаивать свое мнение;
• принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
• ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;
• рецензировать ответы товарищей;
• оценивать ответы и письменные работы товарищей;
• заниматься обучением отстающих;
• объяснять более слабым учащимся непонятные места;
• самостоятельно выбирать посильное задание;
• находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
• создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
• решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения. [14, 83 с.]

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

Уровни познавательной активности:

В активизации познавательной деятельности учащихся большую роль играет умение учителя побуждать своих учеников к осмыслению логики и последовательности в изложении учебного материала, к выделению в нем главных и наиболее существенных положений. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоятельно выделять самое существенное в объяснении учителя и формулировать важнейшие вопросы, которые объяснены на уроке. В средних же и старших классах этот прием служит действенным стимулом познавательной активности учащихся. Если учитель предлагает по ходу своего изложения выделить основные вопросы, т.е. составить план изучаемого материала, это задание заставляет ребят глубже вникать в сущность новой темы, мысленно расчленять материал на важнейшие логические части. [13, 18 с.]

Заботясь о повышении активности учащихся на уроке, педагогу важно управлять этой активностью, подчинять ее педагогическим задачам, т. е. стимулировать организованную активность, чтобы у учащихся не было времени проявлять неорганизованную активность.

Главным Ш. А. Амонашвили считает мотив познавательной деятельности. Учебной деятельностью часто движут формальные, не связанные с ее результатом мотивы, из-за чего учение переживается учащимся как принудительный процесс, как «мучение».

Побуждающим познавательную активность средством может служить постановка перед учащимися такой познавательной задачи, которая задевает их самолюбие и требует от них некоторых волевых усилий.

Активная мыслительная деятельность является наиболее важным качеством современного человека, критичность мышления, поиск нового, желание и умение приобретать знания самостоятельно.

Каким образом активизировать учащихся на уроке, какие приемы и методы обучения необходимо применять,  чтобы повысить активность учащихся на уроках?  
       Познавательная деятельность развивает логическое мышление, внимание, память, речь, воображение, поддерживает интерес к обучению.

Активизация познавательной деятельности учащихся очень часто проходит через игру. Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, она активизирует психические процессы, вызывает у учащихся живой интерес к процессу познания. В ней дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои силы, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, создает радостное рабочее настроение, облегчает процесс усвоения знаний.

Необходимо активизировать познавательную деятельность учащихся и повышать интерес к учению на каждом этапе любого урока, употребляя для этого различные методы, формы и виды работы: дифференцированный подход к детям, индивидуальную работу на уроке, различный дидактический, иллюстрационный, раздаточный материал, технические средства обучения и другие.  Принципиально важно, чтобы дети на каждом уроке переживали радость открытия, чтобы у них формировалась вера в свои силы и познавательный интерес.

Таким образом, активизация познавательной деятельности учащихся на уроке – одно из основных направлений совершенствования учебно-воспитательного процесса в школе. Сознательное и прочное усвоение знаний учащихся проходит в процессе их активной умственной деятельности. [16, 44 с.]

1.2. Специфика современного урока литературы

Н.И. Кудряшев полвека назад писал: «Хороший урок по литературе – это такой урок, на котором учащиеся не только полно и глубоко воспринимают, переживают художественные образы, но и учатся работать над текстом, размышлять над ним, привлекая имеющиеся у них жизненные впечатления и полученные знания, и грамотно выражать свои мысли в устной и письменной форме». [2, 137с.]

               Назовем особенности современного урока литературы:

- эмоционально-нравственная атмосфера, соответствующая настрою изучаемого произведения и организующая сопереживание и соразмышление с искусством;

- соответствие содержания и методической формы урока;

- разнообразие методических форм урока, отвечающее многообразию жанров и стилей литературных произведений;

- построение и проведение урока, программирующее эстетическое воздействие, в какой-то мере аналогичное воздействию литературного произведения (Е.В. Карсалова).

Неотъемлемым свойством (качеством) современного урока литературы является диалогичность, под которой понимается создание подлинно диалогических отношений, то есть субъект-субъектных, равноправных, при которых участники диалога заинтересованы в общении друг с другом, видят в собеседнике интересного человека, носителя иного, ценного мнения, иной потенциально ценной культуры. [3, 58 с.]

Структура урока – это «совокупность различных вариантов взаимодействия между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.

В контексте идей развивающего обучения структурной единицей современного урока признается учебная ситуация. Вслед за Е.В. Карсаловой под учебной ситуаций мы понимаем не только познавательную задачу, но и любой значимый, методически оформленный этап организации учебной и читательской деятельности школьника (постановка цели, указание на способ ее разрешения).

Поскольку урок литературы – прежде всего урок общения, правомерно в качестве структурной единицы урока выделять учебно-речевую ситуацию (УРС), в основе которой лежит целеполагание: какова цель учебного взаимодействия, предопределяющая выбор методических приемов и речевых средств для их реализации – способов передачи информации, убеждения, воздействия на учащихся (мотивация работы, активизация внимания, побуждение к поиску и пр.)

Особая природа урока литературы, в основе которого – произведение словесного искусства, позволяет исследователям говорить о сюжетности урока. Разработать сюжет урока, по Е.В. Карсаловой, – значит определить учебные ситуации, приводящие к разрешению педагогической концепции, выстроить их таким образом, чтобы вызывать, поддерживать, усиливать интерес учеников к проблемам и героям произведения, активность их эмоций и интеллекта, чтобы руководить характером эмоционального восприятия материала. В сюжете урока литературы, как и в литературном произведении, выделяют:

1. эмоциональную экспозицию (атмосфера кабинета, использование педагогических средств, вводящих учеников в состояние сопереживания, настраивающих на нужную эмоциональную волну, оживляющих в памяти уже известный материал и готовящих к восприятию нового);
2. педагогическую завязку (дать ученикам возможность высказать живое впечатление от произведения искусства, сюжетной линии произведения, рассматриваемой на уроке, показать неполноту, неглубину понимания, удивить возможностью другого подхода, чтобы отсюда поставить цель урока, которая будет решаться в дальнейшем);
3. своеобразное «развитие действия» урока (учебных ситуаций, смысловых и эмоциональных шагов в решении проблемы);
4. нравственно-смысловую «кульминацию», эмоциональную вершину урока (по времени желательно, чтобы она совпадала с тем моментом, когда, по данным психологов, ученики устают и интерес к уроку падает, то есть в интервале 25 – 35 минут урока);

5) «развязку» - разрешению целей урока, итоговым выводам. [5, 301 с.]

Типология уроков по литературе – один из сложных вопросов теории и методики обучения литературе. В методической науке известны разные попытки классифицировать уроки по литературе.

Типология Н.И. Кудряшева

Исходя из структуры и специфики литературы как учебного предмета, а также опираясь на собственную учительскую практику и лучший опыт учителей-словесников, ученый выделил три типа уроков литературы:

1. Уроки изучения художественного произведения;

2. Уроки изучения теории и истории литературы;

3. Уроки развития речи.

Методист ввел частное понятие «вид урока» и назвал различные виды уроков разных типов, установив их связь внутри одного типа.

Уроки изучения художественного произведения (1 тип) включают 3 вида уроков:

1) уроки художественного восприятия,

2) уроки углубленной работы над текстом,

3) уроки, обобщающие изучение произведений.

Уроки изучения теории и истории литературы (2 тип) включают 5 видов:

1) уроки формирования теоретико-литературных понятий,

2) уроки изучения научных, литературно-критических статей,

3) уроки по биографии писателя,

4) уроки по историко-литературным материалам,

5) уроки обобщения, повторения, опроса.

Уроки развития речи (3 тип) включают 4 вида:

1) уроки обучения творческим работам по жизненным впечатлениям и по произведениям литературы и искусства,

2) уроки обучения устным ответам и устным докладам,

3) уроки обучения сочинениям,

4) уроки анализа сочинений.

Современные методисты видят достоинство этой типологии уроков в том, что она вбирает в себя основные направления работы учителя на уроках литературы. Однако в ней определяется только содержание и цель урока, а не характер деятельности учителя и учащихся на уроке, не тип организации урока. Кроме того, в классификации в отдельные уроки выделяется материал, который на практике зачастую выступает как отдельная учебная ситуация урока.

Типология Е.В. Карсаловой

В основе разработанной типологии положены закономерности читательской деятельности эстетически развитого человека и задачи формирования способов читательской деятельности школьников. В полноценной читательской деятельности выделяют 3 стадии: 1) подготовка к восприятию и собственно восприятие; 2) постижение и 3) воплощение («выход» в разного рода творческую деятельность). Исходя из этого, Е.В. Карсалова выделяет четыре типа уроков:

1. Уроки восприятия (уроки эмоционально-художественного типа): живое общение с произведением: чтение, слушание, присутствие в качестве слушателей и зрителей на уроке-концерте, уроке-композиции; просмотр телепередач эмоционально-художественного типа; эмоционально-образные формы урока по изучению биографии писателя, обзорных тем, некоторых теоретико-литературных понятий;

2. Уроки постижения, анализа и оценки литературных явлений (уроки преимущественно логического типа): лекция, беседа, семинар, комментированное чтение, практикум, исследование;

3. Уроки формирования читательской культуры, способов читательской и речевой деятельности или приобретения читательской культуры: уроки обучения выразительному чтению, уроки развития речи, вводные уроки 5 – 8 классов, на которых обязателен разговор о природе литературного творчества, культуре чтения и постижения литературного произведения; так называемее библиотечные уроки, формирующие умение найти нужную книгу и работать с ней; уроки обучения отзыву, рецензии, «защиты» рецензии и отзыва, читательского дневника; уроки культуры общения по поводу произведений искусства;

4. Уроки воплощения или реализации читательского опыта: заключительные уроки (то есть уроки, завершающие изучение не только конкретного литературного произведения, но и крупной литературной темы, четверти, курса каждого класса); уроки внеклассного чтения; уроки чтения и обсуждения литературных произведений.

Особое значение Е.В. Карсалова придает урокам четвертого типа, так как они имеют прямой выход в деятельность, творческую активность самих школьников. Ученый классифицирует виды деятельности учащихся на таких уроках:

1. эмоционально-художественные виды деятельности: конечное выразительное чтение стихотворения; инсценирование; конкурс на лучшее чтение; участие в уроке-композиции или концерте; творческое сочинение; творческий зачет; игры;
2. виды логической деятельности: итоговый семинар, обобщающий изучение произведения и ставящий проблемы традиций и новаторства, художественного мастерства, актуальности произведения и творчества писателя; сочинения литературно-критического характера; отчет о выполнении исследовательских заданий; защита рефератов.

Выделяют три этапа подготовки к уроку:

1 этап – предварительная научная подготовка по ведущим темам программного материала, по вопросам педагогики и психологии (эта работа проводится в летние каникулы). На этом этапе учитель анализирует учебную программу по курсу, выбирает педагогическую технологию, анализирует особенности учащихся, с которыми ему предстоит работать (успеваемость, отношение к предмету, отношение к различным формам организации учебно-познавательной деятельности и т.п. (диагностика учащихся проводится в конце учебного года).

2 этап – составление тематического плана.

Составление тематического плана дает возможность своевременно и качественно подготовиться к изучению всей темы, или ее раздела, распределить материал по урокам, продумать методы работы, формы опроса и контроля, самостоятельной работы учащихся, использование наглядных пособий и ТСО. Разработка тематического плана включает:

- деление учебного материала на разделы, темы;

- выделение содержательных центров в каждой теме, главных понятий, идей;

- определение внешних и внутренних связей между фактами, законами и теоретическими понятиями при изучении курса литературы;

- распределение учебного материала и заданий по урокам;

- формулировка вопросов к изучаемой теме;

- выбор методов работы с изучаемым материалом;

- выбор формы контроля и обратной связи с учащимися;

- определение знаний, умений и навыков, формируемых на уроке.

3 этап – подготовка урока (разработка урока в той форме, которая наиболее отвечает опыту и индивидуальности учителя: в форме конспекта, плана, модели).

Подготовка конкретного урока предусматривает:

1. Изучение требований программы по теме (разделу), материалов учебника.
2. Изучение дополнительной литературы (художественной, научной, методической).
3. Определение образовательной, развивающей и воспитательной целей урока.
4. Определение места урока в системе уроков по теме (разделу) в целом.
5. Отбор оптимального содержания материала урока, его дидактическая обработка и деление на ряд опорных знаний.
6. Отбор материала, который учащиеся должны изучить (понять и запомнить) на уроке.
7. Определение типа урока, выбор методов и приемов обучения, разработка структуры урока.
8. Установление межпредметных и внутрипредметных связей с учебным материалом урока, определение вариантов их использования на уроке.
9. Планирование действий учителя и учащихся на всех этапах урока.
10. Подбор дидактических материалов.
11. Запись тезисов, опорных схем, таблиц и т.д., которые необходимо зафиксировать на доске с тем, чтобы учащиеся перенесли их в тетради.
12. Планирование объема и форм самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.
13. Разработка заданий для закрепления (на уроке и дома) полученных знаний и приобретенных умений.
14. Выбор приемов обобщения и систематизации знаний.
15. Подготовка списка учеников, знания и умения которых планируется проверить на уроке (задания можно дифференцировать).
16. определение содержания, объема и форм домашнего задания с учетом методики его выполнения.
17. Выбор форм подведения итогов урока.
18. Планирование внеклассной работы по теме (экскурсии, посещение театров, выставок, музеев, просмотр кинофильмов и т.д.).
19. Разработка плана (конспекта, модели) урока .

Целеполагание в работе учителя-словесника. Определение целей урока – одно из важнейших профессиональный умений учителя. Т. Рыжкова рекомендует использовать схему для формулировки в самом общем виде целей любого урока, которая каждый раз наполняется конкретным содержанием:

1. Помочь ученикам перейти от уровня содержания (пересказ) к уровню смысла (выделение проблем, их решение автором); помочь прийти к осмыслению авторского отношения к изображаемому, постижению художественной идеи произведения (содержательная цель).
2. Продолжать обучение языку словесного искусства (обучающая и развивающая цель).
3. Способствовать развитию литературных способностей ребенка: эмоциональной чуткости к слову, образной конкретизации и образному обобщению словесных образов (развивающая).
4. Продолжать формирование умения анализировать и интерпретировать художественный текст (обучающая и развивающая цель).
5. Расширять культурный кругозор ребенка (развивающая).
6. Учить ребенка оценивать собственную деятельность и деятельность товарищей (обучающая). [11, 96 с.]

1.3.1. Проектно-исследовательская деятельность

Проектная деятельность учащихся – совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленные на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования и реализации проекта, включая её и рефлексию результатов деятельности.

Исследовательская деятельность учащихся – деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов: постановка проблемы, изучение теории, посвящённой данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.

Проектно-исследовательская деятельность – деятельность по проектированию собственного исследования, предполагающая выделение целей и задач, принципов отбора методик, планирование хода исследования, определение ожидаемых результатов, оценка реализуемости исследования, определение необходимых ресурсов. Она является организационной рамкой исследования.

Цель проектно-исследовательской деятельности: формирование условий для введения проектно - исследовательской деятельности как основы саморазвития, самореализации и самообразования учащихся.

При этом формируются следующие умения и навыки:

1. рефлексивные;
2. поисковые (исследовательские);
3. умения и навыки работы в сотрудничестве;
4. менеджерские;
5. коммуникативные;
6. презентационные;
7. умение отвечать на вопросы. [9, 4 с.]

Проектная образовательная технология предполагает самостоятельную деятельность учащихся, использование исследовательских приемов, наличие проблемы, требующей интегрированных знаний; это отход от авторитарного стиля обучения и переход к взаимодействию “учитель — ученик” Важно также, что проектная технология позволяет развивать коммуникативные навыки и образность мышления учащихся. Огромную роль при этом играет постоянное общение с учителем, советы и консультации которого способствуют становлению и развитию ученика как исследователя. Выдающийся ученый Н.А. Бердяев в книге “Самосознание” писал: “Мои способности обнаруживаются лишь тогда, когда умственный процесс шел от меня, когда я был в активном творческом состоянии”. [13, 5 с.]

Проектная технология предполагает:

– наличие проблемы, требующей интегрированных знаний и исследовательского поиска ее решения;

– практическую, теоретическую, познавательную значимость предполагаемых результатов;

– самостоятельную деятельность ученика;

– структурирование содержательной части проекта с указанием поэтапных результатов;

– подведение итогов, корректировку, выводы. [12, 23 с.]

    Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. [8, 11 с.]

Этапы работы над проектом

Для исследовательской работы требуется навык видеть главное, оформлять лаконично. В работах по литературе это очень трудно: объем материала всегда большой, а нужен минимум, да еще отвечающий поставленной цели. Для решения этой задачи на уроках литературы я вижу следующие пути.

1. Работа над художественной деталью – формирует умение видеть “мелочь”. Будучи элементом целого, деталь является сама по себе маленьким образом, микрообразом и имеет определенный семантический, психологический и эстетический вес в произведении. Художественная деталь воспитывает думающего читателя, воспитывает читательскую зоркость.

2. Оформление конспектов по биографиям писателей, теоретическому материалу. Составление конспекта способствует формированию навыка выбирать из большого количества материала только главное, формулировать кратко и лаконично необходимую информацию, а этот навык является ведущим в работе над исследовательским проектом

3. Демонстрация презентаций по теме урока, созданных учителем, позволяет показать образцы грамотного составления презентаций и механизм их использования. Это необходимо, потому что наглядность лучше всего может сформировать умение, хороший образец – большое подспорье в работе.

4. Использование учащимися для выступления готовых презентаций из Интернет ресурсов, позволяет научиться сопровождать демонстрацию слайдов соответствующими  комментариями, не заменяя их простым чтением текста со слайдов и опять-таки наблюдать образец.

Все эти виды работ формируют те умения и навыки, которые необходимы для работы над исследовательскими проектами.

Кроме того, в центре внимания — разнообразие учебной и практической творческой деятельности учащихся, основанной на индивидуально-личностном подходе к обучению. Это позволяет поддерживать высокий уровень познавательной активности и позитивной исследовательской мотивации учащихся. [8, 28 с.]

1.3.2. Развитие критического мышления

Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков, которые необходимы детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений).

Актуальностью данной технология является то, что она позволяет проводить уроки в оптимальном режиме, у детей повышается уровень работоспособности, усвоение знаний на уроке происходит в процессе постоянного поиска.

Данная технология направлена на развитие ученика, основными показателями которого являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.

Такие уроки дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска. [10, 21 с.]

Базовая модель технологии вписывается в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии.

I стадия вызова

Во время работы на этой стадии принимаются все версии. Дети включены в активный поиск, они воспроизводят информацию. Ребенок ставит перед собой вопрос «что я знаю? по данной проблеме, формируется представление, чего же он не знает и хочет узнать. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются.

Мозговая атака.

Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова». На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; на втором – учащееся обмениваются информацией. Педагогический опыт показывает, что парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

«Плюс – минус - вопрос».

Данный приём нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих главах таблицы информацию, отражающую:

В графу «П» заносится информация, которая, с точки зрения ученика, носит позитивный характер, в графу «М» - негативный, наиболее интересные и спорные факты заносятся в графу «И». Возможна модификация этой таблицы, когда графа «И» заменяется графой «?» («Есть вопросы»).

При использовании данного приёма информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.

«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»

Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил).После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.

«Корзина» идей.

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме.

Кластер.

Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему Последовательность действий проста и логична:

1. Посередине чистого листа (классной доски) написать ключевое слово или предложение, которое является «сердцем» идеи, темы.

2. Вокруг «накидать» слова или предложения, выражающие идеи, факты, образы, подходящие для данной темы. (Модель «планеты и ее спутники»)

3. По мере записи, появившиеся слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. У каждого из «спутников» в свою очередь тоже появляются «спутники», устанавливаются новые логические связи.

В итоге получается структура, которая графически отображает наши размышления, определяет информационное поле данной теме.

В работе над кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

1. Не бояться записывать все, что приходит на ум. Дать волю воображению и интуиции.

2. Продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут.

3. Постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

Система кластеров позволяет охватить избыточный объем информации. В дальнейшей работе, анализируя получившийся кластер как «поле идей», следует конкретизировать направления развития темы.

Ключевые термины.

Обучающиеся, используя ключевые слова, записанные на доске, прослушав материал, должны распределить их в определённой последовательности, а затем на этапе осмысления найти подтверждения своим предложениям, прочитав параграф учебника.

II стадия осмысления.

На этапе осмысления даётся возможность отследить процесс новых идей, то есть ученик получает опыт работы с текстом как активный и думающий читатель с помощью следующих приёмов технологии критического мышления: «инсерт», «ведение двойных дневников», «ведение бортовых журналов».

Инсерт – это маркировка текста значками по мере его чтения:

٧ – уже знал

+ - новое

- - думал иначе

? – не понял, есть вопросы

Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым, учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. В простейшем варианте учащиеся записывают в бортовой журнал ответы на следующие вопросы:

1. Что я знаю по данной теме?

2. Что я узнал нового из текста по данной теме?

Левая колонка бортового журнала заполняется на стадии вызова. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют правую.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов.

На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.

Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части - простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа.

Целесообразно на уроке использовать таблицу.

Работа по вопросам ведется в несколько этапов.

1 этап – учащиеся учатся по таблице задавать вопросы, записывая в таблице продолжение каждого вопроса. Сначала ребята сами придумывают "тонкие" вопросы, потом "толстые".

2 этап – учащиеся учатся записывать уже вопросы по тексту: сначала –"тонкие", а потом "толстые".

3 этап – при работе с текстом дети к каждой части записывают в каждую колонку таблицы по одному вопросу, которые после чтения задают своим товарищам. Для того чтобы дети успевали записывать вопросы, необходимо при чтении учителю останавливаться.

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

«Чтение с остановками»

Прием работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух. Работа при этом организуется следующим образом.

На первом этапе, актуализируются имеющиеся у учащихся знания, связанные с текстом, его автором, контекстом, в котором изучается данное произведение; вызывается, стимулируется интерес к получению новой информации; новый текст конструируется по названию, опорным словам, прогнозируются его содержание, проблематика.

На этапе осмысления содержания текст, предварительно разбитый на части, читается. После чтения каждой из частей происходит обсуждение, завершающееся обязательным вопросом - прогнозом: «Что, по-вашему, будет дальше и почему?»

На стадии рефлексии текст рассматривается как единое целое. Учащиеся возвращаются к первоначальным предположениям, прогнозам, соотносят их с итоговыми выводами. После интерпретации прочитанного организуется творческая переработка полученной информации.

Материал, на котором технология реализуется, – художественный текст.

«Дерево предсказаний» 

Этот прием помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в рассказе, повести. Правила работы с данным приемом таковы: ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения.

При использовании этого приёма необходимо помнить следующее:

• не стоит использовать приём на уроке больше одного раза
• все версии должны быть аргументированы
• после чтения дети обязательно должны вернуться к своим предположениям и посмотреть , какие предположения были верны , а какие нет и почему.

«Шесть шляп мышления» – это шесть способов мышления.

Белая шляпа: В данной ситуации принимается и обсуждается подробная и необходимая информация. Только факты. Уточняются, при необходимости конкретизируются, подбираются новые данные.

Желтая шляпа: Исследование возможных выгод и положительных сторон. Не просто позитивная оценка данного события, явления, факта, а поиск доказательств, аргументов.

Черная шляпа: Критическое отношение к событию, явлению. Необходимо высказать сомнение в целесообразности, найти аргументы против.

Красная шляпа: Чувства, догадки и интуитивные прозрения. То есть эмоциональное восприятие увиденного, услышанного, без обоснования причин сомнений.

Зеленая шляпа: Фокусировка на творчестве, альтернативах, новых возможностях и идеях.

Синяя шляпа: Управление мыслительными процессами. Организация мышления. Мышление о мышлении. Чего мы достигли? Что нужно сделать дальше?

Прием "Кубик"

Данный прием используется на этапе осмысления. Этот приём :

– позволяет ученикам реализовать различные фокусы рассмотрения проблемы, темы, задания;

– создает на уроке целостное (многогранное) представление об изучаемом материале;

– создает условия для конструктивной интерпретации полученной информации.

Из плотной бумаги склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий:

1. Опиши это... (Опиши цвет, форму, размеры или другие характеристики)

2. Сравни это... (На что это похоже? Чем отличается?)

3. Проассоциируй это... (Что это напоминает?)

4. Проанализируй это... (Как это сделано? Из чего состоит?)

5. Примени это... (Что с этим можно делать? Как это применяется?)

6. Приведи "за" и "против" (Поддержи или опровергни это)

Ученики делятся на группы. Учитель бросает кубик над каждым столом и таким образом определяется, в каком ракурсе будет группа осмыслять ту или иную тему занятия. Учащиеся могут писать письменные эссе на свою тему, могут выступить с групповым сообщением.

«Двухчастный дневник»

Этот прием дает возможность читателю увязать содержание текста со своим личным опытом. Двойные дневники могут использоваться при чтении текста на уроке, но особенно продуктивна работа с этим приемом, когда учащиеся получают задание прочитать текст большого объема дома. В левой части дневника учащиеся записывают те моменты из текста, которые произвели на них наибольшее впечатление, вызвали какие-то воспоминания, ассоциации с эпизодами из их собственной жизни, озадачили их, вызвали протест или, наоборот, восторг, удивление, такие цитаты, на которых они "споткнулись". Справа они должны дать комментарий: что заставило записать именно эту цитату. На стадии рефлексии учащиеся возвращаются к работе с двойными дневниками, с их помощью текст последовательно разбирается, учащиеся делятся замечаниями, которые они сделали к каждой странице. Учитель знакомит учащихся с собственными комментариями, если хочет привлечь внимание учащихся к тем эпизодам в тексте, которые не прозвучали в ходе обсуждения.

«Трехчастный дневник»

Здесь учащиеся сами отвечают на свои вопросы по прошествии некоторого времени. Содержание граф "дневников" может быть изменено.

3 стадия рефлексии

На стадии рефлексии «работают» все выше перечисленные приёмы. Таблицы, схемы становятся основой для дальнейшей работы: обмена мнениями, эссе, исследований, дискуссий и т.д 

«Синквейн» происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определённым правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.

Правила написания синквейна:

1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное);

2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) - описание темы (слова можно соединять союзами и предлогами);

3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;

4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке;

5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.

«Эссе»

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

«РАФТ» (в переводе raft – «плот»)

Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема). (описание, повествование или рассуждение от имени выбранного персонажа)

Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.

Дискуссия.

Форма групповой дискуссии способствует развитию общения, становлению самостоятельности мышления. Дискуссия может использоваться как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Класс делиться на две группы, даётся задание для обсуждения в группах.

В итоге каждая группа должна создать памятку и защитить её. [6, 134 с.]

 Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:

• работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;
• совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
• есть возможность повторения, усвоения материала;
• усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);
• вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;
• появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;
• обостряется любознательность, наблюдательность;
• дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;
• письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;
• в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;
• развивает активное слушание;
• исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;
• предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку. [10, 221 с.]

1.3.3. Дидактические игры

Игра - форма деятельности учащихся, в которой осознаётся окружающий мир, открывается простор для личной активности и творчества.

Советский педагог С.Т. Шацкий подчёркивает: «Игра – это жизненная лаборатория детства, дающий тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора была бы бесполезна для человечества».

Дидактические игры – это специально созданные игры, выполняющие определённые дидактические задачи, скрытые от учащихся в игровой ситуации за игровыми действиями. [1, 10 с.]

Игровая ситуация способствует более быстрому и доступному усвоению знаний и умений. Это происходит благодаря  тому, что в игре сохраняются форма и признаки обычной игры, но изменяется цель. Получение удовольствия, характерное для обычной игры, отходит на второй план, а дидактическая задача игры - прочное усвоение знаний, развитие и воспитание учащихся, выступая в скрытой форме, становится главной. Под влиянием увлечённости прежде неинтересный и труднопонимаемый материал усваивается легче и успешнее, так как в игре присутствует главный фактор обучения – активность учащихся.

Выделим цели использования дидактических игр в начальных классах на уроках окружающего мира (исторический блок):

• развитие познавательного интереса к истории Отечества младших школьников, расширение их кругозора;
• развитие внимания, памяти, речи, мышления, воображения, фантазии, творческих способностей;
• формирование исторических представлений и понятий;
• воспитание сотрудничества, коммуникативных качеств, коллективизма, формирование нравственных и эстетических ценностей. [4, 27 с.]

Отечественный педагог В.С. Кукушин считает: «У каждого вида игры своя полезность. Выделим наиболее важные функции игры как педагогического феномена культуры.

Социокультурное назначение - усвоение человеком богатства культуры, потенций воспитания и формирования его как личности, позволяющей функционировать в качестве полноправного члена коллектива.

Межнациональной коммуникации – моделирование разных ситуаций в жизни, искать выход из конфликтов, не прибегая к агрессивности, усвоение разнообразия эмоций в восприятии всего существующего в жизни.

Самореализации человека в игре – реализация себя как личности.

Диагностическая – способность распознавать, процесс постановки диагноза.

Терапевтическая – преодоление различных трудностей, возникающих у человека в поведении, в общении с окружающими, в учении.

Коррекции – помогает справиться с переживаниями, препятствующими их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе.

Развлекательная – создание определённого комфорта, благоприятной атмосферы, душевной радости. [7, 36 с.]

Отечественные педагоги Г.И. Штремплер и Г.А. Пичугина разработали ряд методических рекомендаций по разработке и использованию дидактических игр:

• дидактические игры следует использовать не ради игры, а с целью получения определённого результата в процессе обучения и воспитания. К дидактическим играм следует готовить детей заранее, учитывая, прежде всего, психологические аспекты, время проведения, некоторые атрибуты и правила. Это позволяет заранее настроить детей на игру и творчески подготовиться к ней;
• в названии, правилах и сюжете игры должны преобладать элементы забавы, занимательности и соревновательности, но в то же время игра не должна быть слишком азартной;
• дидактические функции игры должны обеспечить достаточно широкую, посильную творческую и мыслительную деятельность учащихся, соответствовать возрастным особенностям, степени подготовки и развитию кругозора учащихся. Задания должны содержать элементы увлекательности и давать возможность принимать несколько вариантов ответов, в том числе и нестандартных;
• правила игры должны быть простыми и однозначно сформулированными, чтобы ребенок смог хорошо осмыслить ход и содержание игры, ее правила и цель;
• во время игры необходимы дисциплина и порядок. Подведение результатов игры должно быть ясным, открытым, эмоциональным, справедливым и фиксироваться определенным образом для всеобщего обозрения. При необходимости для подсчета результатов выбирают или назначают специальное жюри или помощников-консультантов из школьников;
• игры лучше всего проводить в быстром темпе, чтобы каждый ученик с максимальной активностью мог участвовать в игре. При этом необходим предварительный расчет продолжительности каждого этапа игры и обязательное его выполнение в процессе игры;
• учителю следует быть активным участником игры, не допуская при этом снижения интереса у детей к игре, субъективности и нечестности. Необходимо умело регулировать ход игры так, чтобы не было проигрыша одной команды с «сухим» счетом. Во время игры обеспечивается нормальный психолого-педагогический климат, активизируется работа пассивных учеников. Иногда бывает полезно ввести в правила игры поощрительные и штрафные баллы;
• лучшее признание успеха игры - желание учеников ее повторить. Однако чрезмерного увлечения играми на уроке допускать нельзя, чтобы не превратить весь учебный процесс в развлечение. [14, 15 с.]

Дидактическая игра имеет определенную структуру. Структура — это основные элементы, характеризующие игру как форму обучения и игровую деятельность одновременно. Выделяются следующие структурные составляющие дидактической игры:

• дидактическая задача - определяется целью обучающего и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отражает его обучающую деятельность;
• игровая задача - осуществляется детьми. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка. Самое главное: дидактическая задача в игре преднамеренно замаскирована и предстает перед детьми в виде игрового замысла (задачи);
• игровые действия - основа игры. Чем разнообразнее игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи;
• правила игры - их содержание и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. Правила содержат нравственные требования к взаимоотношениям детей, к выполнению ими норм поведения. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила влияют и на решение дидактической задачи — незаметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета
• подведение итогов (результат) — проводится сразу по окончании игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды-победителя и т. д. Необходимо при этом отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

Разрабатывая дидактическую игру, учитель должен подробно и внимательно проработать следующие ее этапы:

• определение дидактической цели;
• разработка содержания;
• определение занимательных свойств;
• определение формы и названия;
• уточнение оптимального соотношения дидактической цели и занимательности;
• определение продолжительности;
• разработка содержания и правил, в том числе объявления о подготовке к игре, числе играющих, хода (сценария или модели);
• создание атрибутов и вспомогательных средств;
• разработка системы подведения итогов.

Отечественный психолог Л.И. Божович выделила принципы дидактической игры:

• активность игрока;
• доступность игры;
• наглядность и виртуальность игры;
• занимательность и эмоциональность;
• индивидуальность игры;
• коллективность игры.

А.С. Макаренко считал: «Только та игра целесообразна, в которой ребенок активно действует, самостоятельно мыслит, строит, комбинирует, преодолевает трудности». [6, 115 с.]

Игры-загадки. Эта группа дидактических игр используется на уроках для проверки глубины и прочности знаний по материалу большого объема и как средство развития сотрудничества школьников. С их помощью ученики закрепляют и углубляют знания литературоведческих понятий, развивается память и мышление. Игра приучает учащихся трудиться, развивает воображение, сообразительность, смекалку. Так, зная, на какую тему будет проходить игра, учащиеся сами обращаются к учебнику, повторяют необходимый материал. Решение подобных познавательных игр-загадок целесообразно начинать с коллективного анализа их содержания, в ходе которого создаются разнообразные деловые отношения вызванные обменом информации среди учащихся. К играм такого вида можно отнести словесные игры: ребусы, кроссворды, шарады и др.

Цель таких игр – привить интерес к слову, научить правильно произносить его.

Ребусы. Для того чтобы правильно назвать загаданное слово в ребусе, нужно разгадать сначала его части, каждая из которых представляет собой отдельную часть слова, из которых нужно составить загаданное слово.

Кроссворд. Название одной из игр, которые требуют большого внимания к слову. Буквальный перевод этого слова с английского языка: кросс – крест, ворд – слово. Правила игры в кроссворд всем известны – нужно подобрать слово, которое дает не только ответ на поставленный вопрос, но и точно умещается в отведенные для него клетки.

Для того чтобы быстро научиться играть в кроссворд, предлагаются “подсказки” - это несколько слов, одно из них выбирается не только по смыслу, но и по количеству и по расположению букв.

Играя с “подсказками”, можно овладеть той игрой, которую каждый день можно увидеть на страницах журналов и газет. Работа со словом – обогащает.

Графическое изображение можно сделать самостоятельно.

Особым видом игры является викторина. Она представляет собой ряд вопросов, которые требуют ответа в письменной или устной форме. Главная задача викторины – активно повторить пройденный на уроке материал.

Игры-аукционы дают возможность углубить и расширить возможные понятия литературы, воспитывать познавательную активность, чувства ответственности, культуры общения, культуры диалога. В ходе такой игры у учащихся развивается зрительная память, речь, логическое мышление, сознательное усвоение учебного материала.

Элементы состязательности содержатся и в КВНах, где учащиеся получают широкую возможность само реализоваться в процессе игрового действия. Кроме закрепления полученных знаний, умений и навыков в ходе данной игры учащиеся приобретают навыки социального взаимодействия (общения), коллективистической направленности.

Игры-путешествия – развивают интерес школьников к урокам литературы. Волшебные сказки, колеса времени, сказочные календари уносят путешественников в загадочный мир. Игра-путешествие, требующая поиска различных путей решения развивает воображение, актуализирует познавательную активность учащихся и протекает в непринужденной обстановке общения друг с другом, в которой проявляется взаимопомощь и дружеская поддержка.

В этом виде дидактической игры ученики в воображаемой ситуации представляют себя путешественниками по какой-либо стране, местности. Игра такого типа развивает внимание, мышление, воображение.

Игры-соревнования. В ходе такой игры учащиеся получают не только навыки самостоятельной работы, углубляют и расширяют знания по теме, но и приобретают опыт общения, сотрудничества. Игры – соревнования проводятся, как правило, как состязания двух команд. Примером такой игры, широко используемой в практике, является эстафета. В ходе ее учитель, во-первых, видит работу всего класса и, во-вторых, может сразу и безошибочно определить того ученика который допустил ошибку. В форме такой игры заложен элемент соревнования. Учитывается самостоятельность, четкость и оперативность выполнения заданий. Самое главное, чтобы ученики, выполняя эстафету думали. [4, 39 с.]

Глава 2. Анализ уроков литературы с целью выявления способов активизации познавательной деятельности учащихся.

2.1. Цели и задачи анализа уроков литературы.

Цель анализа – это рассмотреть, с помощью наблюдения, использование способов активизации познавательной деятельности учащихся на уроках литературы.

Задачи анализа:

1. посетить уроки учителей литературы и провести наблюдение за их профессиональной деятельностью;
2. обобщить полученные результаты;
3. сделать вывод о целесообразности использования способов активизации познавательной деятельности на уроках литературы.

2.2. содержание анализа уроков литературы.

Для написания практической части курсовой работы, студент посетил 5 уроков литературы в 5-ых классах МАОУ «СОШ №130 г. Челябинска».

Содержание анализа включало в себя наблюдение за тем, как часто учителя литературы используют в своей работе способы активизации познавательной деятельности учащихся. Наиболее часто используемые способы это развитие критического мышления и дидактические игры.

2.3. обобщение результатов анализа

По данным таблицы можно сделать вывод о том, что учителя литературы систематически используют способы активизации познавательной деятельности учащихся, что приводит к формированию познавательного интереса учащихся к урокам литературы и повышают качество обучения предмету.

Гипотеза о том что, если на уроках литературы использовать разнообразные методы и приёмы, то активизация познавательной деятельности возрастет, подтвердилась.

Заключение

Итак, познавательный интерес- это один из важнейших мотивов учения школьников. Его действие очень сильно. Под влиянием познавательного интереса учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Познавательный интерес выступает перед нами и как сильное средство обучения.

    Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но и практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Использование разнообразных методов и приёмов при обучении литературе является наиболее эффективным средством повышения активизации познавательной деятельности учащихся.

Таким образом, проделанная работа, позволяет сделать вывод, что использование разнообразных методов и приёмов при обучении литературе, способствует формированию познавательного интереса и активности учения учащихся на уроках литературы.

Библиографический список.

1. Абдульменова, З.З. Игра – способ развития пытливости и любознательности [Текст] / З.З. Абдульменова // Средняя школа. – 2003.- №11. – с.10
2. Богданова, О.Ю. Урок литературы в современной средней школе [Текст]: кн. для учителя/ О.Ю. Богданова.- М.: Методика преподавания литературы, 2010.-316 с.
3. Булгакова, И.В. Нестандартные уроки русской литературы [Текст]: кн. для учителя/ И.В. Булгакова.- Ростов н/Д.: Методика преподавания литературы, 2002.-115 с.
4. Григорьев, Д.В. Программы внеурочной деятельности. Игра. [Текст]: кн. для учителя/ Д.В. Григорьев.- М.: Просвещение, 2011.-96 с.
5. Карсалова, Е.В. Методические основы руководства читательской деятельностью школьников на уроках литературы [Текст]: кн. для учителя/ Е.В. Карсалова.- М.: Просвещение, 2013.- 298 с.
6. Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии [Текст]: кн. для учителя/ Г.Ю. Ксензова.- М.: Педагогическое общество России, 2005.- 448 с.
7. Кужулин, В.С. Современные педагогические технологии [Текст]: кн. для учителя/ В.С. Кужулин.- Ростов н/Д.: Феникс, 2014.- 78 с.
8. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования [Текст]: кн. для учителя/ С.П. Лавлинский.- М.: Коммуникативно-деятельностный подход , 2003.- 145 с.
9. Леонтович, А.А.  Исследовательская и проектная работа школьников [Текст]: кн. для учителя/ А.А.. Леонтович.- М.: Вако, 2016. - 160 с.
10. Муштавинская, И.В. Развитие критического мышления на уроке [Текст]: кн. для учителя/ И.В. Муштавинская.- М.: Просвещение, 2011.- 223 с.
11. Обернихина, Г.А. Современный урок литературы [Текст]: кн. для учителя/ Г.А. Обернихина.- М.: Просвещение, 2006 .-118 с.
12. Рыжкова, Т.В. Проектирование уроков литературы [Текст] / Т.В. Рыжкова // Литература. – 2007.- №18. – с.27
13. Савина, Ф.К. Активизация познавательной активности учащихся [Текст]: кн. для учителя/ Ф.К. Савина.- Волгоград.: ВГПИ имени Серафимовича, 2013 .- 61 с.
14. Садкина, В.И. 101 педагогическая идея как создать урок [Текст]: кн. для учителя/ В.И. Садкина.- Ростов н/Д.: Феникс, 2014 .- 87 с.
15. Черкашина, Т.А. Активизация познавательной деятельности учащихся [Текст]: кн. для учителя/ Т.А. Черкашина- М.: Учитель, 2012 .-100 с.
16. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся [Текст]: кн. для учителя/ Г.И. Щукина.- М.: Просвещение, 2005 .-160 с.