14. Методическая работа, самообразование

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

МО начальных классов МБОУ СОШ № 77

 Начальная школа стоит как бы в стороне от всех проблем, сотрясающих основы средней школы. Многие годы она была замкнутым компонентом и малоподвижным звеном в системе образования. Основное ее предназначение виделось в том, чтобы дать детям представления об окружающем мире. Если в 20-30-е гг. цель начального воспитания вполне соответствовала такому представлению, то в последние годы начальная школа вошла в систему неполного, а затем и полного среднего образования. Стало очевидно, что она не может оставаться обособленным звеном. Уже в 40-60 годы в работах М.А. Данилова, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и других определяется новый подход в понимании сущности и характера образования в начальной школе.

 Общий смысл разнообразных вариантов этого подхода состоял в том, чтобы с первых дней пребывания ребенка в школе избавить его от авторитарной опёки учителя, навязывающего единственно возможный опыт понимания знаний и задающего, "ставящего" правильное поведение. Для этого, по мнению ученых, необходимо было обратиться к развитию познавательной активности, самостоятельности и творчества учащихся.

 Концепция М.А. Данилова определяла наиболее актуальные и сегодня идеи стимулирования внутренних сил личности, организации учебной и внеурочной деятельности так, чтобы востребовались самостоятельность мысли и действия. Однако, для достижения этой цели потребовалось усиление влияния традиционного процесса обучения на воспитание и развитие личности школьника. Но и это, противоречащее смыслу гуманистического образования положение, не нашло своего воплощения в подготовке учителей. Как и многие другие идеи М.А.Данилова, оно противоречило традиционной педагогике в части понимания сущности педагогического руководства учебным процессом.

 Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное.

 На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний.

 Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.

 Такая позиция как бы изначально исключает собственно научный подход к образованию в его гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, простой и доступной двойной оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных противоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо - плохо и т.д.

 В эту схему помещаются и ученик, и учитель, личность которых только внешне и частично соответствует таким оценкам. В целом она, как и все связанные с ней гуманные педагогические действия, требует более тонкого и мягкого подхода, более корректного описания, которое и помогло бы установить учителю весь необходимый набор своих педагогических инструментов.

 К наиболее специфическим особенностям младшего школьного возраста многие исследователи относят впечатлительность, восприимчивость, доверчивость, личную тягу к учителю, готовность к действию, послушание, подражательность, тщательность в выполнении заданий, направленность на внешний мир, легкомыслие, наивность и т.д., сочетаемые с такими особенностями данного возраста, как отсутствие стремления проникнуть в сущность явления, отсутствие претензий на самостоятельность и независимость.

 Большинство психологов и педагогов сходится на признании того факта, что именно в младшем школьном возрасте начинается процесс самоформирования личности за счет развития структур сознания ребенка.

 В мотивационной сфере сознания младших школьников появляется ориентация на процесс, его главное значение в присвоении знаний и опыта поведения, начинается своеобразная "закладка" мотивов самосовершенствования и самоопределения, обозначается еще слабо выраженное стремление к осознанию причин, смыслов, их поиск в учебном материале и в воспитательной деятельности учителя, возникает потребность в самооценке, как в основе формирования самопознания и внутренней позиции личности, правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки, продолжается принятие целей учителя, но уже с тенденцией к самостоятельности, как еще недостаточно осознаваемой потребности.

 В сфере общения (в коммуникативной сфере), сохраняется потребность в общении с учителем, как с непререкаемым авторитетом, ориентация на игровую деятельность как основное средство общения, возможность реализовать потребность в общении с другим человеком посредством игры.

 Также отмечается, что специфику этого возраста составляет так называемый "кризис 7 лет", связанный с феноменом "обобщения переживаний" (Л.С. Выготский). Цепь неудач или успехов приводит к формированию устойчивого комплекса - чувства неполноценности из-за несостоявшихся ожиданий, связанных с неудачами в новом виде деятельности - учебе, общении с новыми людьми, или чувства собственной исключительности, связанного с завышенной оценкой окружающими успехов ребенка. Это приводит к усложнению эмоционально-мотивационной сферы и возникновению внутренней жизни, что влечет появление смысловой ориентировочной основы поступка - звена между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями.

 Учеными признается, что такой конфликт - это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка. Смысловая ориентировка становится важной стороной внутренней жизни, одновременно исключая импульсивность поведения ребенка. Благодаря этому механизму утрачивается и детская непосредственность: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показать другим, что ему плохо. Часто кризисным проявлением разделения внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственность поведения, склонность к капризам, конфликтам и т.п. (И.Ю. Кулагина).

 Сегодня педагогический подход к решению этих конфликтных особенностей требует нового осмысления. Характеристика личностных качеств ребенка в младшем школьном возрасте и специфика подготовки к их развитию учителя начальных классов, предлагаемая в большинстве учебников по педагогике и возрастной психологии, ориентирована на внешне задаваемые воздействия. Как правило, такие воздействия блокируют механизмы саморазвития и тормозят процессы становления личности уже в этом возрасте.

 Одним из показателей уровня развития такой личностной структуры, как самосознание, рассматривается тот или иной уровень потребностей в самооценке, связанный с возникновением особого личностного новообразования - внутренней позиции ребенка. Однако, в учебниках это положение, сотавляющее предпосылку и основу личностно ориентированного образования, рассматривается с позиций неоспоримой моносубъектности, приоритета оценки учителем поведения и успеваемости младшего школьника как основного средства развития его личностных структур сознания - критичности, рефлексии, мотивации.

 Четко и однозначно устанавливается необходимость отхода от игровой деятельности в пользу учебной, которая, по мнению большинства авторов учебников, является более результативной, целенаправленной, обязательной; пути перехода от внешних мотиваций учения и поведения к внутренней определяются посредством роста потребностей в получении более высоких оценок, как самоцели. В целом развитие структур самосознания младших школьников определяется только внешними факторами. То, что обозначается как механизм саморазвития личности, а именно - личностные структуры сознания, опосредованные внутренним миром каждого отдельно взятого ученика, оказывается объектом прямого (косвенного) вмешательства со стороны учителя, которому предписывается абсолютное знание этих особенностей и право на их коррекцию.

 Но воспитание (даже в начальной школе) становится личностным только тогда, когда ученики пытаются вырабатывать собственные смыслы в предлагаемых им мероприятиях, когда они дополняют их содержание личными переживаниями и пониманиями, учатся подчиняться не только объективным законам, но и нравственным повелениям.

 Сочетание этих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала в ученике начальных классов с их возрастными особенностями, на первый взгляд, кажется невозможным. Поиск смысла учениками этого возраста рассматривается большинством ученых как преждевременное действие, поскольку личность младшего школьника, по их мнению, не обладает достаточными возможностями и потребностями проникать в сущность явлений, вскрывать их причины.

 Отметим, что полное овладение такими умениями и не должно выступать целью воспитательной работы в начальной школе. Однако, в этом периоде необходимо начинать ту самую "закладку" этих умений на доступном и соответствующем возможностям детей уровне организации воспитательной работы.

 Вместе с тем, в исследованиях младшего школьного возраста нет и полного отрицания наличия потребностей в смыслопоисковой деятельности. Рассматривая психологические условия начального образования, Д.Б. Эльконин отмечал, что большинство детей, приходя в школу, находятся на уровне наглядного мышления. Казалось бы, это утверждение должно повлечь ориентацию учителя на действия по прямой передаче учащимся знаний и опыта поведения. Однако ученый приходит к выводу, чтопростое указание на то или иное свойство явления, простое сообщение готового знания не приводит к развитию мышления ребенка (и уж конечно не приводит к развитию сознания). Передаточный способ, репродуктивное воспитание, которые как бы логически и закономерно вытекают из особенностей младшего школьного возраста, не могут рассматриваться как нормальное средство воспитания, развивающего личность.

 Возможности для организации личностно ориентированного воспитания в младших классах обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной стороны личности младшего школьника (И.Ю. Кулагина). Тенденцию становления мотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрасте отмечает Л.И. Божович. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непорседственного интереса.

 Наибольшее значение для понимания возможности и необходимости развития личностных структур сознания уже в младшем школьном возрасте приобретает сегодня позиция А.Н. Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным мотивам. Актуально, т.е. в момент деятельности, эти мотивы, как правило, не осознаются. Но, даже будучи неосознанными, они отражаются в определенной эмоции: ребенок может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.

 Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и эффективного учения" .

 По мнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е. иметь право и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных деятельностей. Но традиционная парадигма начального образования, приучая младших школьников к жесткой управляемости, блокирует эту потребность.

 Огромное значение в гуманистической педагогике придается самосознанию. Оно определяется как "изначальный и непосредственный факт душевной жизни" (В.В. Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая сущностная характеристика личности, являющаяся одновременно механизмом и продуктом саморазвития. Это также свидетельствует в пользу возможности применения личностно ориентированного подхода к воспитанию самосознания в младшей школе.

 С точки зрения И.С. Кона, самосознание - это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный образ "Я". Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет три главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когда поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень автономной морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию, на достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения.

 Второй уровень - конвенциональный - это ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышления личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по многим показателям соответствует особенностям младшего школьного возраста. Таким образом становится возможной специально организованная работа по воспитанию самосознания в процессе развития личностных структур сознания, способствующих становлению абстрактного мышления.

 Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания личности с прогрессом абстрактного понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом развития самосознания, соответствующим возрасту младшего школьника выступает "сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактное мышление" .

 Одной из внешних характеристик самосознания является его двойственная, "диалогическая" природа, которая представлена как рефлексивное и рефлексирующее "Я", где образ "Я" рассматривается как итог процесса рефлексии (И.С. Кон); диалогический характер самосознания усматривается в этой же субъект-объектной двойственности В.В. Столиным, что позволяет установить взаимосвязь рефлексии и внутреннего диалога личности.

 Таким образом, можно утверждать, что уже в младшем школьном возрасте существуют предпосылки для развития и становления самосознания как одной из базовых функций личности. Ее развитие связано с использованием личностных технологий, помогающих "включить" рефлексию, как основу для конструирования и удержания образа "Я" в контексте переживаемого события, как предварительную установку по отношению к самому себе в плане своих способностей, социальной значимости, самоуважения, стремления повысить самооценку.

 Развитие потребности в абстрактном мышлении, характерной для младшего школьного возраста как начальный этап перехода от предметного, будет возможным при развитии и таких личностных структур, которые способствуют видению скрытых противоречий действительности (функция коллизийности), построению личностной картины мира (ориентирующая функция сознания). "Включение" этих функций-структур свидетельствует о том, что ученик переходит на уровень личностного развития, где деятельность сознания направлена, в первую очередь, на выработку внутренней личностной позиции.

 К наиболее сложной задаче личностно ориентированного воспитания относится выработка у учащихся младших классов понимания смысла происходящего, стремления к высказыванию собственной точки зрения, выработка умения соотносить свойственную детям мотивацию самоутверждения с определением жизненных перспектив, творческим самовоплощением, внутренней свободой (Г.Г. Лаптиева).

 Предлагаемые в этом выпуске разработки могут использоваться по-разному: как в традиционном, так и в личностно ориентированном вариантах. Поскольку последний предполагает обращение к наиболее гуманным (человеческим) основам воспитания, требуется изменение ценностного отношения учителя к организации воспитательной работы. Это изменение определяется тем, что учитель обращает внимание не только на то, что по его мнению необходимо для воспитания определенных качеств личности, сколько на то, какой смысл придается самим учеником своему участию в предлагаемых воспитательных ситуациях.

 Конструирование воспитательной (личностно утверждающей) ситуации предполагает использование технологий задачного подхода, внутреннего диалога и имитационных игр, востребующих деятельность личностных структур сознания учащихся. Когда деятельность имеет смысл, то познавательное действие ребенка также обретает смысл и новую, более сильную мотивацию. Смысл имитационно-игровых ситуаций состоит в возможности играя, решать предлагаемые задания и свободно выражать свои творческие силы. Это особенно актуально для учащихся начальных классов, поскольку потребность в игре с приходом в школу остается по-прежнему достаточно сильной.

Организация урока в классе компенсирующего обучения.

  УЧИТЕЛЬ: ЧЕРНЫШЁВА Т.М.

   Знание и соблюдение педагогических требований в организации современного урока намного повышают профессиональную компетентность современного учителя. Общеизвестно, что в движении к цели люди обычно руководствуются правилами. Да и дидактические принципы также предполагают наличие правил, соблюдение которых обязательно для нормальной организации учебного процесса в целом и урока в частности.

     Следовательно, нормальная организация урока возможна при соблюдении определённых правил, первое из которых – определение целей урока,

второе – уточнение типа урока,

третье – уточнение вида урока,

четвёртое – выбор методов и приёмов обучения в соответствии с поставленными целями,

пятое – определение структуры урока, соответствующей целям и задачам, содержанию и методам обучения.

     Ничего нового для нас нет. На протяжении многих лет работы мы соблюдаем вышеперечисленные правила. Но современный урок потому и назван современным, что позволяет нам, учитывая огромное разнообразие различных инновационных методов, интересных идей, форм, исследований, проектов и т. д., внести в каждое из этих правил новый подход, может быть, даже по-другому пересмотреть его содержание.

     Хочу предложить несколько моментов и взглядов по существу проблемы из моей практики организации урока. Сначала остановлюсь на воспитывающей деятельности урока, так как она была всегда важна сама по себе, а в моём случае особо ощущаю эту важность, поскольку обучаю детей в классе компенсирующего обучения.

     Главным воспитывающим инструментом, на мой взгляд, выступает сам учитель, независимо от того, ставит ли он какие либо воспитывающие задачи или нет. Фактом своего поведения, манер, отношения к изучаемому материалу, характером, отношением к предмету, к детям, он производит слабосигнальное (скрытое) незаметно-непланируемое воспитательное воздействие. Настрой, с которым учитель приходит в класс, практически определяет характер взаимодействия, линию успеха, степень включённости учащихся, качество уроков, успешность процесса и результат.

А плюс к этому, умение находить в изучаемом материале скрытые, но уже планируемые возможности для воспитывающего воздействия.

     Мы много и часто говорим о том, что у хорошего учителя не может быть неуспевающих учеников. Каждый раз, готовясь к урокам, делаю акцент на учеников, которые не проявляют познавательной активности, не поспевают за темпом либо имеют другие проблемы социального характера, и простое выставление неудовлетворительных оценок не приведёт ни к какому результату. Моя задача, путём индивидуального подхода в обучении, вывести ученика на достойный и соответствующий его способностям и интересам уровень.

     Урок закончился. Полезно периодически узнать, чем были эти 45 минут для ученика? Для этого перед уроком учащийся получает карточку, на которой проставлена оценка его готовности и ожиданий по 5-балльной шкале. В конце урока ученик сдаёт карточку, в которой проставляет оценку удовлетворённости уроком.

      Предположим, в начале урока ученик испытывает благодушное настроение, хорошо выполнил домашнее задание и подготовился отвечать, но урок прошёл неинтересно, рутинно, он себя никак не проявил. Естественно, результат будет плачевным.

     И наоборот, ученик пришёл на урок со средним уровнем готовности, но на уроке было интересно, он всё понимал, был активен, получил похвалу от учителя и аплодисменты от товарищей по классу. Следовательно, в конце урока сдвиг в оценке будет в лучшую сторону.

     Уроки обобщения и закрепления материала продуктивно и удачно проходят в форме «торгов», когда урок оценивается определённым количеством баллов. Для получения общей суммы накопительных баллов необходимо выполнить определённое количество заданий, каждое из которых имеет свою цену. При этом, естественно, есть задания инвариантные (учащиеся знают о необходимости их обязательного выполнения), есть индивидуальные задания и специальные, для особо способных детей.

     При проверке знаний хорошо использовать сдвоенную контрольную работу. В первом круге (черновая контрольная работа) при выполнении задания каждый ученик может обратиться за помощью к учителю или сильному ученику. Во время проведения чистовой контрольной работы  задания повторяются, но подсказки не используются. Подобную форму проверки знаний я нахожу отличным тренингом для преодоления учебной тревожности.

     Уроки в начальной школе не проходят без привычных для нас физминуток. Интересно проводить их в форме тихих динамических или музыкально-динамических пауз, когда ученики, выйдя из-за парты, а ещё лучше, на коврике делают простые пластические упражнения. Если же после этого будет напряжённая работа, то движения должны быть быстрыми, активными. Иногда полезно просто попробовать снять напряжение, пытаясь полностью расслабиться.

     В конце каждого урока или его части важно не только и не столько повторять пройденный материал, сколько осуществлять рефлексию состояния ребёнка, его отношения к происходящему, его переживаний на уроке в связи с тем содержанием и той деятельностью, которая либо коснулась его, либо захватила его, либо была для него полезна и интересна, либо он остался совершенно безразличен к происходящему.

      Среди вопросов, предлагаемых ученикам, могут быть:

- Доволен ли ты тем, как прошёл урок?

- Было ли тебе интересно?

- Сумел ли ты получить новые знания?

- Был ли ты активен на уроке?

- Ты будешь с удовольствием выполнять домашнее задание?

- Ты сумел показать свои знания?

      На выдачу домашнего задания обычно не остаётся времени, поэтому это самое слабое звено в дидактике и выступает обезличено и невыразительно.

Здесь хорошо использовать разнообразные приёмы, чтобы активизировать внеклассную деятельность учащихся.

Например:

- ярмарка-продажа, где домашние задания продаются по балльной цене;

- деление заданий на обязательные и дополнительные;

- выполнение определённых заданий учащимися попарно;

- наряду с обязательными заданиями, задания остроумные, увлекательные по форме и содержанию; творческие, проблемные, поисковые;

- домашнее задание трёх уровней и т. д.

      Несколько слов об обратной связи, по моему убеждению, наиболее существенном обстоятельстве в обучении. Наличие обратной связи позволяет с высокой точностью и полнотой определять уровень познавательной успешности ученика. Блестяще изложить материал способен практически каждый учитель. Важно определить, произошло ли присвоение учащимися изучаемого материала. Дать информацию и способствовать научению – вещи разные.

     В заключение можно отметить следующее: чтобы сделать учение привлекательным, а урок современным, нужно применять интересные средства обучения, созданные самим учителем и использовать предлагаемые идеи в модернизации образования, передовые педагогические технологии, которых сейчас в системе образования огромное количество.

Развитие творческих способностей учащихся на уроках литературного чтения в начальной школе

Автор: Чернышёва Татьяна Михайловна

Аннотация: В статье рассматривается важность развития творческих способностей учащихся на уроках литературного чтения в начальных классах, актуальность воспитания личности через творчество. Автор предлагает разработку урока по литературному чтению в 4-ом классе

Основной целью системы современного образования является воспитание разносторонне развитой личности с серьёзным интеллектуальным потенциалом. В связи с переходом отечественной системы образования на ФГОС второго поколения [1], выросла потребность в совершенствовании приёмов и методов работы с детьми, которые позволят развить в учащихся самостоятельность мышления, креативность, способность к решению жизненных задач нестандартными методами. Стандарты нового поколения ставят перед российским образованием новую цель-воспитание: социально-педагогическая поддержка становления и развития высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России. Начальное образование должно гарантировать разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося( включая одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития [1]. Проблема развития творческих способностей не нова для психолого-педагогических исследований и до сих пор актуальна, так как: а) общество заинтересовано в том, чтобы человек начал трудиться именно там, где он принесёт максимальную пользу; б) это одна из основных задач образования; в) не только школу, но и родителей волнует вопрос о развитии способностей учащихся; г) младший школьный возраст – наиболее благоприятный период для развития творческой личности. Следовательно, развитие творческих способностей учащихся и воспитание активной личности актуально в современной школе [1].

Уроки литературного чтения – это то поле деятельности, где наиболее полно могут раскрыться интеллектуальные, духовные, нравственные способности школьника. Чтение, как учебный предмет, имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства.

В начальной школе на уроках литературного чтения формируется читательская компетентность, которая помогает младшему школьнику осознать себя думающим, грамотным читателем, способным к использованию читательской деятельности для своего самообразования. Именно грамотный читатель испытывает потребность в постоянном чтении книг, понимает прослушанное и прочитанное произведение, владеет техникой чтения, а также приёмами работы с текстом, умеет самостоятельно подобрать книгу для чтения, оценить и проанализировать содержание прочитанного, рекомендовать друзьям понравившиеся книги и авторов. Учитель обращает внимание начинающих читателей на отношение автора к своим героям и к окружающему их миру, на словесно-образную природу художественного произведения, на нравственные проблемы, которые волнуют автора. Дети учатся чувствовать красоту поэтического слова, ценить образность словесного искусства [1].

Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем большее воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению, программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения. В современной методике при восприятии художественного произведения принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии, так как художественное произведение допускает возможность различных трактовок. Под полноценным восприятием понимаем способность читателя сопереживать героям и автору произведения, видеть динамику эмоций, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую позицию, осваивать идею произведения. Полноценное восприятие художественного произведения характеризуется наличием эстетических оценок и личностным отношением детей к прочитанному, пониманием не только логической стороны произведения, но и восприятием его образной и эмоциональной стороны.

Урок литературы – это не монолог, это диалог потенциальных творческих возможностей ученика и учителя, которые должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, интересными друг другу личностями. Решающим условием развития литературно-творческих способностей школьников является повседневная работа учителя с учетом интересов, способностей и подготовленности учеников. Одна из самых серьёзных задач – это научить детей думать, мыслить творчески, самостоятельно, раскрыть в детях качества, лежащие в основе творческого мышления, сформировать умение управлять процессами творчества: фантазированием, пониманием закономерностей, решением сложных проблемных ситуаций [1].

Творчество перестает быть уделом единиц, а творческая работа помогает учащимся обретать личностный смысл и постигать собственные ценности. На помощь учителю приходит технология НФТМ-ТРИЗ, которая призвана помогать не только ребёнку быть более успешным в учёбе, но и улучшать качество жизни взрослого человека в той области деятельности, которой он занимается. Учитывая то, что система НФТМ-ТРИЗ основана на поисково-познавательной деятельности человека и направлена на развитие фантазии и творческого воображения, использование учителем её приёмов позволяет достигать глубокого усвоения фактических знаний, формировать стиль мышления, направленный не на приобретение готовых знаний, а на их самостоятельную генерацию, а так же умение видеть, ставить и решать проблемные задачи в нужной области деятельности, умение понимать закономерности, воспитание мировоззренческой установки восприятия жизни как динамического пространства открытых задач [2]. Каждый ребёнок талантлив от природы и это является исходной позицией системы НФТМ-ТРИЗ. Воспитание личности через творчество – принцип работы по данной технологии, а создание учителем условий для выявления творческих способностей и их развития – основная задача [2].

Применение ТРИЗ на уроках литературного чтения даёт возможность учителю демонстрировать ученикам красоту научной мысли, использовать полученные знания для решения различных практических, исследовательских и учебных задач. На креативных уроках учитель, опираясь на индивидуальные возможности детей, создаёт условия для выявления и развития творческих способностей учащихся. Развитие познавательного интереса происходит через положительные эмоции и радость творчества на уроке.

Урок литературного чтения в 4-ом классе по теме «В мире художественного слова И. А. Бунина. Густой зелёный ельник у дороги…»

Цели урока: создание условий для выявления художественной идеи и подтекста стихотворения; формирования общего представления о поэте; обучения лингвистическому анализу стихотворения (обучающая цель), формирования навыков выразительного чтения; самостоятельной исследовательской работы с учебником и дополнительным материалом; развития творческой мотивации и творческих способностей; развития культуры речи (развивающая цель), воспитания любви к родной природе, нравственно-эстетических представлений о красоте (воспитательная цель)

Тип урока: урок целевого применения усвоенного с включением творческой работы.

Планируемые результаты:

Предметные: читать вслух бегло, осознанно, без искажений, выразительно. Выбирать при выразительном чтении интонацию, темп, логическое ударение, паузы. Пользоваться элементарными приемами анализа текста. Наблюдать, как поэт воспевает родную природу, какие чувства при этом испытывает.

Метапредметные: понимать и принимать учебную задачу, планировать ее выполнение. Анализировать стихотворение И. А. Бунина «Густой зелёный ельник у дороги…» с опорой на систему вопросов учителя, выявлять основную мысль произведения. Оценивать свои результаты работы в парах с помощью «Листа самооценки».

Личностные: проявлять интерес к чтению произведений великих писателей и поэтов, любовь к Родине.

Метапредметные связи: русский язык, темы «Лексика», «Текст», «Части речи»; музыка, тема «Симфоническая музыка»; окружающий мир, тема «Лента времени», «Охрана окружающей среды».

Ресурсы урока: Э. Э. Кац «Литературное чтение. Учебник 4 класс», портрет И. А. Бунина; фотографии оленей; презентация.

Оборудование урока: Портрет И. А. Бунина; рисунки учащихся; видеоролик с песней «Лесной олень» композитора Е. Крылатова на слова Юрия Энтина; аудиозапись стихотворения И. А. Бунина.

Ход урока:

1. Блок мотивации: Создание эмоционального настроя (музыкальный эпиграф – видеоролик с песней «Лесной олень» композитора Е. Крылатова на слова Юрия Энтина).

– Кто слушал песню первый раз?

– А вы видели когда-нибудь живого оленя в лесу или в зоопарке?

– Можете предположить, почему эта песня прозвучала в начале урока? (через некоторое время мы поймём, насколько вы были правы)

2. Блок творческого разогрева: Обращение к эпиграфу: «У каждого из слов душа своя…».

Это слова человека, трепетно любящего живое русское слово, русскую природу, поэта И. А. Бунина, о творческой деятельности которого мы будем говорить на сегодняшнем уроке и познакомимся с его стихотворением «Густой зеленый ельник у дороги…»

Работа по «Ленте времени»:

– Послушаем сообщение о поэте (1-2 ученика)

– Назовите годы жизни И. А. Бунина. Обратите внимание на ленту времени. Какие важные исторические события произошли за этот период? Краткие сведения о Бунине (Индивидуальное сообщение «И. А. Бунин – трижды лауреат Пушкинской премии, лауреат Нобелевской премии).

Слово учителя: Иван Алексеевич очень много путешествовал и хорошо знал русский, английский, французский языки. В гимназии он начал писать стихи и писал их до конца жизни. Для стихотворений Бунина характерна задушевная интонация. В них отразилась любовь поэта к России, родной земле. В своих стихотворениях он заставляет нас почувствовать тепло своего сердца, обаяние родной природы и музыку родного слова.

– Прослушивание аудиозаписи стихотворения И. А. Бунина «Густой зелёный ельник у дороги.» (читает Игорь Петренко). Осмысление.

– Вам понравилось это стихотворение? Почему?

– Какое настроение вызвало в вас это стихотворение? (тревогу, радость, чувство восхищения)

– Что вызывает у вас восхищение? (красота оленя)

– Что вызывает у вас тревогу? (переживание за его жизнь, он может погибнуть)

– Что вызывает радость? (что олень убегает, пытается спастись)

3. Блок «Работа в парах»

– Готовясь к выразительному чтению, нам необходимо разобраться в лексическом значении слов, понимание которых может вызвать у вас затруднения. Они выделены в тексте. Давайте попытаемся самостоятельно определить значение этих слов. Будем работать парами, так как сидите за столом. На каждом столе есть красные карточки и зелёные карточки. Красные карточки – это слова или сочетания слов, а зелёные карточки – это их лексическое значение. Вам в паре надо соединить слово и его лексическое значение. Например, возьмём красную карточку со словом «ельник», найдём зелёную карточку, соответствующую слову «ельник» – это карточка с предложение «Лес, в котором растут ели». Соединили эти карточки. А дальше продолжите эту работу самостоятельно парами.

Проверим, как вы справились с заданием.

1 строфа (первый ряд)

Ельник – лес, в котором растут ели.

Тонконогий олень – олень, у которого тонкие ноги.

Тяжкие рога – тяжёлые рога

2 строфа (второй ряд)

Зубом скрёб – зубом грыз

Остинка – уменьшительно-ласкательная форма слова «ость»: тонкая длинная щетинка на колосе у злаков; в данном случае речь идёт о хвойных иголочках.

Макушка ёлки – верхушка ёлки

3 строфа

Размеренный след – определённая мера для следа

Собачий гон – (гнать – охотиться, загонять.)

4 строфа (третий ряд)

Долина – открытая местность

Бешено – изо всех сил

В избытке свежих сил – много новых сил

Стремительность – быстрота

– Кто из вас выполнил задание без ошибок? Оцените работу своей пары.

4. Блок «Содержательная часть»

1. С описания чего начинается стихотворение? (С густого ельника)

Чтение 1 и 2 строк:

Густой зелёный ельник у дороги,

Глубокие пушистые снега [3].

2. Как вы думаете, почему Бунин начал своё стихотворение с описания ельника? (Нам показана спокойная жизнь леса, когда человек не мешает природе)

3. Кто является главным героем стихотворения? (Олень). Давайте прочитаем строки, в которых мы впервые видим оленя. Чтение 3 и 4 строк 1 строфы [3].

4. Опишите оленя, опираясь на прочитанные только что слова из стихотворения. (Олень могучий, тонконогий, с тяжёлыми рогами)

5. Прочитайте про себя 2-ую строфу, 2-ой столбик стихотворения [3]. Попытайтесь в нём найти ещё одного героя стихотворения. Кто же является ещё одним героем стихотворения? (Автор, рассказчик) 

6. Почему вы так решили? (Из 2-ой строфы видно, что идёт описание героем – рассказчиком того, что он наблюдал: вот след оленя, здесь он натоптал тропинок, здесь ёлку гнул и зубом скрёб.

7. Как вы думаете, видел ли автор самого оленя? (Нет, только его след; а по следу он нам рассказывает, что же произошло с оленем)

Люди, хорошо знающие и любящие природу, могут по следам животного, как по книге, понять, что произошло в лесу. Вот и автор по следам оленя узнал его историю. Интересно, сумеем ли мы это сделать, анализируя дальше стихотворение.

8. Прочитайте третью строфу, 3-ий столбик [3]. Подумайте, где заканчивается описание спокойной жизни леса? (1-ой строкой: Вот снова след, размеренный и редкий.)

9. Как вы думаете, с какой строки, с каких слов меняется след оленя? [3] (Со 2-ой, со слов: И вдруг – прыжок!).

10. Как вы думаете, почему меняется след оленя, почему он прыгнул?

(Испугался)

11. Посмотрите на две последние строки 3-ей строфы. Кого испугался олень? (Собак) [3]

12. Почему вы так решили? (Появляются собачьи следы). Зачитайте строки, которые указывают на это [3]. (И далеко в лугу / Теряется собачий гон)

13. Как ведёт себя олень во время погони? (Стремительно бежит)

14. Подтвердите это словами из стихотворения. (и ветки, / Обитые рогами на бегу; О, как легко он уходил долиной! / Как бешено, в избытке свежих сил…….. (до конца) [3].

15. Прочитаем последнюю строку стихотворения. Прочитает нам её……....[3].

Какое чувство у вас вызывает эта строка? Почему? (Радость, олень остался жив)

5. Блок «Творческая разминка»

а) «Название стихотворения»

Ребята, вы уже обратили внимание, что Бунин не дал названия своему стихотворению. Мы называем его по первой строке стихотворения: «Густой зелёный ельник у дороги…».

– Как вы думаете, почему сам автор не дал никакого названия своему стихотворению?

(Оно лишает читателя возможности самому проникнуться чувством восхищения перед красотой зверя.)

Я вам предлагаю творческое задание: придумайте название стихотворению (Варианты ответов «Красавец олень», «Красота побеждает смерть», «Густой зелёный ельник у дороги…», «Красота»)

– Ребята, какое название из предложенных вариантов вам наиболее понравилось? Почему? (Он красоту от смерти уносил! – главная тема стихотворения) 

б) «Продолжи стихотворение».

– Думаю, вам не раз приходилось слышать выражение «человек – хозяин природы».

– Как вы понимаете это выражение?

– Согласны вы с этим высказыванием?

– Кто же тогда человек?

Он – неотъемлемая часть природы. Именно для нас с вами каждый год наступает весна, природа оживает, чтобы человек любовался ею, воспевал её. И олень – это часть природы. И вот представляете, для оленя, который такое же живое существо, как и мы, весна может не наступить, потому что кому-то просто захотелось его убить.

И автор ставит многоточие (что это такое?), потому что от переполнившего его волнения не смог даже подобрать слов, чтобы выразить это чувство.

– Что просит нас понять автор?

6. Блок «Работа в группах»

– Олень ушёл от преследования, выжил, и я предлагаю вам попробовать дописать, что же случилось с оленем дальше:

1 группа – в прозе (попробуйте найти слова, чтобы выразить полностью и чувства автора, и наши с вами чувства от прочитанного)

2 группа – в стихах (найдите место каждой строчки в 5 строфе)

Чистовой вариант пятой строфы.

Затих зелёный ельник у дороги,

И замолчал в лугу последний пёс.

Ушёл олень могучий, тонконогий

И красоту от смерти он унёс.

3 группа – подобрать подходящие по смыслу глаголы и прилагательные в 5-ой строфе:

……….. зелёный ельник у дороги,

И ………….. в лугу последний пёс.

……… олень могучий, тонконогий

И красоту от смерти он ………... .(глаголы)

Затих ………….. ельник у дороги,

И замолчал в лугу …………. пёс.

Ушёл олень ……., …………………

И красоту от смерти он унёс. (прилагательные)

7.Блок «Закрепление» Работа над выразительностью чтения:

– Всё ли стихотворение мы будем читать в одном темпе?

– Какие строки читаются медленнее, а какие – быстрее?

– С какой интонацией читать последнюю строфу? Почему?

Выразительное чтение вслух [3].

– Разберёмся ещё раз в настроении лирического героя, рассказчика. Какое оно и как меняется?

Строфа 1. [3] Любование и ожидание (описание)

Строфа 2. [3] Ожидание, вглядывание, поиск (повествование)

Строфа 3. [3]Снова ожидание, вглядывание и … неожиданность – «и вдруг – прыжок!» (рассуждение)

– Обратите внимание на звуки, помогают ли они подчеркнуть стремительность событий? Какой звук? (р-р) :

В стремительности радостно-звериной

Он красоту от смерти уносил

Строфа 4. [3] Глубокий вздох любования –высшая точка чувства рассказчика (повествование)

б) Тайный смысл (подтекст) стихотворения:

– А как же тайна? Есть она в стихотворении? В чём заключается тайный смысл произведения? (он красоту от смерти уносил)

– Помогут вам его понять ключевые слова 4 строфы. Какие? [3] (красота – смерть) Только ли о природе стихотворение? (о победе красоты над смертью, добра над злом)

Вывод: Иван Алексеевич Бунин в стихотворении «Густой зелёный ельник у дороги…» видит большее, чем сохранение жизни животного, он видит СОХРАНЕНИЕ КРАСОТЫ. Бунин призывает нас особенно зорко видеть и замечать то, что сокрыто от глаз ленивого, равнодушного к родной природе человека. Издревле олень считается универсальным благоприятным символом. Он ассоциируется с чистотой, восходом, обновлением, светом, духовностью и созиданием. Наиболее характерные качества животного: грациозность, стремительность, красота. Образ оленя неслучайно появляется в стихотворении Бунина. Посредством него поэту удается продемонстрировать читателям величественность и великолепие северной природы. Из всех лесных зверей именно олень в наибольшей степени подходит в качестве олицетворения красоты и благородства.

8. Блок «Резюме»

– Что вас взволновало?

– О чём задумались? (Писатели, художники, поэты умеют любить и ценить природу, поэтому они нарисовали удивительные картины красками и словами.)

– Это стихотворение написано 100 лет назад, но сегодня, почти век спустя мы изучаем это стихотворение и любуемся этими картинами. Почему? (Стремление спасти красоту от гибели по–прежнему актуально, и поэтому прекрасное стихотворение Бунина звучит очень современно.)

Продолжить фразу (рефлексия):

1. Меня взволновало…
2. Я задумался…
3. Мне сегодня удалось…
4. Мне было интересно…
5. Я затруднялся…
6. Хотелось бы…
7. К следующему уроку я…

Домашнее задание:

– Ребята, дома все поработаете:

а) над выразительностью чтения стихотворения (наизусть по желанию)

Те, кто пишет стихи,

б) попробуйте написать к следующему уроку свое стихотворение о природе.

Те, кто любит рисовать,

в) нарисуйте иллюстрацию к стихотворению.

Эти задания вы найдёте в рабочей тетради.

Рекомендация: просмотр художественного фильма «Ох, уж эта Настя».

Поэт обладает даром рисовать словами, как художник рисовать кистью. А стихи открывают нам красоту родной природы, призывают её охранять, учат понимать язык природы. Но откроется это не всякому, а только человеку умному, доброму, чуткому и внимательному. Постараемся же стать такими!

Совершенствование преподавания литературы подразумевает совершенствование урока, на котором делается акцент на развитие креативных способностей. Урокам литературного чтения в начальной школе принадлежит ведущее место в эстетическом, интеллектуальном и эмоциональном развитии ребёнка. Учителю важно учить детей мыслить, а именно на креативных уроках ученики находятся в постоянном поиске, открывают для себя что-то новое. Детское творчество неисчерпаемо и задача учителя – создать условия для творческой деятельности, стимулирующей нестандартное мышление. Использование системы НФТМ-ТРИЗ (непрерывное формирование творческого мышления и развития творческих способностей) помогает ребёнку учиться легко, с удовольствием и, самое главное, осмысленно.

Ссылки на источники

1. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования: Федеральный закон РФ от 17 декабря 2010 г. №1897-ФЗ.
2. Утёмов В. В., Зиновкина М. М., Горев П. М. Педагогика креативности: Прикладной курс научного творчества: Учебное пособие. – Киров: АНОО «Межрегиональный ЦИТО», 2013. – 212 с.
3. Кац Э. Э. Литературное чтение, «Планета знаний», 4 класс в 3-х частях, 2 часть, АСТ – 2013 – С. 112–113.

Социальная адаптация личности как фактор успешности учащихся младшего школьного возраста

Чернышёва Татьяна Михайловна

Учитель начальных классов

МБОУ СОШ №77

Октябрьского района

Ростовской области

Аннотация:

Одной из основных задач школы является подготовка детей к самостоятельной жизни, к овладению в будущем определённой профессией, к умению строить совместную деятельность с другими членами общества. Процесс усвоения человеческим  индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющий ему функционировать в качестве полноправного члена общества, требует особого подхода, в результате которого он овладевает  нормами совместного проживания и учится эффективно взаимодействовать в коллективе.  В процессе налаженной работы по адаптации приобретаются убеждения, общественно одобряемые нормы поведения, необходимые для нормальной жизни в обществе.

Ключевые слова: социальная адаптация, сказкотерапия, игра, воспитание личности, корректировка целей образования, УУД,

      В связи с постоянным обновлением социально-экономических условий и тенденций развития общества идёт корректировка целей и ценностей образования и воспитания личности. Новые образовательные стандарты выделяют одну из основных целей обучения и воспитания: учить самостоятельно решать все проблемы и быть конкурентно способным, то есть, уметь найти способ решения любой проблемы; помогать овладеть нормами совместного проживания и учится эффективно взаимодействовать с другими детьми.

       Адаптация – одно из ключевых понятий, употребляемых сегодня в психологии. Оно подразумевает психическое здоровье личности, то есть гармонию с самим собой и с окружающим миром. Точно так же, как о здоровом или о больном человеке, можно говорить о приспособленном к жизни или неприспособленном.

      Среди детей, обучающихся в массовой школе, нет таких, которые были бы не способны к обучению, усвоению значительного объёма учебных знаний и навыков. Низкие школьные результаты, отсутствие достижений связаны со многими внешними и внутренними причинами, и важное место среди них занимает неумение детей опираться в учебной работе на особенности и возможности своей психики, а также неготовность взрослых помочь им в осознании и применении этих возможностей.

Приоритетной задачей в образовании таких детей является задача их социальной адаптации.

     Социальная адаптация личности представляет собой единство трёх социально-психологических механизмов: когнитивного, включающего все психические процессы, связанные с познанием; эмоционального, включающего различные эмоциональные состояния и моральные чувства; практического (поведенческого), осуществляющего связь адаптации с социальной практикой (А. С. Растигеев).

    Дети с нарушениями развития – это в основном дети, у которых по причине врождённой недостаточности или приобретённого органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы.      В современном обществе нарушения развития часто вызваны и микросоциальными, средовыми причинами: неблагоприятные формы семейного воспитания, социальная и эмоциональная депривация и т. д.

     Развитие механизмов адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свою специфику. Интеллектуальный компонент в ходе возрастного развития не становится ведущим. Ребёнок с недоразвитием познавательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над эмоциональной сферой, в отличие от своих сверстников с адекватным умственным развитием (Л. С. Выготский). Однако, по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера этих детей более сохранна (С. Д. Забрамная). Этот факт и фактор взаимообусловленности эмоциональных явлений и процессов познания и отражения позволяют говорить о возможности использования эмоциональной сферы в качестве обходного пути для развития адаптивных и интеллектуальных способностей этой категории учащихся.

     Актуальность проблемы состоит в том, что у детей с нарушениями интеллекта вне специально организованного обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. В своих действиях эти дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже посильные трудности. В строении аффективной сферы парадоксально сочетаются эмоциональная огрубленность и повышенная ранимость (Б. В. Зейгарник).

Ряд проблем обусловлен низким уровнем способности к речевому общению.  Характерная потребность в общении, не развиваясь, остаётся на уровне потребности в помощи и поддержке. Таким детям свойственна скованность, неловкость, мимическая невыразительность. Для школьников затруднительно правильное выражение своих чувств и понимание того, что им сообщается невербальным способом. Недифференцированно воспринимается оценка себя окружающими. Непонимание языка «эмоций» отражается на всей ситуации социального общения, на процессе социальной адаптации и интеграции в общество.

    Кроме того, дети не готовы переживать трудные жизненные ситуации, реагируют на них не так, как ожидают взрослые; не имеют в своём опыте внутренних механизмов, позволяющих справиться со стрессом.

    Для того,  чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приёмы, - как традиционные, так и нетрадиционные, а также разрабатываются психокоррекционные игры, занятия, сказкотерапия.

     Понятно, почему именно игра и сказка. К 7-ми годам учебная деятельность только начинает формироваться, преобладающей остаётся игровая деятельность.

    «Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире, это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности» В.А.Сухомлинский.

    Игра – эмоционально насыщенный вид проявления активности детей, способ сначала эмоционального, а затем интеллектуального освоения системы человеческих отношений, окружающей действительности. Обладая особыми, эмоциогенными, дидактическими свойствами, игра усиливает эмоции, индивидуализирует их, обогащает оттенками.

Как деятельность по овладению «умением уметь» она даёт ребёнку конкретные навыки и общую гибкость поведения.

 Как социально-педагогическая форма организации детской жизни игра способствует социальному развитию детей и логично проецируется на достижение определённых педагогических целей.

 Игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки эмоционального опыта играющего (создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др.). В игре возможно инсценирование эмоций и чувств. Реализуется способность ребёнка быть собой и другим.

     Через специально организованную игровую деятельность дети с проблемами в развитии удовлетворяют различные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать своё отношение к тому, что является содержанием игры.

 В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается её внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения, а также развиваются интеллектуальные возможности ребёнка.

Мотивационный потенциал игры направлен на  более эффективное освоение школьниками образовательной программы. А роль мотивации в успешном обучении и воспитании трудно переоценить. Развитие пытливости, любознательности каждого ученика, воспитание любви к познавательной деятельности является важной задачей, стоящей перед школой и учителем. Игра способствует повышению мотивации к обучению, активизирует творческий потенциал, обеспечивает обучающихся необходимой информацией, формируя при этом универсальные учебные действия,  -   «умение учиться».

Таким образом, в подобных игровых занятиях развивается то, от чего впоследствии будет зависеть успешность учебной, трудовой деятельности ребёнка, а самое главное – успешность его социализации.

       Сказка заставляет ребёнка сопереживать персонажам, в результате чего у него появляются новые представления о людях, их взаимоотношениях, предметах и явлениях окружающего мира, новый эмоциональный опыт. Немаловажно, что сказка содержит простые образы: животных, героев, с которыми «особому» ребёнку проще идентифицировать себя, чем с реальной ситуацией.      

Большим достоинством сказки является отсутствие возрастных ограничений. Она эффективна не только с дошкольниками или младшими школьниками, для которых является «родным языком», но и с подростками «группы риска».

Педагоги и родители также с интересом участвуют в сказкотерапевтических занятиях. Их внутренний ребенок пробуждается и активно вступает в игру, позволяющую не только расслабиться и снять напряжение, но и смоделировать, а затем проиграть многие проблемные ситуации.

Процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психического здоровья человека и может рассматриваться как значимый психопрофилактический фактор. Использование сказкотерапевтических технологий дает возможность справиться со своими проблемами, восстановить эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся нарушения поведения, преодолеть дезадаптацию, способствовать интеллектуальному развитию.

      Если взрослые нашли в себе силы и мудрость обсуждать с ребенком сказочные истории, осмыслять жизненные уроки, ища параллели с реальными явлениями, то «банк» знаний о Мире переходит в активное  состояние. Что это значит? Ребенок естественным путем формирует способность осознанно действовать, видеть причинно-следственные связи между событиями; размышляет о своём предназначении, исследуя собственные способности и возможности; осознанно и неосознанно проявляет созидательные ипостаси души.

        По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребёнок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. На занятиях он проигрывает способы адекватного эмоционального реагирования, учится управлять своими чувствами посредством формирования новых эффективных моделей поведения, способов снятия напряжения и др.  

С помощью игры в сказочном контексте можно помочь каждому ребёнку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнётся во взрослой жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми, то есть адаптироваться в социуме.

Следуя требованиям стандартов второго поколения, результаты освоения образовательной программы начального общего образования должны отражать: овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире; развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций.

И первые шаги ребёнка в школе, безусловно,  связаны с адаптацией. Насколько быстро и безболезненно  она пройдёт, зависят дальнейшие успехи ученика.

         К сожалению, динамичность перемен в обществе по-разному отражается на семьях детей, которые приходят в школу. В наше стремительное беспокойное время, когда у взрослых нервы на пределе из-за множества бытовых проблем, дети своим неуправляемым поведением как бы отражают нашу действительность. Ни уговоры, ни бесконечные беседы, ни разгневанный тон взрослых не в состоянии подчас успокоить души воспитанников, направить их мысли и стремления на путь познания и добра. Идёт разговор на разных языках и порой даже титанические усилия не дают желаемых результатов.

 Не имея возможности изменить социальный паспорт многих семей будущих первоклассников, учитель может изменить подход к вопросу социальной адаптации его  учеников.

         Как помочь детям, по субъективным и объективным причинам лишённым должного внимания  и контроля со стороны семьи, организовать самостоятельно учебную деятельность, учиться добывать знания и опыт общения и понимать, для чего они нужны?

Какие методы и приёмы использовать? Какое место в учебной и внеурочной деятельности выделить для решения этой проблемы?

           Среди источников, которые привлекают  внимание своей актуальностью в решении поставленной задачи, является программа А.Ф.Березина «Психологическая подготовка к трудным жизненным ситуациям»,

 сборник Е.А. Набойкиной «Сказки и игры с «особым» ребёнком»

 и УМК «Все цвета, кроме чёрного» пособие М.М. Безруких для учителей начальных классов и рабочие тетради «Учусь понимать себя», «Учусь понимать других», «Учусь общаться».

Использование многих  элементов данных пособий в учебной  и внеурочной деятельности даёт  позитивный результат.

Идёт урок-занятие:  «Путешествие в сказку»

        Попасть в неё можно с помощью волшебного лепестка под музыку, которая помогает детям расслабиться и создать атмосферу чуда.

       Затем в сказке вместе с героями можно почувствовать их эмоции и переживания, поделиться своими мыслями, помочь сказочным героям разрешить возникшие проблемы и трудности через драматизацию сказки и дидактическую игру.

        А ещё можно пофантазировать, превратив обычные кляксы в праздничные салюты, сказочные цветы, волшебные замки… Атмосфера занятия создаёт условие, при котором ребёнок не только не боится говорить, а наоборот, стремится вслух высказать свои чувства и переживания.

         В конце занятия своё настроение можно нарисовать кисточкой или просто пальцем на воздушном шарике – то, что мы называем рефлексией.

      Урок математики во 2-ом классе  проходит в воображаемом лесу.

Здесь числа «рассыпаются» на полянке и их нужно собирать в правильном порядке.

 А таблицу умножения начинают изучать вместе с ребятами три медведя из сказки и нужно помогать им исправлять ошибки.

Сознание детей направлено на то, что не получается у сказочных героев, а они способны им помочь. И дети осознают свою важность и значимость.

             Вокруг Винни-Пуха (это ведь тоже Мишка) летают тучки-задачки, их нужно решить, а перед решением можно самим изобразить Пуха и покружиться с песенкой «Я тучка, тучка, тучка…» вместо стандартной физминутки.

                 В  4 –ом классе – ребята постарше, но и к ним может прийти, например, Осень на урок русского языка.

 Обычно, это гостья осенних праздников, но оказывается, что с нею можно изучать глаголы и дети быстро определяют почему?

Ведь осень наступает и заканчивается

- осенью пашут, убирают, копают, сгребают…(в саду и на огороде)

- осенью дует, срывает, гонит, стучит, обрывает….(ветер)

- осенью вянет, сохнет, опадает, шуршит, мокнет, желтеет…(листва)

           Перед глазами детей проходят десятки образов и действий, тех самых глаголов, которые изучаются на уроке. И дальше предложения строятся легко, красиво и без труда.

          А вот приём, который даёт хороший результат  в классе, где много слабоуспевающих учеников.  Здесь возвращаемся к 9 пункту стандартов «О развитии навыков  сотрудничества  со взрослыми и сверстниками».

«Тем, кто хочет учиться, часто вредит авторитет тех, кто учит» (Цицерон).

Поэтому дети, первыми выполнившие задание, становятся сами учителями, консультантами, помощниками (их можно назвать по-разному).

             Остальные знают, что отметка будет зависеть от степени участия товарища в выполнении задания. Ни для кого не секрет, что дети объясняют друг другу алгоритм выполнения работы по-своему, на своём языке. И часто отстающему ученику  проще понять одноклассника, чем учителя.

          Но главная ценность этого приёма   в том, что дети привыкают помогать друг другу и не оставляют одноклассника без поддержки.

          Говоря о сотрудничестве, важно помнить о взаимодействии с родителями.  Родительское собрание – это часть работы по социальной адаптации. Может быть,  с родителями нужно играть больше, чем с детьми, чтобы они лучше их понимали и старались найти время для общих дел, несмотря на свою занятость?

         «Ничему тому, что важно знать, научить нельзя, - (перед нами взрослые люди со сформировавшейся жизненной позицией) – всё, что может сделать учитель, это указать дорожки…» Олдингтон Р.

Поэтому неплохо, если родители на собрании будут рисовать, вырезать, играть в «перебежки», в «хвалёнки», участвовать в мастер-классах, обсуждать и дополнять  рекомендации педагога.

         Вот некоторые моменты собрания о поощрении и наказании в семье. Наказать (иногда даже не разобравшись) всегда проще, чем поощрять – поэтому, начинаем учиться, что называется, любить своих детей:

- выполняем упражнение «Солнышко», на лучиках родители записывают качества, черты характера, особенности своего ребёнка и сравнивают с мыслями детей (их запись на обратной стороне);

- потом высаживаем цветы на поляну – родители представляют своего ребёнка цветком (какие у него лепестки, листья, может,  есть шипы…), рисуют, вырезают и оставляют свои работы на доске (ребята на следующий день увидят полянку, на которой они «растут»; по ходу работы обсуждаем, что дети, как цветы – все красивые и разные, но всем без исключения для роста и развития нужны солнце и внимание, тепло, ласка и забота;

            - играем в «Хвасталки» (нужно подобрать три прилагательных, которые наилучшим образом дают характеристику сыну или дочке)

Такие собрания заставляют  родителей пересмотреть  своё отношение к ребёнку, к методам воспитания и воздействия в семье. У них возникает желание посоветоваться с учителем, чаще заходить в школу.

                       Особое место занимает поисково-творческая (проектная) деятельность.        Но если раньше эта работа подразумевала общее развитие детей, то сейчас на первый план выходит задача формирования УУД, обеспечивающих школьникам умение учиться.

 Проект – та же игра, но в несколько изменённом, осмысленном варианте. Готовя с детьми проект по любому предмету, будь то математика, русский язык, литературное чтение важно ориентироваться  на процесс исследовательского поиска, а не только на результат,  стремиться  открыть в каждом ученике его индивидуальные наклонности и способности, меньше заниматься наставлениями, а помогать действовать независимо, не делать за ученика то, что он может сделать сам.

             Изучаем на математике единицы длины.

 Возникает идея проекта «Кто (что) больше всего? Кто (что) меньше всего?». Дети включаются по группам в поиск чемпионов среди людей, рек, растений, насекомых, животных.

 Работа есть для каждого: кто-то ищет материал в энциклопедии, некоторые владеют навыком поиска в интернете, одни умеют красиво нарисовать, другие уже могут презентовать подготовленный материал, кто-то строит сравнительные таблицы и придумывает оригинальные задачи.

 А когда на один из уроков на этапе подготовки проекта приходит дядя Стёпа, который решил построить себе дом на берегу нашей реки Грушевки, здесь уже полным ходом идут расчёты:

- какой высоты строить дом,

- сколько м обоев понадобится, чтобы оклеить комнаты;

- какой высоты мебель подойдёт для дома,

- сколько м берега реки нужно расчистить от мусора (вспоминаем, что мы этим тоже занимались на субботнике)

Таким образом, на уроке создаются условия для продуктивной, осмысленной деятельности.

          Занятие: «Учимся строить отношения».

 Пытаемся в ходе беседы разобраться, для чего люди создают правила, почему возникает необходимость договариваться, как избежать конфликтной ситуации и нужно  ли следовать общепринятым нормам?

       Вопросов много, а в качестве мотивации даётся  простое задание  – нарисовать домик.

 В ходе выполнения работы несколько раз дополняются  требования к рисунку: должно быть 2 этажа, конкретизируется  количество окон, цвет крыши и т. д.,  пока дети не приходят к пониманию того, что неплохо было бы вначале услышать все правила работы, договориться, как её выполнять. Ответили на главный вопрос – правила нужны, теперь можно говорить подробнее обо всём.

         Ученики с удовольствием самостоятельно формулируют определения понятий, о которых идёт речь на занятии, заполняют таблицы, проигрывают различные конфликтные ситуации, создают и корректируют свои «Примерные школьные правила», составляют памятки «Как вести себя, чтобы избежать конфликта с друзьями, родителями, учителем».

      Работа, построенная в форме игры (в сказочном контексте), даёт возможность предусмотреть ситуацию, в которой ребёнок получает возможность сделать самостоятельный выбор поступка. Условия для этого сплошь и рядом встречаются в жизни. Но условия можно создать и специально в игре, учении, труде, творческих занятиях. Важно, чтобы ученик научился  правильно действовать, когда  за ним  не наблюдают, когда от него не требуют отчёта.

 Урок, занятие – это  место разнообразных коллективных действий и переживаний, накопление опыта нравственных взаимопониманий. Здесь ученик приучается к самостоятельной работе, для успешного осуществления которой необходимо соотносить свои усилия с  усилиями других, научится слушать и понимать своих товарищей, сопоставлять свои знания со знаниями остальных, отстаивать мнение, помогать и принимать помощь.

И если привычной и желанной формой деятельности для ребёнка является игра (игра в сказочном контексте), значит надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных и воспитательных целей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Березин А. Ф. Березина Н. Н. Психологическая подготовка к трудным жизненным ситуациям. Ростов-на-Дону, 2006.
2. Зинкевич-Евстигнеева Т. Д., Нисневич Л. А. Как помочь особому ребёнку. СПб.,1998.
3. Крюкова С. В., Слободяник Н. С. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. М., 1999.
4. Набойкина Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребёнком. Речь, Санкт-Петербург, 2006.
5. Практика сказкотерапии / Под ред. Н. А. Сакович. СПб., Речь, 2005.
6. Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам / Под общ. ред. Ткаченко А. С. Брянск, 1994.
7. Тихомирова Л. Ф., Нижегородцева Н. В. Упражнения на каждый день: развитие внимания и воображения дошкольников.  Ярославль, 2002.
8. Хвойницкая В. Ч. Технология эмоционального воспитания школьников с интеллектуальной недостаточностью / Жур. Дефектология, 2004, № 1.
9. Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1995.
10. Черепанова Е. Психологический стресс: помоги себе и ребёнку. Книга для школьных психологов, родителей и учителей. М., 1997.

Развитие креативного мышления  учащихся  младшего школьного возраста в рамках системы НФТМ-ТРИЗ

Чернышёва Татьяна Михайловна

Учитель начальных классов

МБОУ СОШ №77

Октябрьского района

Ростовской области

высшая квалификационная категория

Аннотация: Проблема развития творческого мышления школьников в процессе обучения сегодня является, пожалуй, одной из первых среди многих дидактических и методических проблем образовательного процесса. И это понятно, т.к. именно творческий человек способен в современном социуме достичь не только личностных успехов, но и быть полезным обществу в условиях быстро изменяющейся действительности.

Решением указанной выше проблемы занимались и занимаются многие ученые, педагоги, учителя, но каждый видит возможности решения проблемы в свете своих научных исследований, практической деятельности, приобретенного опыта. Несомненно, что любой адекватный вклад в развитие творческого мышления школьников (теории, методики, приемы) дает свои положительные результаты. Существующее современное направление развития творческого потенциала учащихся через применение методов ТРИЗ-педагогики является очень интересным направлением исследования на всех уровнях образовательного процесса.

Ключевые слова: творческое мышление, творческий потенциал,  креативность, развитие системного мышления, система МФТМ-ТРИЗ, структура урока.

 В жизни от нас часто требуется креативный подход в различных ситуациях. Способность мыслить нешаблонно делает нас остроумными, находчивыми, успешными, предприимчивыми, удачливыми и богатыми. Умение быть креативным может пригодиться всегда. Часто утверждают, что креативности,  творческому мышлению научить невозможно. Это не совсем так. Конечно, врожденные способности человека очень важны. Но обычно именно взрослым людям по-настоящему свойственно творческое мышление, способность к которому не является только врожденной, а приобретается с воспитанием и опытом. Настоящие произведения искусства создают взрослые люди, которые достигли определенного мастерства мыслить и поступать креативно. А если человек не будет развивать свой творческий потенциал, то он вряд ли достигнет способности созидать, даже если в детстве, он проявлял какие-либо способности.

       Вопрос о развитии творческих способностей детей интересует педагогическую общественность, педагогическую науку и психологию постоянно. И это понятно. Государство испытывает потребность в личности нового типа, способной самостоятельно принимать решения, осознанно осуществлять свой выбор, умеющей реагировать на изменение обстоятельств, находить оригинальное, нестандартное решение проблем. Творческая деятельность человека характеризуется созданием качественно нового, ранее существующего продукта. Поэтому применительно к процессу обучения творчество понимается как форма деятельности ученика, направленная на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, то есть важных для формирования личности как общественного субъекта. (Педагогический энциклопедический словарь. М., 2003) Развитие учащегося, как личности, как субъекта деятельности,  является значимой проблемой образования на данный момент. Это связано с тем, что в наше время возросла потребность в тех людях, которые смогут быстро адаптироваться в учебном, а затем и в трудовом коллективе, проявляя самостоятельность и инициативу в работе.

Креативность – способность порождать необычные идеи, отклонение от традиционных схем мышления, быстро решать проблемные ситуации.

П. Торрес под креативностью понимает «… копать глубже, смотреть лучше, исправлять ошибки, нырять в глубину, беседовать с кошкой, проходить сквозь стену, зажигать солнце, строить замок на песке, приветствовать будущее».

Д. Гильфорт определил 4 особенности креативного мышления:

-  оригинальность и необычность высказываний, стремление к новизне;

- семантическая гибкость мышления (способность видеть объект под разными углами зрения);

- образная адаптивная гибкости (способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые или скрытые стороны);

- способность продуцировать разнообразные идеи, чтобы активировать творческое мышление младших школьников (он рекомендует использовать «Мозговой штурм»).

Развитие креативного мышления, во-первых, способствует осознанному получению знаний и стремлению к их самостоятельному «добыванию», умению применять их в своей практической деятельности.

Во-вторых, креативное мышление необходимо как для разрешения противоречий и проблемных ситуаций в учебном процессе, так и для успешного решения жизненных, не учебных задач.

В-третьих, благодаря креативному мышлению и умению нестандартно, по-новому мыслить, современный специалист является конкурентно-способной личностью, поэтому креативное мышление нужно развивать у каждого школьника-будущего специалиста.

      Важно отметить тот факт, что получить качественные положительные результаты любой деятельности возможно, если работа по развитию способностей, в том числе и творческих, будет осуществляться последовательно и непрерывно, Об этом в своих работах пишут М.М. Зиновкина, П.М. Горев, В.В. Утемов, анализируя педагогическую систему Многоуровневого непрерывного креативного образования НФТМ-ТРИЗ (непрерывное формирование творческого мышления и развитии творческих способностей учащихся и студентов), имеющая одной из своих подсистем НФТМ-ТРИЗ в школе, схема которой представлена на рис 1.

                                                                                           Рис. 1

Как видно из рис. 1,  развитие системного мышления – необходимое условие формирования творческих способностей школьников. О значимости системного мышления Г. С. Альтшуллер говорит так: «Мир, в котором мы живем, устроен сложно. И если мы хотим его познавать и преобразовывать, наше мышление должно правильно отражать этот мир. Сложному, динамичному, диалектически развивающемуся миру должна соответствовать в нашем сознании его полная модель – сложная, динамичная, диалектически развивающаяся». Сущность творчества – в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная. Но при всём их внешнем разнообразии, а иногда и несравнимости все дела можно разделить на две группы – старая это задача или новая. Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности – от решения головоломки до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при решении происходит акт творчества. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности и т. д. – всё то, что в совокупности и составляет творческие способности.

На сегодняшнем этапе образования один из основополагающих принципов – это личностная ориентация, которая предусматривает развитие творческих способностей учеников в зависимости от индивидуальных интересов и склонностей к творческой деятельности. Научить учащихся мыслить, генерировать идеи и реализовывать их непросто. Это подразумевает, что нужно обучить его эффективным способам творческой деятельности, в частности методологии ТРИЗ (разработана Г. С. Альтшуллером). Но развитие творческого воображения и мышления процесс длительный, и чтобы добиться удовлетворительных результатов начинать надо с детских лет. Младший школьный возраст как нельзя лучше подходит для становления и развития творческой активности, ввиду того, что в этот период ребенок наиболее чувствителен к поглощению всего нового, он активен во всех видах деятельности и любознателен по своей природе. Именно в начальной школе наиболее эффективно формируются умения работать нестандартно.

Тип креативного обучения по системе НФТМ-ТРИЗ, оказывающий влияние на развитие, формирует активные виды познавательной деятельности самих учащихся. Овладение различными способами разных видов активной деятельности: размышлениями об удивительных предметах; действиями с головоломками; решением компьютерных пространственных задач – существенно обогащает развитие ученика. Психологической сущностью данной технологии обучения является планирование учебного процесса «от ученика». Выявить потребности позволяет как систематически организованная рефлексия – резюмирование процесса обучения и результатов, так и своевременное тестирование и привлечение учащихся к планированию учебной деятельности.

Креативная технология системы НФТМ-ТРИЗ основана на принципе освободить мышление учащихся от шаблонов. Происходит это в результате организации положительного эмоционального фона, дружественной творческой образовательной среды,  свободе мыслеизъявления на занятиях, реализации принципа сотворчества, широкого использования принципа соревновательности, а также дидактического принципа «Docento discimus» («Уча, учимся сами»). Для достижения наибольшей эффективности в этой системе стандартное учебное занятие формируется через структуру блоков (таблица 1). Каждый из этих блоков поддерживает устойчивую положительную мотивацию в ходе занятия и в конце каждого цикла у школьника сохраняется положительная мотивация успеха и желание перейти к следующему этапу работы.

Таблица 1

Структура урока

Блок 1. Мотивация. Применение творчества оживляет познавательный интерес. Одна из главных целей – возбуждение у учеников эмоционального отношения к заданию, а затем, на этапе вдохновения, постараться уберечь эмоции от посторонних помех. Толчком к эмоциям выступает мотивация (удивление, сюрприз). Еще Сократ говорил: «Удивление – есть начало всякой мудрости». Система встреч с удивительными предметами, разгадывание способов их создания – все это позволяет обеспечить интерес и продуктивность в поисковой деятельности младших школьников. Пример:  урок литературного чтения по теме «И.А. Бунин. Густой зелёный ельник у дороги…»

Создание эмоционального настроя (музыкальный эпиграф - видеоролик с песней «Лесной олень» композитора Е.Крылатова на слова Юрия Энтина )

- Кто слушал песню первый раз?

- А вы видели когда-нибудь живого оленя в лесу или в зоопарке?

- Можете предположить, почему эта песня  прозвучала в начале урока?  (через некоторое время мы поймём, насколько вы были правы).

Или: Нашему солнышку так понравились дети 2 класса, что оно запело песенку:

Кто, кто в этом домике живет?

Кто, кто вместе с солнышком встает?

(эта фраза написана на доске, рядом прикреплены рисунки мячика, девочки, телевизора, малыша, ландыша)

-  Посмотрите внимательно на картинки и выберите те слова, которые могли бы служить ответом на вопрос солнышка. Обоснуйте свой ответ (прикрепляется табличка кто?).

(дети выбирают слова девочка, малыш)

- Как вы узнали, какие слова отвечают на вопрос кто? (прикрепляется табличка одушевленные)

- Какие слова в русском языке относятся к одушевленным существительным? (прикрепляется табличка люди и животные)

-  А на какой вопрос отвечают слова ромашка, мячик, телевизор? (прикрепляется табличка что?)

-  Какие слова отвечают на вопрос что? (прикрепляется табличка неодушевленные)

-  Какие слова относятся к неодушевленным существительным? (прикрепляется табличка остальные предметы)

- А кто запомнил, как называются слова, которые отвечают на вопросы кто? и что?  (прикрепляется табличка имена существительные)

Или: опыт «Спасательный жилет»

- Какой из апельсинов утонет быстрее – в кожуре или без нее?

- Почему так происходит и что помогает апельсину не утонуть, вы узнаете, если отгадаете загадку: 

Через нос проходит в грудь

И обратный держит путь.

он невидимый, а все же

Без него мы жить не можем. (Воздух). 

Не смотря на то, что тот, что в кожуре, тяжелее, он все рано будет продолжать держаться на воде, ведь на нем «спасательный жилет»: в кожуре есть много пузырьков воздуха, которые и работают спасателями, выталкивая тонущий апельсин на поверхность воды.

Блок 2. Содержательная часть программы курса. Здесь следует учитывать, что для отличных достижений при решении сложных задач важны три фактора: способности, возможности и индивидуальность. Способности к острому, живому восприятию, абстрактному и сложному мышлению, речевой, математической или технической легкости. Важно, чтобы эти способности были положительно оценены другими людьми. Данный блок содержит программный материал, предполагает системное мышление с применением творческих способностей (15–20 минут). Например, по той же теме И.А. Бунин «Густой зелёный ельник у дороги…»

- Олень ушёл от преследования, выжил, и я предлагаю вам попробовать дописать, что же случилось с оленем дальше:

1 группа – в прозе (попробуйте  найти слова, чтобы выразить полностью и чувства автора, и наши с вами чувства от прочитанного)

2 группа – в стихах (найдите место каждой строчки в 5 строфе)

Чистовой вариант пятой строфы.

Затих зелёный ельник у дороги,

И замолчал в лугу последний пёс.

Ушёл олень могучий, тонконогий

И красоту от смерти он унёс.

3 группа – подобрать подходящие по смыслу глаголы и прилагательные в 5-ой строфе:

……….. зелёный ельник у дороги,

И ………….. в лугу последний пёс.

……… олень могучий, тонконогий

И красоту от смерти он ………... .(глаголы)

Затих ………….. ельник у дороги,

И замолчал в лугу ………….  пёс.

Ушёл олень ……., …………………

И красоту от смерти он унёс.    (прилагательные)

Блок3. Психологическая разгрузка. Этот блок обеспечивает психологическую разгрузку для «отдыха мозга» и оптимальной работы полушарий головного мозга.

Использование игровых расслабляющих упражнений позволяют снять эмоциональное напряженность. Отмечается, что психологический комфорт заметно повышает работоспособность класса. В итоге это приводит к более качественному усвоению знаний. Например:

- Если учитель называет слово, которое отвечает на вопрос кто?, дети прыгают.

Если учитель называет слово, которое отвечает на вопрос что?, дети приседают.

Если встречается слово другой части речи («ловушка»), дети скрещивают руки над головой.

Мартышка, одуванчик, диван, акула, роза, сестра, шофер, компьютер, бегать, книга, красная.

Или:  Каждый ученик для игры получает карандаш.  Все ученики делятся на две команды. Каждая команда выстраивается в колонну друг за другом на небольшом расстоянии. Перед учеником, стоящим в колонне первым, висит лист бумаги.

 Ведущий показывает ученикам, стоящим в колонне последними, в течение 5 секунд рисунок с изображением предмета. Задача учеников передать без слов увиденное «наблюдение». Делают они это, рисуя при помощи тупой стороны карандаша «увиденную картинку» на спине у впереди стоящего в шеренге. Таким образом, по цепочке информация достигает первого ученика, а тот рисует «полученное сообщение» на листе бумаги.

- Побеждает команда, первая и наиболее точно передавшая информацию. 

Или:   Ь и Ъ знаки приготовили  игру «Весёлые знаки».

(детям раздаются карточки с буквами Ь и Ъ знак, под музыку дети смешиваются и выполняют разные движения, когда музыка прекращается, ребята встают в два круга первый с Ь знаком, второй с Ъ знаком.

Или: Представьте себе, что вы – молекулы воздуха. Попробуйте изобразить движениями и эмоциями:

- чистый воздух,

- воздух над заводом,

- воздух в душной комнате,

- воздух в воздушном шарике.

Дыхательная гимнастика «Воздушный шар».

Блок 4. Интеллектуальная разминка. Она позволяет обеспечить мотивацию учащихся и включить их в творческую деятельность на уроке. Интеллектуальная разминка содержит творческие задания, не требующие специальных знаний, а лишь размышлений, смекалки и принятия самостоятельных решений. Психологическая ценность данного компонента урока для учащихся заключается в том, что закрепляются способы и правила умственной работы, выявляются приемы, обеспечивающие повышенную продуктивность мышления.

Что же включает в себя интеллектуальная разминка? Это и тренировка памяти – зрительной и слуховой, и логически – поисковые задания, и нестандартные задачи, и, даже, веселые переменки, логически – поисковые задания, в которых перемежаются задания из области математики и русского языка, чтения и музыки. Такое чередование заданий способствует гибкости мышления, заставляет находить оригинальные, нестандартные способы выхода из затруднительных ситуаций. Примеры:

Закончить крылатые выражения, встречающиеся во многих сказках:

Поди туда – не знаю куда, _______________________________

Скоро сказка сказывается, ___________________________________

Я там был, мед-пиво пил, ___________________________________

Жили-были _______________________________________ и др.

Или: Катя – сестра Вовы. Оля – подруга Кати. Ваня – брат Оли. Миша – брат Вани. Кто брат Кати? Подчеркни:

Вова Ваня Миша Серёжа Игорь Олег

Или :«Волшебное превращение»

(замени одну букву так, чтобы получилось слово, которое отвечает на вопрос кто?)

Что? Коса, мак, капля

Кто?……, ……, …….

(ответы: коса-оса, коса- коза, мак- рак, капля- цапля)

(2 ученика выполняют задание за доской)

Или: игра на развитие творческого воображения «На что похожи эти изображения?».
(Что? Фонарь, шар, ракетка.)

(Что? Волна, нитка, кто? змея)

 (Что? Листок, капля.) 

Блок 5. Резюме. Последним блоком в структуре креативного урока является резюме. На этом этапе учитель подводит краткие итоги урока и устно осуществляет обратную связь с учащимися, выявляет их мнение об уроке.

В данном компоненте урока предусмотрены развитие навыков качественной оценки и самооценки личной и коллективной деятельности; рецензирование; дискутирование; индивидуальное и коллективное планирование знаний; исключение «неработающих» средств, задач; проверка достижения целей; использование тестов контроля за качеством усвоения и уровнями развития.

Примеры самооценки на уроке

1. "Благодарю…".

В конце урока учитель предлагает каждому ученику выбрать только одного из ребят, кому хочется сказать спасибо за сотрудничество и пояснить, в чем именно это сотрудничество проявилось. Учителя из числа выбираемых следует исключить. Благодарственное слово педагога является завершающим. При этом он выбирает тех, кому досталось наименьшее количество комплиментов, стараясь найти убедительные слова признательности и этому участнику событий.

2. «Поезд».

На доске поезд с вагончиками, на которых обозначены этапы урока. Детям предлагают опустить «веселое личико» в тот вагончик, который указывает на то задание, которое было интересно выполнять, а «грустное личико» в тот, который символизирует задание, которое показалось неинтересным. Можно использовать только один жетон по усмотрению ученика.

3. Молодец! Хорошо! Могу работать лучше!  (рисунок 2)   

Рисунок 2

4. «Для меня сегодняшний урок…».

Учащимся дается индивидуальная карточка (таблица 2), в которой нужно подчеркнуть фразы, характеризующие работу ученика на уроке по трем направлениям.

Таблица 2

5. Лист самооценки работы в группе (таблица 3):

Таблица 3

 Важность интеллектуальной активности ребенка и усилий по регуляции собственной активности отмечается как главное условие пробуждения и роста способностей. Ведущая цель работы учителя с детьми – научить их мыслить. Дети всегда должны находиться в поиске, каждый раз открывая для себя что-то новое. В творческой обстановке всегда рождаются новые идеи, замыслы, возникает атмосфера сотрудничества, которая в свою очередь рождает вкус к творчеству, делает его привлекательным для всех. Главное – вера в ребенка, уважение к нему, как к личности, стремление помочь ему в достижении успеха.

    Детское творчество неисчерпаемо. В нем присутствует порыв к добру и красоте, а еще чувство тайны, которую очень хочется разгадать. Успех в творчестве всегда достигается на основе увлеченности. Любое творчество стимулирует нестандартное мышление ребенка.  Процесс развития креативных качеств детей младшего школьного возраста требует значительного времени, как и любой творческий процесс. Для его эффективности необходимо создавать такие условия, чтобы каждый учащийся имел возможность овладеть личным опытом творческой деятельности, основанном на добытых самостоятельно  знаниях.

Список литературы:

1. Бухвалов В. А. Алгоритмы активизации творческого мышления // Школьный психолог. – 2004. – № 4. – С. 27.
2.  Утёмов В. В. Учебные задачи открытого типа // Концепт: научно-методический электронный журнал официального сайта эвристических олимпиад «Совёнок» и «Прорыв». – Май 2012, ART 1257. – Киров, 2012 г. – URL: http://www.covenok.ru/koncept/2012/1257.htm.
3. Утёмов В. В. Задачи открытого типа как средство развития креативности учащихся средней школы // Концепт: научно-методический электронный журнал официального сайта эвристических олимпиад «Совёнок» и «Прорыв». – Декабрь 2011, ART 1102. – Киров, 2011 г. – URL: http://www.covenok.ru/ koncept/2011/1102.htm.
4. Утёмов В. В. Развитие креативности учащихся основной школы: Решая задачи открытого типа. – Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG (Germany), 2012. – 186 с.