"Временные и пространственные аспекты восприятия и воспроизведения речи в овладении грамотой у детей с общим недоразвитием речи" Обобщенный опыт коррекционно-педагогической работы.
методическая разработка по логопедии на тему

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ № 123 – ДЕТСКИЙ САД

КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА

ОБОБЩЕННЫЙ ОПЫТ

КОРРЕКЦИОННО –  ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ – ЛОГОПЕДА

Потаповой Ирины Александровны

 по теме

“ ВРЕМЕННЫЕ  И  ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ АСПЕКТЫ

ВОСПРИЯТИЯ  И  ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ  РЕЧИ  В

ОВЛАДЕНИИ  ГРАМОТОЙ  У  ДЕТЕЙ  С  ОБЩИМ

НЕДОРАЗВИТИЕМ  РЕЧИ”

ИПМ 1

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ

Ф. И. О.     Потапова Ирина Александровна

Образование    высшее профессиональное:

                          Московский Государственный Педагогический Институт

                          им. В.И.Ленина, 1989 год окончания,

                          Специальность  - дефектология

Место работы    МБДОУ № 123 – детский сад комбинированного вида

Должность        учитель – логопед

Педагогический стаж   25 лет

Стаж работы в занимаемой должности   25 лет

Квалификация  высшая

ИПМ 2

ИДЕЯ, УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА РАБОТЫ

 Основной целью учителя - логопеда при работе с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи  является результативная коррекция речи по

 всем ее разделам и создание таким образом основы для дальнейшего

 успешного обучения.

      Одной из основных задач начального обучения, а затем основным средством дальнейшего обучения является овладение  грамотой.

      В овладении грамотой детьми в тяжелыми нарушениями речи важна  работа по профилактике нарушения процессов письма и чтения. Опыт работы с такими детьми показывает, что многие трудности у детей связаны с несформированными пространственными и временными ориентировками.

      Основной идеей настоящей работы является разработка системы коррекционных и профилактических мер по формированию восприятия и воспроизведения речи при обучении грамоте (процессам чтения и письма), учитывая пространственные и временные аспекты.

    В рамках сравнительного и обучающего эксперимента с разными группами

детей с нарушениями речи в детском саду № 162 и на логопункте школы

 № 70 я смогла убедиться в эффективности ранней коррекции нарушений пространственной и временной ориентации при овладении детьми грамотой в дошкольном возрасте.

ИПМ 3

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ БАЗА ОПЫТА

ХАРАКТЕРИСТИКА ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

Письменная  речь - одна из форм существования языка, причем вторичная, более поздняя, чем устная речь. В понятие  письменная речь входят как равные составляющие чтение  и письмо.

Д.Б.Элькопин11 определял чтение  на начальном этапе формирования как “процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели”. “Письмо есть знаковая система фиксации речи”. А.Р.Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи.

И.Н.Садовникова11 отмечает, что в процессе обучения грамоте на начальном этапе происходит ряд операций:

1. Анализ звукового состава слова:

 - определение последовательности звуков в слове;

-уточнение, превращение слышимых звуков в четкие обобщенные звуки- фонемы. Акустический анализ и синтез протекает при участии артикуляции.

2. Перевод фонем (слышимых звуков) в графемы (письменные знаки) с учетом пространственного расположения их элементов).

3. Перешифровка зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи.

В результате в начальный период обучения грамоте формируется единое представление об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

Таким образом, “процесс чтения  включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов”, а процесс письма предполагает “преобразование временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков”.

Временные и пространственные аспекты восприятия и воспроизведения речи едины.

Для формирования навыков письма и чтения основополагающее значение имеет состояние пространственной и временной ориентации не только речи, но и в неречевых процессах. Это объясняется самим фактом существования всего живого в границах времени и пространстве.

Различение пространства формируется на основе восприятия собственного тела в результате сенсо-моторной деятельности-“схемы тела”(Б.Г.Ананьев).11

Созревание “телесной схемы” связано с установлением латерализации - функциональной ассиметрии в деятельности парных

анализаторов (слухового, зрительного, двигательного) - выделение ведущей руки, уха, глаза.

Процесс латерализации является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, показателем установления доминантной роли одного из полушарий головного мозга (у правшей - левого, у левшей- правого). Нарушенная перекрестная  латерализация (правая рука, но левый глаз), а также невыявленное предпочтение глаза, уха указывает на несформированнось доминантной роли полушарий головного мозга. Часто в связи с этим у детей наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, смешение правой и левой сторон, верха и низа. Такие дети затрудняются в определении формы и величины. Дезориентировка в пространстве проявляется в рисовании, при составлении целого из частей.

Процесс латерализации завершается в основном, к 6 годам. Сформированность пространственных представлений является необходимым условием различения  и усвоения букв ребенком - то есть овладения грамотой.

Практика работы в логопедической группе показала, что поздняя латерализация или ее нарушение у детей с общим недоразвитием речи вызывает стойкие ошибки в ориентировке в пространстве и времени.

            Это вызывает большие трудности в овладении звуковым и фонематическим анализом слов как добуквенного этапа обучения грамоте, что ведет к различным ошибкам чтения и письма.

 Ошибки чтения проявляются в:

1. Заменах и смешениях звуков при чтении как фонематически близких (звонкий - глухой, мягкий - твердый) так и графически сходных ( Х - К, П - Н, З - В).

2. в побуквенном чтении - нанизывание букв - звуки не сливаются в слоги.

3. в искажениях звуковой и слоговой наполненности слова (пропуски согласных при их стечении, согласных, гласных, добавлениях, перестановках звуков, слов).

4. Без расстройства технической стороны чтения - нарушение понимания прочитанного.

 Ошибки письма  проявляются

1. В пропусках, перестановках, вставках букв и слогов - как проявление несформированности звукового анализа (ребенок не вычленяет звуки в слове, не воспринимает последовательность звуков).

2. В смешении букв - как следствие несформированной дифференциации фонем:

  -  по звонкости - глухости,

  -  сонорных,

  -  свистящих - шипящих,

  -  не обозначение мягкости согласных на письме.

3.Смешение по кинетическому (о-а. б-д, и-у, п-т) и оптическому сходству (с-е, о-с, у-д-з,  л-и,  в - д)

4. Смешение границ слова:

-  раздельное написание частей слова ( “ С МОТРИ”, И  ДУ”, “Б-  РАТ”)

   -  Слитное написание слов (предлоги, союзы) со словами.  

5. Ошибки на уровне предложения - аграмматизмы.

 С учетом нарушений процессов чтения и письма дефектологии выделяются различные виды дислексий и дисграфий. Классификацией нарушений чтения и письма занимались Р.Беккер, М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, О.А.Токарева.  Р.И. Лалаева выделила следующие виды нарушений чтения и  письма:

- фонематическая ;

- семанпическая ;

- аграматическая

- оптическая

- мнестическая.

Различие классификаций указывает на трудности проблемы нарушения чтения и письма.

Многие дефектологи считают, что нет дислексий - есть дислексики настолько разнообразна картина нарушений чтения и письма у детей с общим недоразвитием речи.

ИПМ 4

       АКТУАЛЬНОСТЬ И ПЕРСПЕКТИВНОСТЬ ОПЫТА

Основной целью труда педагогов - дошкольников вообще и труда учителя - логопеда в дошкольных группах детей с  недоразвитием речи в частности и в особенности является подготовка ребенка к школе. Готовность к школе в широком смысле включает в себя не только количество знаний и представлений ребенка, но и уровень развития мышления: способность обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира. Школьное обучение предъявляет новые требования к речи, вниманию, памяти детей. Очень важна и психологическая готовность к обучению.

Ребенок пришел в первый класс, приступает к обучению грамоте. Для развития готовности к этому процессу в школе существует так называемый добукварный период. Он длится 2-3 недели, в течение которых невозможно решить всех задач: научить звуковому анализу и синтезу слов, укрепить внимание, связи между слухоречевой и речедвигательной сторонами речи. В основе готовности ребенка к усвоению  грамоты лежат сложные процессы, которые формируются в ходе обучения чтению и письму: ребенок от непроизвольного пользования речью переходит к произвольному восприятию и воспроизведению слухового, речевого двигательного и зрительного образов слова.

Несформированность этих процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи ведет к нарушению овладения грамотой. Эта проблема является одной из самых актуальных в развитии ребенка, так как письмо и чтение из цели начального обучения превращается в средство дальнейшего образования.

Опыт психологов и педагогов показал определенную закономерность: если ребенок к концу первого класса бегло читает, то он успевает дальше по всем предметам. Замедленное ошибочное чтение и письмо вызывает негативное отношение как к самим процессам чтения и письма, так и ко всему обучению. Неграмотное письмо закрывает дорогу многим молодым людям при выборе профессии, вызывает много отрицательных эмоций в дальнейшей жизни.

Трудности в учебной деятельности при отсутствии или несвоевременной корректировке нарушений ведет за собой и изменения в характере ребенка: возникают аффектные состояния: агрессивность, отказ от выполнения заданий. Эти реакции “маскируют” внутреннюю тревогу ребенка нарастающее чувство собственной неполноценности. Зачастую такие невротические состояния без специальной помощи становятся необратимыми.

Предотвратить эти трудности возможно и необходимо.

ИПМ 5,6

АДРЕСНОСТЬ.  ТРУДОЕМКОСТЬ

В течение 23 лет я занималась с дошкольниками с разной речевой патологией: общим недоразвитием речи,  фонетико-фонематическим

недоразвитием речи и нарушением произношения отдельных звуков. Мной проводилась работа по подготовке к обучению грамоте и формированию элементов грамоты, по предупреждению ошибок чтения и письма - по принципу опережающего развития.

В течение трех лет, работая одновременно с дошкольниками с общим недоразвитием речи в детском саду N 162 и младшими школьниками в школе N 70, мне удалось проследить дальнейшее продвижение моих выпускников из групп детского сада - бывших логопатов с тяжелыми нарушениями речи и процесс обучения детей с недоразвитием речи (стертая форма ОНР, фонетико-фонематическое недоразвитие), получавших коррекционную помощь уже в школьный период. Большинство выпускников логопедических дошкольных групп даже с остатками общего недоразвития речи достаточно легко справлялись с программой обучения I, II классов. Дети же, не получившие коррекционной упреждающей помощи до школы с трудом при специальной логопедической помощи преодолевали трудности обучения письму и чтению. Причем эти трудности приобретали уже стойкий характер. Сравнение этих групп детей и наблюдения в последующие годы за успешностью подготовки  к школе убедительно доказало необходимость ранней профилактической работы при обучениии дошкольников с нарушениями речи элементам чтения и письма.

                     ИЗУЧЕНИЕ  ШКОЛЬНИКОВ

Расстройство пространственной и временной ориентации у детей с нарушением речи вызывает различные группы ошибок на уровне звука, буквы и слогов, на уровне слова и предложений.

Так, у Саши Р (8 лет) наблюдались пропуски и перестановки букв на письме и звуков при чтении, оптическое смешение букв, зеркальность.

У Оли С.(9 л.) наблюдалось кинетическое смешение букв, смешение букв при письме и звуков при чтении на основе фонематического неразличения (с - ш: ”Шаша”, “суски”, пропуски и перестановки букв на основе нарушения звукового анализа (“шпка” - шапка ; “ довр” - двор)

Катя П. (9 л.) обнаруживала перестановки звуков при чтении, а также букв при письме в пределах слога. Читала справа налево (зеркальность).

У всех детей с нарушением письма и чтения, которых мне приходилось наблюдать в школе, ярко выявлялась либо несформированность латералиты (т.е. ведущий  из парных сенсо-моторных органов не определился),  либо перекрестная латерализация (левая рука,- правый глаз).

И как следствие - несформированность пространственных представлений. И.Н.Садовникова отмечает, что пространственные и временные представления у значительной части младших школьников «либо не сформированы, либо не обобщены настолько, насколько возможно пользоваться ими в бытовой и учебной деятельности».

Дети путают понятия “правое” и “левое” в собственной “схеме тела”, в окружающем пространстве относительно себя и других предметов.

У  многих  детей отмечаются признаки “зеркальности” мышления: перевернутое справа налево и написание отдельных букв и целых слов, перестановка слогов из конца в начало слова, упорное чтение слов справа налево.

Большое количество детей с нарушениями устной и письменной речи показывают слабую ориентировку во времени:

- последовательность времен года, месяцев, дней недели;

- не различают понятия “реже”, ”чаще”, ”раньше”, ”позже”,  

  ”старше”, ”моложе”.

- Большие трудности у таких детей вызывает пространственная и временная ориентировка понятий “перед” и “после”.

Несформированность  пространственно-временных ориентировок из начального обучения переносится на следующую ступень обучения по различным школьным предметам.

 Возникают трудности в:

- восприятии геометрических понятий (площадь, объем);

- ориентировке в географических определениях (север-юг,

  восток - запад);

- понимании исторических дат и мест событий;

- в усвоении другого языка;

Трудности ориентировки в собственном теле и окружающем пространстве дети выносят в школу из дошкольного мира.

   ИЗУЧЕНИЕ  ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ  

  УСТНОЙ  И  ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

  С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ В СВЯЗИ С  

  УРОВНЕМ  СФОРМИРОВАННОСТИ

  ПРОСТРАНСТ- ВЕННО-ВРЕМЕННОЙ ОРИЕНТАЦИИ.

Связь сформированности пространственно-временной ориентации в неречевой и речевой  деятельности с латерализацией и влияние этих факторов на овладение грамотой мне удалось выявить и подтвердить в результате проведенного мной СРАВНИТЕЛЬНОГО   И ОБУЧАЮЩЕГО  ЭКСПЕРИМЕНТА.

Я сравнивала две группы детей с общим недоразвитием речи  

 (II - III уровень), набранных в дошкольные логопедические группы на 2 года обучения каждая.

С первой группой я проводила занятия по программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Т.В., Каше Г.В., не выделяя детей с ярко выраженной несформированностью латералиты и пространственно-временной ориентировки в группу особого внимания.

Во второй группе детей с ОНР (набранных на следующие 2 года обучения) я выделила подгруппу детей с отклонениями в латерализации и пространственно-временной ориентации и применила к ним  последовательную систему мер по профилактике ошибок чтения и письма.

В своей работе я отталкивалась от ХАРАКТЕРА ОШИБОК В ВОСПРИЯТИИ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИИ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ.

В таблице N 1 показан характер ошибок у детей с общим недоразвитием речи в начале первого года обучения. У части детей (Антона Т., Кати Хр., Саши Ф., Максима П., Оли К., Юры С.) выявлено грубое недоразвитие латерализации и пространственно-временной ориентации.

У второй части детей (Наташа С., Коля Н., Надя Т., Алеша Г., Сережа М.)  наблюдались негрубые отклонения в формировании пространственно-временной ориентации.

Соответственно, характер ошибок в восприятии и воспроизведении речи на уровне звука и буквы, слога, слова, предложения и текста у детей был различным. (См. таблицу 1).

У первой части детей ошибки в восприятии и воспроизведении устной и письменной речи аналогичны ошибкам в восприятии и воспроизведении пространства и времени. Так у Антона Т.(ОНР (II) 5 л ) на фоне перекрестной латерализации (левая рука, правый глаз) нарушение пространственной последовательности предметов в виде перестановок и пропусков связано с нарушением последовательности предложений в тексте, с пропусками и перестановками слов в предложении (“ Воду упал” -     “ Мяч упал в воду”), слогов в слове (“мицили” - милиционер; “аквари” - аквариум) - звуков и букв в слоге (“атобус”-”автобус”).

Нарушение временной последовательности явлений и несформированный навык деления целого на части и составления целого из частей отразилось в несформированности анализа и синтеза слов и слогов.

В восприятии и воспроизведении буквы наблюдалось смешение по оптическому сходству ( П - Т; О - С), “зеркальность” (   К ) ;  V (У) .

“Зеркальное “, обратное нарушение порядка предметов и явлений в пространстве и времени на фоне левой латерализации    у К а т и  Х.

(ОНР (III), 5 л) повлекло за собой обратный порядок предложений в тексте, слов в предложении, перестановку слогов и звуков в слове (“пувага” - “пуговица”), перестановку первого и последнего звуков в слове, “зеркальное” восприятие и воспроизведение букв, обратный порядок чтения и составления слогов.

У С а ш и  Ф.(ОНР- II),  М а к с и м а  П.(ОНР - II),  Ю р ы  С.  (ОНР - III  - педагогическая запущенность) выявилась на фоне    н е с ф о р м и р о –

в а н н о й  л а т е р а л и з а ц и  и  неумение составлять целое из частей и выполнять звуковой и буквенный анализ и синтез слогов и слов. У  С а ш и Ф., М а к с и м а  П. перестановки и пропуски в последовательном ряду предметов и явлений связаны:

           - с пропусками и перестановками предложений в тексте при пересказе , ведущими к потере смысла текста;

- с  перестановкой и пропусками слов в предложении;

- с  выпадением и перестановкой слогов и звуков в слоге.

Буквы Саша Ф. не может запомнить. У Максима П. наблюдается обратный порядок в восприятии прямых и обратных слогов, смешение букв по оптическому сходству, “зеркальность”.

Юра С. показал нарушение пространственной последовательности предметов, а также языковых единиц в виде пропусков  предметов в ряду, предложений в тексте,  слов в предложении, слогов  и звуков в слове. Буквы смешивает по оптическому сходству.

У второй части детей (с правой латерализацией) ошибки в восприятии и воспроизведении пространственно-временных ориентировок незначительны. Ошибки восприятия и воспроизведения устной и письменной речи обусловлены:

-  несформированностью лексико-грамматических понятий ( пропуски и неправильное употребление предлогов и союзов в предложении у Нади Т., Алеши Г., Сережи М. );

-   нарушением слоговой наполненности многосложных слов

- ”милиционер”, слов со стечением согласных (Коля Н., Надя Т., Алеша Г., Сережа М.);

-    несформированностью фонематического слуха.

Зависимость формирования устной и письменной речи от ориентированности в пространстве и времени и латерализации позволила мне объединить детей в подгруппы:

                                  I подгруппа :

1. Антон Т. (Перекрестная латерализация)

2. Катя ХР., Оля К. ( левая латерализация)

3. Саша Ф., Максим П., Юра С. ( несформированная латерализация).

                                 II подгруппа :

 дети с ориентированной латерализацией:

 Наташа С., Катя Н., Надя Т., Алеша Г., Сережа М.

ИПМ 7

ТЕХНОЛОГИЯ ОПЫТА

  СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОЙ И ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ

      РАБОТЫ  НАД ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОЙ  

      ОРИЕНТАЦИЕЙ  ВОСПРИЯТИЕМ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕМ

      УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ С ДЕТЬМИ С  ОНР.

 Для детей с ярко выраженной несформированностью  пространственно-временных ориентировок (I подгруппа) я определила последовательную систему коррекционной и профилактической работы по подготовке и собственно обучению чтению и письму.

Эта работа проводится в связи с формированием фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов языка по следующим  НАПРАВЛЕНИЯМ:

        I. Ф о р м и р о в а н и е   п р о с т р а н с т в е н н ы х  и  в р е м  е н н ы х  о р и е н т и р о в о к   как  основополагающий фактор  формирования звуко-буквенного,  слогового и  морфемного анализа в устной и письменной речи.

       а)  П р о с т р а н с т в е н н ы е  о р и е н т и р о в к и  включают в себя несколько видов :

          1) определение “схемы” собственного тела;

          2) ориентировка ребенка  в окружающем пространстве;

          3) пространственные взаимоотношения объектов;

          4) линейная последовательность слева направо и сверху  вниз.

  Подготовка  руки к письму.

          5) составление целого из частей.

       б) В р е м е н н ы е  о р и е н т и р о в к и  связаны с :

 - формированием времени суток, дней недели, времени года  

 - формированием понятий “до” и “ после”;

 - возрастными понятиями.

         II. В о с п р и я т и е  и  в о с п р о и з в е д е н и е  р е ч и  н а  

              у р о в н е   з в у к а   и  с л о г а.

         III. В о с п р и я т и е  и  в о с п р о и з в е д е н и е  р е ч и  н а  

               у р о в н е   б у к в ы.

         IV. В о с п р и я т и е  и  в о с п р о и з в е д е н и е  р е ч и  н а  

               у р о в н е   с л о в а.

         V. В о с п р и я т и е  и  в о с п р о и з в е д е н и е  р е ч и  н а  

              у р о в н е   п р е д л о ж е н и я.

         VI. В о с п р и я т и е  и  в о с п р о и з в е д е н и е  р е ч и  н а  

               у р о в н е  т е к с т а.

Работа по этим направлениям проводилась в течение двух лет обучения детей с ОНР в дошкольной группе на логопедических индивидуальных и подгрупповых занятиях, на занятиях воспитателя. Подключались к этой работе и родители.

ПЛАН  И  ВИДЫ  РАБОТ  ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ.

а) РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ

    ОРИЕНТАЦИИ:

1) О р и е н т а ц и я  в  с о б с т в е н н о м   т е л е   особенно актуальна  для детей с левой латерализацией ( Катя Хр, Оля К.), а также перекрестной (Антон Т.) определение правой и левой сторон в “схеме” собственного тела. При определении ведущей руки мы шли вслед за ребенком: «левшу» не переучивали; при перекрестной латерализации

определяющими являлась рука.1 Так, для Антона Т. ведущей являлась левая рука.                                    

Задания выполняются сначала для правой, затем для левой руки:

-  Поднять правую руку. Назвать. То же -  с левой рукой.

-  Топнуть правой( левой) ногой;

-  Попрыгать на правой (левой) ноге ;

-  Хлопнуть по правой (левой) ноге;

-  Показать правое (левое) ухо, локоть;

-  Закрыть правый (левый) глаз.

    2) Р а б о т ы   п о  о р и е н т и р о в к е  в  о к р у ж а ю щ е м

         п р о с т р а н с т в е:

         -  вытянуть правую (левую) руку в сторону, назвать, что с этой

 стороны - справа (слева);

         -  повернуть голову вправо (влево), к  правому (левому) плечу.

 а) Назвать, что видишь справа (слева);

             б) “Где .... Петя ? (справа- слева) от меня );

         -  Положи справа от ... , слева от .... ;

         -  Расскажи, куда положил

     3)  Ф о р м и р о в а н и е  л и н е й н о й   п о с л е д о в а т е л ь  

           н о с т и    с л е в а    н а п р а в о ;  с в е р х у -  в н и з :

          -  Положи по порядку фигуры :

а)

б) желтую, красную, зеленую, синюю

    Назови

    Покажи .   Назови в обратном порядке

          - Покажи правой(левой) рукой картинки (предметы) из ряда

  только те, которые назову. Назови.

          - Назови картинки в обратном порядке

          - Построение детей слева направо.

          - Проведение конструктивной деятельности, рисования, аппликации в форме зрительного, слухового диктантов, закрепляя направление слева-направо, сверху- вниз.

          - Подготовка руки к письму: (см. Приложение N 1)

          - “Графические  игры ” (“Дорожки”, “ Дождик”)

          - “Графические диктанты” - рисование орнаментов под диктовку (сверху вниз; слева направо)

-  Работа в “Прописях для дошкольников”

       4) Составление ц е л о г о  и з   ч а с т е й                                          

           - разрезные картинки (из  трех - четырех частей)

           - вставки ;

           - кубики.

  ФОРМИРОВАНИЕ   ВРЕМЕННЫХ  ОРИЕНТИРОВОК.

  1) З а к р е п л е н и е   з н а н и й   4-х  в р е м е н  с у т о к

      а) Положи картинки по порядку (слева - направо) с изображением действий ребенка в разное время суток).

     б) Покажи “утро”, “день”, “вечер”, “ночь”

     в) Назови  “утро”, “день”, “вечер”, “ночь” относительно

         -   приема пищи (“Когда завтракаете ?”);

         -   режимных  моментов

    2)  З а к р е п л е н и е    з н а н и й  времен года.  

Названия:

а)  по сюжетным картинкам

б)  по опорным схематичным ()

в)  отгадывание загадок

  -    линейная последовательность (“покажи”,”назови”)

  -    отношение “до” и “после”

     3) Ф о р м и р о в а н и е  п о н я т и й  “с н а ч а л а” - “п о т о м”

        «до» - « п о с л е»:

         Игра. “Незнайкины ошибки” ( “Сначала день, потом утро”, “ Сначала я ужинаю, потом обедаю”)

          Виды работ по формированию пространственных и временных ориентаций проводятся п о с т о я н н о как часть логопедических подгрупповых занятий и на воспитательских занятиях.

      Параллельно ведется работа по:

II.ВОСПРИЯТИЮ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ РЕЧИ НА  

                        УРОВНЕ ЗВУКА И СЛОГА:

        1. ЗАПОМНИТЬ И ПОВТОРИТЬ РЯД :

 -  гласных звуков (“ау”, “аоу, аоуыэ) ;

 -  обратных слогов ( ап - оп- уп );

 -  прямых слогов ( ма - мо )

        2. Выделение звука из ряда (“Подними руку, “хлопни”,

“топни” )

        3. Анализ стечения  гласных  с составлением схеме:

        4.Анализ и синтез обратных слогов с составлением схем, контролируя направление слева направо

        5. Составление слога по первым звукам слогов (слов по картинкам);

  III. В это время проводится работа по:

        1) ВОСПРИЯТИЮ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ РЕЧИ НА УРОВНЕ

            БУКВЫ.

В I период изучаются буквы: А, О, У, М, П, Т, К, Ф

-  Написание буквы на ладони, спине, в воздухе, на столе.

-  О щ у п ы в а н и е   б у к в ы  с последующим выкладыванием на столе, определяя, в какую сторону направлена буква (“Волшебный мешок”)

- “Найди правильную букву” (см. приложение  N    )

а) из двух вариантов правильного и зеркального.

   Б   В    Г      К        У        Э        (см.приложение N 4 (а)

б) из букв в  разном положении:  А

  “Н а й д и   с п р я т а н н ы е    б у к в ы:

 - в геометрической фигуре:

 -  в наложениях букв   П     К

  - конструирование букв (из геометрических фигур, палочек, дуг), определяя, в какую сторону направлена буква.

- игра “Буква сломалась” (см.приложениеN4 б)      

 -Реконструкция буквы (из палочек)  П     Н     К

- “На   что   похож а   буква ? “ Найди букву”(в сюжетной, предметных картинках в окружающей обстановке) См.приложение  N 4 в)

-  “Буква - пантомима”

-  “Покажи   букву   пальцами”

-  “Нахождение заданной буквы в ряду знакомых букв; в кассе букв и слогов.

2) Параллельно со з в у к о в ы м анализом и синтезом  слогов с первого периода проводится работа над формированием БУКВЕННОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА  о б р а т н ы х   с л о г о в  и слогов-слов (“ау”, “уа”):

- совместное составление с последующим прочтением слогов (в “Домике гласных букв”)

- индивидуальная работа в кассах букв:

- ч т е н и е   т а б л и ц ы обратных слогов

- Различные игры на развитие пространственной ориентации с буквами и слогами:

-  “Расставь фигуры (   € , ∠   , О    ) по возрастанию и прочитай на них слоги” ;

-  Лабиринты (“Помоги зайчику добраться домой; прочитай, что написано на каждой полянке”) см.приложение N 5

Эти виды работ проводятся на  подгрупповых и индивидуальных логопедических занятиях. Чтение таблиц закрепляется воспитателями в коррекционный час.

IV. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ  РЕЧИ НА  УРОВНЕ  СЛОВА.            

1). Закрепление восприятия и воспроизведения  с л о в а  к а к

     р е ч е в о й    ц е л о й   единицы (см. Виды работ  I и II периодов) на усложненном речевом материале.

2)  З в у к о в о й  и  б у к в е н н ы й  а н а л и з   с л о в (определение  частей целого):

- Продолжается работа по определению места гласного и согласного звука в слове ( начало, середина, конец) с пространственным обозначением (см. II период).

-   Звуковой и анализ и синтез односложных слов

-   В III периоде провоится анализ и синтез двусложных слов типа “мама”, “утка”

-  Звуковой и буквенный анализ и синтез слов с  о п о р о й  на  ч и с -

л о в о й  р я д (до 5 ):

а) звуковой анализ ;

-   Назови картинку

-   Назови звуки        1    2    3  (4)

-   Покажи в схеме :

                        1      2       3      4  

б) буквенный анализ и синтез игра “Расставь буквы по порядку

   чисел” и прочитай слово      

Проводится  на индивидуальных  карточках и в кассах по карточкам.

- В  III  периоде вводятся для звуко-буквенного анализа и синтеза  с л о в а   с   м я г к и м и   с о г л а с н ы м и (с согласным  “И” и “ Ь “):

а) двусложные (вилы, кино)

б) односложные (кит, конь, пить)

Для закрепления используются виды работ II  периода:

-  Наращивание слов:

-  “Читалки”,

-  Чтение слов по полубукве;

-  Составление слов в кассе;

-  Игра “Отгадай слово”;

-  Ребусы

3) В о с п р и я т и е  и  в о с п р о и з в е д е н и е  с л о г о в о й   с т р у к т у р ы   с л о в.

Проводится на материале слов :

-  первого и второго периода;

-  в третьем периоде- слов с мягкими согласными (подбираются в соответствии со сформированными звуками)

а) двусложных  (вилы, киты )

б) односложных (пел, мел, конь)

в) слов со стечением согласных (крик, стекло)

Используются виды работ и игры  I , II периодов

-  Составление слого-звуковых схем слов:

а) типа  “утка”

б) типа  “вилы»

в) типа  “конь”

- Чтение слов с твердыми и мягкими согласными по слогам;

-  Игра - соревнование “Кто быстрее соберет слово” из частей (слогов);

-  Подстановка букв в слого-звуковые схемы.

V. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕЧИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

В III периоде проводится работа по закреплению восприятия и воспроизведения предложения как речевой единицы и выделение его составляющих-слов в пространственно-временной последовательности.

Особое внимание уделяется словесному анализу и синтезу предложений с предлогами :

-  из трех  слов;

-  из  четырех слов;

Используются виды работ, предлагаемые в первом и втором периодах, усложняя их:

- “Наращивание предложений”

- Самостоятельное составление предложений по сюжетной картинке и схеме:

-  Составление предложений по предметным картинкам с опорой на числовой ряд;

-  Составление предложений  по предметным картинкам и словам, написанным на карточке (простые предлоги, односложные, двусложные слова)

-  П е р е с т а н о в к а  с л о в. Игра “”Подружи слово”

-  С о с т а в л е н и е  с х е м  предложений с предлогом со     с л о г о в ы м и   с х е м а м  всех слов в предложении. Устное определение количества и порядка слов в предложении и слогов в слове.

К  этим  схемам добавляются схемы  звукового и буквенного анализа заданных слов.

VI. В работе над ВОСПРИЯТИЕМ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕМ РЕЧИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА предлагаются виды работ первого и второго периодов.

ВТОРОЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ

ПЛАН И ВИДЫ РАБОТ ВТОРОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ.

1V  период

                           (сентябрь - декабрь).            

Этот период обучения посвящен закреплению полученных ранее знаний, восстановлению частично утраченных за время летнего отдыха навыков, умений и знаний.

1. ЗАКРЕПЛЕНИЕ И РАСШИРЕНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННО-    ВРЕМЕННЫХ ОРИЕНТИРНОВОК.

а) ОРИЕНТАЦИЯ В ПРОСТРАНСТВЕ

1. Закрепление “с х е м ы” с о б с т в е н н о г о   т е л а    ( у Антона Т., Кати ХР., Оли К.).

2. Уточнение и закрепление ориентации в о к р у ж а ю щ е м

    п р о с т р а н с т в е (у всех детей).

3. Уточнение и закрепление ориентировки в  л и н е й н о й

    п о с л е д о в а т е л ь н о с т и   с л е в а   н а п р а в о    и

    с в е р х у  в н и з, используя виды работ первого года  

    обучения;

-  в  IV  периоде обучения  ц и ф р о в о й  р я д  удлиняется до

         10:             1    2     3     4      5      6      7      8       9   10

    Виды игр:

- “Покажи (назови) соседа слева”. Одновременно делается вывод о величине числа, стоящего слева

          5 .....     , ......  9       ,......    7  , .........  3

- “Показать (назвать) соседа  справа”

          1  .........    , ......... 3             ,           8 .........  , .........  5

- “Верни число на место”

          1     2      3      4      6      7      8      9

с объяснением выбора места пропущенного числа (“число 5”

пропущено, оно больше  “4”  на один и должно стоять справа

от него);

-  Написание чисел, складывание.

4). Закрепление навыка складывания  ц е л о г о  из  ч а с т е й:

- собирание разрезной картинки из 6 неровных частей;

- вставки;

- кубики.

Постепенно работа усложняется более мелкими частями и большим их количеством.

1б. Уточнение, закрепление и расширение ВРЕМЕННЫХ  

       ОРИЕНТИРОВОК:

1)  по  четырем в р е м е н а м   с у т о к

2) по  д н я м   н е д е л и:

   -  прямая линейная последовательность;

   -  с опорой на наречия:

   Позавчера                                                                                                            

               - с опорой  на цифровой ряд

3) Закрепление знаний  в р е м е н   г о д а

4) Закрепление названий и последовательности м е с я ц е в      

    (у всех детей)

- с  опорой  на схему линейной последовательности (см.задания первого года обучения);

-  цифровой ряд:  1     2      3

5) На втором году обучения продолжается работа по уточнению и расширению понятий  в о з р а с т а  и  р о л и  в  с е м ь е

- установление временной последовательности и перенесение в пространственную: сверху - вниз, слева - направо и справа - налево;

- составление схемы состава семьи (см.Приложение N 3 )

II. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕЧИ НА УРОВНЕ ЗВУКА И СЛОГА.

- Закрепление  навыка выделения звука из ряда;

- выделение слога из ряда слогов;

- закрепление навыка анализа и синтеза прямых и обратных слогов с твердыми и мягкими согласными:

а) “Подружи звуки”:

                             м  -  а    →  ма

                             м′ -  а    →  м′ а

                             о  -  м    →  ом

                             о  -  м′   →  ом′

б)  анализ - со схемами:

       АС           СА            АСЬ          СЯ

в)  составление слогов по первым, последним звукам слогов,  

      слов

г) анализ и синтез слогов типа “ амо”, “уси “

III. 1) Уточнение и закрепление ВОСПРИЯТИЯ  И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ  БУКВ, используя виды работ 1 года обучения.

Проведение работы по дифференциации букв, сходных :

а) по оптическому признаку

               О  -   С ,   В  -  Б  -  З  ;   Б -  Р

б) по кинетическому признаку:

               П   -  Т ,   Л  -  М ,   Г  -  Р  ,  И  -  Н

В IV периоде изучаем буквы :  Я ,  Ь  ,  Ю ,  Е; закрепляем согласные буквы первого года обучения.

2) БУКВЕННЫЙ АНАЛИЗ И СИНТЕЗ СЛОГОВ.

Закрепление навыка чтения и составления слогов по принципу позиционной обусловленности мягкости и твердости согласных. При чтении:

- тренировка навыка быстрого перемещения взгляда слева направо, на следующую букву и назад справа налево для слитного произношения слога;

- чтение по слоговой линейке;

- чтение таблиц.

При составлении слогов и письме:

- тренировка в умении определять последующую за согласной букву  в зависимости от мягкости или твердости согласного звука.

Со второго года для обозначения мягкости вводятся  все гласные буквы второго ряда и мягкий знак.

При анализе применяются виды работ:

- составление схем прямых и обратных слогов с твердыми и мягкими согласными:

                   СА                                АС

                   СЯ                                 АСЬ

- составление схем прочитанных слогов типа;  

                                        УМЯ    (                           )

IV. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ НА УРОВНЕ СЛОВА  

1) Закрепление восприятия и воспроизведения с л о в а  к а к   ц е л о й   е д и н и ц ы  р е ч и , используя различные виды словесных игр:

- “Запомни →    повтори” (ряд из 4-5 слов);

- “Запомни →    положи так же “ (по картинкам);

- “Чего не стало ? “

- “Назови первое слово от начала (на слух и по картинкам);

- “Назови последнее слово” (на слух и по картинкам);

    С опорой на цифровой ряд :

- “Назови второе (3) слово от начала.

    По морфологическому признаку.

- Выбери слово, которое отвечает на вопрос:

- кто ? (что ?)

- какой (-ая) , - ое, - ие )

- Что делает ?

- Как ?

- из ряда слов (на слух и по предметным картинкам);

- из предложений;

- из текста.

б) аналогично - задание “Придумай слово”  

- По лексическому значению - подбор нужного слова к смысловому ряду:

а) по опорным признакам :

    “белый, пушистый, холодный (снег); ”круглое, сладкое,

     сочное (яблоко)

б) по обобщающим понятиям :

- “Какое слово лишнее ? Почему ? (зима, весна, осень,

   понедельник)  

- Добавь нужное слово (шкаф, стул, стол, ....... );

- “Назови одним словом”(чашка, тарелка, кастрюля .... )

в) подбор антонимов - игра “Наоборот”

г) подбор синонимов - “Скажи по-другому”

2) З в у к о в о й   и   б у к в е н н ы й  а н а л и з  и  с и н т е з      с л о в.

 В IV периоде обучения закрепляются навыки:

- определения места заданного звука в слове;

- определение заданного звука в начале, конце, середине (в односложных словах), слова;

- звукового и буквенного анализа и синтеза слов типа “дом”,”вода”, “утка” (см.III период первого года обучения)

В этот период начинается “звуко-буквенный анализ слов типа “майка” с опорой на схему и цифровой ряд:                                                                  

                                 1      2      3       4       5

Продолжается начатая в третьем периоде работа по звуко-буквенному анализу и синтезу слов с мягкими согласными (с гласными второго ряда - “Младшими братиками” и  мягким знаком):

- односложных слов (мел, пел, конь)

- двусложных слов (пила, мята)

Работа проводится п о э т а п н о :

а) при чтении:

1. Чтение слова (кит)

2. Составление схемы буквенного анализа

3. Называние звуков

б) составление (письмо):

- звуковой анализ с составлением схемы:

- подстановка (подпись) букв к схеме

Используются и г р ы :

- “Наращивание слов”

- “Вставь н у ж н у ю  букву”

а) заданную ( Я : “М.......Л” , “И......  Н ........”) ;

б) из пары по артикуляционному признаку ( Р  -  Л:(р)....уки -  

(л) ук -  ),  л   ..... авка - (р) ...... амка)  

в) из пары по оптическому признаку ( И  -  Н;   О  -   С );

г) по кинетическому признаку ( б  -  д) см.Приложение N 5);

-  “Читалки” (чтение слов с твердым и мягким согласными);

-  “Чтение по полубукве” ;

-  Ребусы ;

-  Преобразование  слов :

-  “ Замени  первый (второй) звук (букву) в слове (мак  -  рак  - лок -  бок,  дом -  дам  -  дым);

-  “Расставь буквы по порядку чисел” (см.Приложение N 9)

3) В о с п р и я т и е  и  в о с п р о и з в е д е н и е  с л о г о в о й   с т р у к т у р ы  с л о в а.

Закрепление на  материале слов с твердыми и мягкими согласными с различным слогонаполнением:

- двусложные типа:

- “ваза”

- “киты”

- “май-ка”

односложные ( кот, кит, день) ;

трехсложые (улитка, барабан);

- со стечением согласных

а) в начале слова (крот, свет)

б) в конце слова(куст, писк)

в) в начале и в конце (столб. крест)

Применяются виды работ (игр) 1 года обучения.

На втором году обучения дети тренируются в определении количества слогов по количеству гласных звуков(букв) в слове.

В IV  начинается работа по преобразованию слов с изменением звуковой (буквенной) и слоговой наполняемости:

- “Прочитай. Раздели на слоги”

а)

       мо - и   -   мой

       бо - и   -   бой

       са - ра - и   -  сарай

б)

       май     -    май-ка

       мой     -    мой-ка

       лей      -    лей-ка

       вой      -   вой-на

       лей      -    на-лей

       пей      -    вы-пей

V. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДНИЕ РЕЧИ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ.

а) В четвертом периоде обучения проводилась работа по закреплению навыков:

- составления предложений из 3 ,  4  ,  5  слов с предлогом и без предлога;

- анализа предложений с предлогом ;

- дифференциация понятий:

  “предложение”  -  “слово”  -  “слог”-  “звук” (буква)”

б) В этот период дети закрепляют полученный в конце первого года обучения навык с о с т а в л е н и я  в  к а с с е  б у к в и ч т е н и е указанных  п р е д л о ж е н и й  типа “Вот дом”.А так же тренируются в составлении из букв и чтении  предложений и словосочетаний :

- из двух слов без предлога “Дай мел”,”Сова сидит”,”Мой дом”;

- из трех слов с предлогом:”У Тани мел”, “Сова на суку”.

В) Постоянно проводится работа по составлению схем, предложений со слоговыми и звуко-буквенным анализом слов

                    “ У       Кати                майка”

г) Учитывается  направление слева-направо,  определяются границы предложений,  слов в предложении (между словами  - расстояние): детям предлагается:

- поставить точку после каждого предложения: “Вот  дом Вот кот  Кот сидит”

- выделить первое, второе слово в предложении без предлога:  “ Танясидит”, “Даймяч”.

VI. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕЧИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА  

- Пересказ

- Выборочный пересказ

- Составление рассказа:

а) по сюжетной картинке;

б) по серии сюжетных картинок;

в) рассказа-описания

- Заучивание стихотворных текстов.

                         V  ПЕРИОД

                    ( ЯНВАРЬ - ИЮНЬ )

I. Закрепление и расширение ориентировок :

а) В  ПРОСТРАНСТВЕ

1. Закрепление “ с х е м ы  с о б с т в е н н о г о   т е л а (у детей с перекрестной и левой латерализацией).

У Саши Ф., Максима П., Юры С к этому периоду определилась латералита: из несформированной - в правую.

2. Уточнение и закрепление  о р и е н т а ц и и  в  о к р у ж а ю щ е м   п р о с т р а н с т в е (у всех детей)

Продолжается тренировка в определении  парных сторон товарища и одежды, повернутых лицом.

3. Продолжается закрепление ориентировки в  л и н е й н о й    п о с л е д о в а т е л ь н о с т и в различных видах работ, описанных в предыдущие периоды.

4. Закрепление  умений складывания  ц е л о г о  из  ч а с т е й, увеличивая количество, уменьшая размер и усложняя форму частей.

Iб. Уточнение, закрепление и расширение ВРЕМЕННЫХ          ОРИЕНТИРОВОК.

1. Закрепление знаний  в р е м е н   с у т о к, г о д а.

2. Уточнение и закрепление названий и последовательности      д н е й  н е д е л и  в связи с понятиями “до” и “после” и наречиями      “вчера”, “позавчера”, “завтра”, “послезавтра” (см. IV период )

3. Закрепление временной последовательности  м е с я ц е в  с    опорой:

- на схему линейной последовательности;

- на цифровой ряд;

а) по временам года: 1 , 2 , 3

б) в году :  1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12

-Подними цифру месяца

- Закрепление названий месяцев в связи с понятиями “до” и      “после”

- Игра “Собери время года по названиям месяцев”

В случае правильно подобранных 3-х карточек с названиями месяцев по сезонам - на обратной стороне сложится изображение - символ времени года (см.Приложение N 2)

4. Уточнение  в о з р а с т а  и  р о л е й  в   с е м ь е(у всех детей)

а) Закрепление знаний, кем ты приходищься каждому члену семьи;

б) Расширение вариантов понятий: кто кому кем приходится (по схеме состава семьи - см.Приложение N 3)

дед - отец  отца (матери)

бабушка - мама отца (матери)

отец  - сын деда (бабушки)

Антон - сын мамы(папы)

               внук деда (бабушки)

               брат Оли    и. т. д.

II. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕЧИ НА УРОВНЕ  ЗВУКА И СЛОГА

-  закрепление навыка выделения звука, слога из ряда ;

- закрепление навыков анализа и синтеза прямых и обратных слогов с твердыми и мягкими согласными: перенос временной последовательности звуков в слоге в пространственную последовательность условных обозначений при составлении схемы анализа, а так же обратный процесс при синтезе слогов;

- составление слогов по первым от начала (и конца) звукам слогов, слов;

- Составление слогов по вторым (третьим) от начала (конца) звукам слов.

III.  1) Уточнение и закрепление ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ БУКВ, ранее изученных и новых ( р,  ц,  ч,  щ), а так же их дифференциация. Используются виды работ, описанных в первом году обучения.

2) БУКВЕННЫЙ АНАЛИЗ И СИНТЕЗ СЛОГОВ

- зАКРЕПЛЕНИЕ НАВЫКА ЧТЕНИЯ И СОСТАВЛЕНИЯ ПРЯМЫХ И ОБРАТНЫХ СЛОГОВ УЧИТЫВАЯ ПРИНЦИП ПОЗИЦИОННОЙ ОБУСЛОВЛЕННОСТИ мягкости и твердости согласных гласными  II ряда и мягким знаком.

- Составление схем буквенного анализа слогов.

IV. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ НА УРОВНЕ  СЛОВА

1) Продолжаем закрепление восприятия  с л о в а  к а к               ц е л о й   е д и н и ц ы   р е ч и, используя различные словесные игры  (см. IV период).

2) З в у к о-б у к в е н н ы й   а н а л и з   и  с и н т е з   с л о в

В заключительном периоде обучения закрепляются ранее полученные навыки:

- определение места заданного звука в слове;

- звукового и буквенного анализа и синтеза слов типа “дом”,    “вата”, “майка” ;

- звукового и буквенного анализа и синтеза слов с мягкими согласными типа “мяч”, “лейка” ( особенно -  у Антона Т., Оли К.,      Кати Хр.)

Используются  в и д ы  и г р :

- С о с т а в л е н и е    с л о в  из з в у к о в (букв) д р у г и х слов:

- “Кто в Домике живет”,”Отгадай слово”

а) по первым звукам (буквам) (Корзина, Осы, Туфли         КОТ)

б) по последнему звуку (букве); (стол, травА, жуК → ЛАК )

в) по второму звуку данных слов: (оСы, дЫм, кРот  →    СЫР

г) по третьему звуку (букве): (саМолет, плАтье, буКва →     

МАК)

Эти игры проводятся по картинкам и по памяти.

- Ч т е н и е  с л о в  в о б р а т н о м   п о р я д к е:

а) имеющих смысл: сон, лес, лакал

б) не имеющих смысла при обратном прочтении: суп(пус), стол(лотс)

- ”В с т а в ь   б у к в у” (“Буква потярялась”) см. в IV периоде)

- “Ч и т а л  к и” (см.Приложение N 8)

                                                                                                           **

- “ Ч т е н и е   по  п о л у б у к в е”

- П р е о б р а з о в а н и е    с л о в -”С л о в а   з а г а д к и”

(работа в кассе и устно)

 а) замены одного звука (буквы): майка  -  гайка - лайка-сайка-  зайка  -  шайка.

б) наращивание звуков (букв):

                           Оля  -  Поля

                           кол  -  укол

                           утки -  шутки

в) отнимание звуков (букв)

                           лежи   -   ежи

                           Вася   -   Ася

г) наращивание согласных звуков (букв):

                            низ   -    вниз

                            шил  -    сшил

                         тройка -   стройка

-  И г р а “ К т о  б о л ь ш е” - придумывание слов из каждой буквы данного слова

                                        К   И    Т :

                             кот         игла            танк

                            каша     игрушка       ток

-  “ Л е с е н к и “   с л о в  - придумывание слов с заданной буквой в определенной позиции (вначале, конце, середине слов)          см. Приложение  N 9 ).

-“Р а с с т а в ь  б у к в ы  по  п о р я д к у  ч и с е л”

-   Ребусы

- “ И з о г р а ф ы”. Чтение слов, записанных буквами, расположение которых напоминает изображение называемого предмета (Приложение N 10)

3) С л о г о в а я   с т р у к т у р а  с л о в а.

Уточнение и закрепление восприятия и воспроищзведения слов с различными слого - и звуконаполнением (см. В IV периоде) в форме игр: “Назовем ласково” (мяч -  мя  - чик, ключ - клю - чик)

- “Превратим короткое слово в длинное “бант- бантик - бан/ти/ки “

- “ Придумай слово” с заданным звуком: ма  -  мама,  дома, солома;

- Перестановка слогов. Проводится индивидуально, парами, командами:

   рады  → дыра

   насос → сосна

  кабан → банка

   наши →  шина

- “Слоговые цепочки” :

    рыба  -  ба-ран  -  ран - ка  -  каш - тан → тап - ки  - ки -но

- Преобразование слов с изменением слоговой и звуко-буквенной наполняемости (см. В IV периоде).

Все виды игр сопровождаются слого-звуком и слого-буквенным анализом и синтезом слов с составлением схем.

В V периоде ведется работа по овладению анализом и синтезом с л о в  со  с л о ж н о й  с л о г о в о й  с т р у к т у р о й                (“ парикмахерская “, “фотография”, “экскурсия”)  в форме  и г р  :

- “ Поле чудес” - игра - соревнование по угадыванию букв в сложном слове ;

- “ Придумай слово” с каждым слогом :

          экс  -      кур   -        си    -   я

   экскаватор  курточка  сила   яма

- “ Слова - небылицы” - прочтение слов, изменяя порядок слогов :

а) “Поменяй местами   1-ый и 3-й слог и прочитай                          - “сиэкскуря “;

б) “Прочитай слово с конца - “ясикурэкс”

в) “ Прочитай,  пропустив второй слог “ эксия”

Эта игра развивает навык правильного чтения, исключая чтение по догадке - часто ошибочное.

V. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕЧИ НА УРОВНЕ

    ПРЕДЛОЖЕНИЯ

а) В заключительный период дети тренируются в составлении предложений :

-  по схеме ;

-  по картинке ;

-  перестановка слов (“Незнайкины  ошибки”);

- “Вставь  слово” (различные части речи)

б) “ При анализе предложений и составлении схем со слоговыми и звуко-буквенными схемами дифференцируются понятия: “предложение” - “слово” - “слог” - “звук” (“буква”).

В этот период увеличивается и усложняется наполняемость предложений :

- из 4-х и более слов ;

- из 4-х и более слов с предлогом и союзом “ и “

в) Определение границ предложения и слов в предложении :

- на слух - “хлопни” в конце предложения ;

- при чтении - “Поставь точку”.

- выделение слов и предложений в слитном тексте :

“ Вот Таня и Антон  У Тани мяч  У Антона книга”

- Соединение частей разорванных предложений :

“ Наступила. Зима идет. Снег на  Улице мороз” (Наступила зима.

   Идет снег. На улице мороз”).

VI. ВОСПРИЯТИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ РЕЧИ НА УРОВНЕ ТЕКСТА

-  Закрепление умений и навыков перессказа и составления рассказов.

      Овладение :

-  перессказом с творческим дополнением ;

-  составлением описательного рассказа ;

-  составлением рассказа по представлению.

ИПМ 9

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ

РЕЗУЛЬТАТЫ  ПЕРВОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ

( Таблица  N 2 )

         I.1. В конце первого года обучения дети достаточно хорошо ориентировались в “с х е м е”  с о б с т в е н н о г о  т е л а   и тела товарища, стоящего к нему спиной.

При определении парных частей тела товарища, стоящего лицом, наблюдались затруднения.

Аналогично при определении симметричных деталей одежды, повернутой спиной вверх, трудности назначительные. При повороте передней частью - частые ошибки.

1.2. Достаточно хорошо дети усвоили  л и н е й н у ю  п о с л е д о в а т е л ь н о с т ь   ц и ф р о в о г о  р я д а. У Кати Х., Оли К. Значительно сократилось количество ошибок в графических диктантах, “Прописях”: у Антона Т.(перекрестная латерализация)  встречаются ошибки в виде обратной последовательности.

Ц е л о е   из  ч а с т е й  хорошо составляют Катя Х., Оля К., Саша Ф., Максим П., Юра С.

1.3. При овладении  в р е м е н н о г о  в о с п р и я т и я   к  концу первого года обучения дети показали уверенные знания времен года, суток; Саша Ф., Максим П., Юра С. - дней недели.

Трудности:

- в ориентировке в днях недели у детей с левой и перекрестной латерализацией:   пропуски, нарушения последовательности:

-  с большим трудом усваиваются названия и место в году месяцев.

- указанные трудности связаны с ошибками (перестановками) понятий “ до “ и “ после “.

II. В конце первого года обучения на уровне звука и слога, а также буквы дети первой подгруппы достаточно хорошо справлялись с анализом и синтезом прямых и обратных слогов (в том числе с мягкими согласными).

III. К концу года в о с п р и я т и е  б у к в - на высоком уровне. При  в о с п р о и з в е д е н и и   у  Антона Т., Кати Хр., Оли К. Встречаются ошибки в виде “зеркальности”.

IV. В конце первого года обучения дети  овладели навыками:

-  выделения первого и последнего звука в слове (все);

-  определения места звука в слове (начало, середина, конец);

-  звуко-буквеннонго анализа слов типа:

   а) “дом”(все)

   б) ”утка” (Саша Ф., Максим П., Юра С.);  

- слогового анализа и синтеза слов с твердыми согласными

   ( 3 подгруппа).

Ошибки:

-  в звуко-буквенном анализе слов типа “утка” в виде перестановки

   звуков и букв (у Антона Т., Кати Хр., Оли К.);

- в звуко-буквенном анализе  слов типа “Кит” (у всех детей);

- в слоговом анализе и синтезе слов с мягкими согласными( у всех).

V. В конце первого года обучения дети показали сформированность понятий “предложение” и “слово” овладели:

-  составлением и анализом предложения из трех слов, четырех слов (все);

Трудности: в анализе предложений с предлогом (выделение предлогов) у всех детей.

- в определении линейной последовательности слов в предложении и слогов в слове при слого-звуковом и слого-буквенном анализе слов (у Антона Т., Оли К., Кати Х.).

VI. К концу первого года обучения в работе  над  т е к с т о м  дети достаточно хорошо овладели навыками:

- составления рассказа по серии сюжетных картинок (“цепочкой” и самостоятельно);

-  составление описательных рассказов с трудом по вопросам.

-  составлению рассказа по сюжетной картине помогают вопросы.

И т о г:

  Из диаграммы N 3 видно, что в конце первого года обучения:

- уровень  несформированности пространственно-временных ориентировок и устной и письменной речи резко снизился;

- уровень нестойкого овладения пространственно-временной ориентацией и восприятием и воспроизведением речи при обучении грамоте значительно сократился;- уровень сформированности обоих параметров значительно возрос.

РЕЗУЛЬТАТЫ  IV  ПЕРИОДА ВТОРОГО ГОДА ОБУЧЕНИЯ

                           ( см.Таблицу N 2 )

Iа. К концу первой половины второго года обучения все дети  достаточно уверенно ориентировались в “с х е м е” с о б с т в е н ног о т е л а, в   о к р у ж а ю щ е м   п р о с т р а н с т в е.Незначительные ошибки встречались в определении парных сторон тела другого человека и предметов, повернутых лицом к ребенку (у Антона Т., Кати Хр., Оли К.).

У всех детей значительно возрос уровень ориентации в              л и н е й н о й   п о с л е д о в а т е л ь н о с т и слева направо и сверху вниз, в определении “соседей” слева и справа :

- в цифровом ряду (в пределах 10)

- в предметном ряду

- в графических диктантах, “Прописях”).

Хорошо справляются с составлением  ц е л о г о из  ч а с т е й.

       Iб. За четвертый период ориентация во  в р е м е н а х  г о д а     с у т о к   у детей закрепилась. Значительно сократилось число ошибок в определении последовательности  д н е й   н е д е л и   у  Антона Т., Кати Хр., Оли К.

II. III.   К концу четвертого периода уровень з в у к о-б у к в е н н о г о   а н а л и з а   с л о г о в  и  у с в о е н и я   б у к в ы был достаточно высоким(см.Таблицу N 2)

IV. В конце четвертого периода обучения все дети уверенно читали и складывали (писали) односложные  с л о в а   типа “мак” и   “утка”.Но испытывали трудности при чтении и составлении слов с мягкими согласными (“сел”, “пена”): частые ошибки у Антона Т., Оли К., Кати Хр., редкие - у Саши Ф., Максима П., Юры С.

Дети достаточно уверенно воспринимают и воспроизводят слоговую структуру одно -, двух -, трехсложных слов с различным звуконаполнением. Ошибки - в делении на слоги слов со стечением согласных (у Антона Т., Оли К., Кати Хр.).

V. К концу этого периода дети достаточно уверенно составляли п р е д л о ж е н и я по картинкам, схеме из трех слов, из четырех слов с предлогом. При анализе выделяли предлог из предложений:

- безошибочно Саша Ф., Максим П., Юра С.

- с редкими ошибками Катя Хр., Оля К., Антон Т.

В чтении и письме (составлении) предложений у всех детей  обследуемой группы наблюдались ошибки в определении границ предложений и слов в предложении.

VI. За IV период закрепились навыки пересказа  т е к с т а,  составление рассказа по сюжетной картине, по серии сюжетных картин. Последовательность действий практически не нарушалась. В составлении описательного рассказа дети опирались на схему.

                       Диаграмма N 4  

Из Диаграммы N 4 видно, что к концу первой половины второго года обучения:

- несформированность пространственно временной ориентации и восприятия и воспроизведения устной и письменной речи устранена;

- снизилось количество  ошибок по двум параметрам

- значительно возрос уровень сформированности пространственно-временной ориентации и устной и письменной речи.

РЕЗУЛЬТАТЫ  V ПЕРИОДА ВТОРОГОГО  ГОДА ОБУЧЕНИЯ

(см.Таблицу  N 2 )

I. В конце  2-го года обучения дети показали достаточную сформированность  п р о с т р а н с т в е н н о - в р е м е н н о й              о р и е н т а ц и и : Саша Ф., Максим П., Катя Хр., Оля К.

Редкие ошибки в ориентации в окружающем пространстве наблюдались у Антона Т.(перекрестная латерализация) и незначительне - у Оли К, Кати Хр. (левая латерализация).

Допускались ошибки в определении последовательности месяцев и редко - дней недели (Антон Т.).

II. К концу обучения дети достаточно хорошо справлялись  со  з в у к о - б у к в е н н ы м   а н а л и з о м  и  с и н т е з о м  с л о г о в    и  с л о в  типа “мак”, “банка”, “ крот”

Редкие ошибки в восприятии и воспроизведении слов с мягкими согласными и  со стечением согласных - у Антона Т., Оли К., Кати Хр.

С л о г о в а я   с т р у к т у р а  слов, анализ и синтез в устной и письменной речи у детей к концу 2-го года обучения достаточно  сформированы у Саши Ф., Максима П., Юры С., Оли К., Кати Х. Редкие ошибки в виде пропуска согласного в стечении согласных - у Антона Т.

В конце 2-го года дети достаточно уверенно составляли п р е д л о ж е н и я  различной наполняемости без предлога и с предлогом и союзом. При анализе предложений уверенно выделяли служебные слова Саша Ф., Максим П., Юра С., Оля К., Катя Хр. :редкие ошибки в виде слияния предлога с существительным наблюдались у Антона Т. При чтении ошибки у детей в определении границ предложения стали редкими.

Достаточно высоким в конце V периода стал уровень восприятия и воспроизведения речи на уровне текста.

В  Диаграмме  N  5  показан итог V  периода.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

                                         (см.График N 1 )

Прослеживая продвижение детей в овладении грамотой я сравнивала  процент достаточно высокого овладения  восприятием и воспроизведением устной и письменной речи у детей с яркой несформированностью пространственно-временной  ориентации двух групп с общим недоразвитием речи ( II - III уровень)

Возраст детей приблизительно 5 лет в обеих группах.

В   п е р в о й  группе 5 (из 10) детей показали ярко выраженное нарушение пространственно-временной ориентации (из них - двое с левой латерализацией, трое - с несформированной латерализацией). С детьми этой группы проводилась коррекционная и развивающая работа по программе Филичевой Т.Б., Чиркиной Т.В., Каше Г.А;

Во  в т о р о й  группе выявилось 6 человек (из 11) с резким отклонением в пространственно-временной ориентации и несформированностью  латералиты. С ними проводилась описанная выше специальная система коррекционной и профилактической работы по овладению восприятием и воспроизведением устной и письменной речи в связи с формированием пространственно-временной ориентации. Работа велась в комплексе с формированием фонетико-фонематического и лексико-грамматического компонентов языка.

Сравнение результатов каждого периода двухгодичного обучения в 2-х подгруппах показало более успешное овладение элементами грамоты детьми с нарушением пространственно-временной ориентации   в т о р о й   п о д г р у п п ы .

В графике  N 1 показан процент высокого уровня овладения устной и письменной речью в 2-х подгруппах дошкольников.

Подгруппы детей обеих групп с  н е з н а ч и т е л ь н ы м            н а р у ш е н и е м  пространственно-временной ориентации показали приблизительно одинаковое  продвижение в обучении.

Следовательно, процент подготовленности к школьному овладению грамотой оказался в целом выше у детей II группы с ОНР. Это доказывает эффективность  проводимой  системной работы по овладению восприятием и воспроизведением устной и письменной речи с учетом пространственно-временного аспекта неречевой и речевой деятельности.