Развитие актерских способностей в юношеском возрасте
статья (9, 10, 11 класс)

РАЗВИТИЕ АКТЕРСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ. АКТЕРСКИЕ СПОСОБНОСТИ: ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ

На протяжении всего времени существования профессиональной актерской школы ведется поиск эффективных путей развития актерских способностей – обобщаются и анализируются знания, накопленные годами практики, переосмысливаются открытия в области сценической педагогики величайших мастеров театра К.С. Станиславского, М.А. Чехова, Е.Б. Вахтангова, В.Э. Мейерхольда, Н.В. Демидова, Б.Ф. Брехта и др. [44, с. 16].

Актуальность изучения процесса развития актерских способностей объясняется тем, что с одной стороны он является основополагающим фактором целостного гармоничного процесса развития самой личности человека, с другой стороны, стимулирование творческих способностей юношей предопределяет во многом весь ход дальнейшей самореализации человека (и не только в каком-то избранном направлении), а с третьей – сама структура актерских способностей обладает большим педагогическим потенциалом, что указывает на необходимость разнонаправленных исследований как самих актерских способностей, так и различных факторов, влияющих на их развитие.

Несмотря на огромный интерес исследователей, до сих пор вопрос о сущности и развитии актерских способностей исследован недостаточно. Для  руководителя любительского театрального коллектива он не менее важен

Способности – это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приёмами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможность их приобретения.

Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; это особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков [55, c. 47].

Психолог Б.М. Теплов долгие годы изучал способности и  указывал на некоторые условия их формирования. Сами по себе способности не могут быть врождёнными. Врождёнными могут быть только задатки, которые Теплов понимал, как некоторые анатомо-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. (важно обратить внимание на то, что Теплов разделяет термины «врождённый» и «наследственный»; «врождённый» – проявляющийся с момента рождения и формирующийся под воздействием как наследственных, так и средовых факторов, «наследственный» – формирующийся под воздействием факторов наследственности и проявляющийся как сразу после рождения, так и в любое другое время жизни человека). Способности формируются в деятельности. Теплов пишет, что «…способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной предметной деятельности» [45, с. 24].

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности – независимо от склонностей.

Различают несколько уровней в развитии способностей людей: одаренность, талант, гениальность.

Одаренность – совокупность нескольких способностей, обусловливающая успешную деятельность человека в определенной области и выделяющая его среди других лиц. Обычно она проявляется в наличии разносторонних способностей (темп и легкость усвоения материала, широта переноса, время проявления, соотношение результатов с условиями).

Талант – совокупность способностей, которая позволяет получать продукт деятельности, отличающийся оригинальностью и новизной, совершенством и общественной значимостью. Особенность таланта – высокий уровень творчества при осуществлении деятельности.

Гениальность – высшая степень развития таланта, позволяющая осуществлять принципиально новое в той или иной сфере деятельности [42, с. 86].

Наиболее общей классификацией способностей является деление их на две группы по их направленности, или специализации: общие и специальные. Каждая из этих групп делится на элементарные и сложные, а внутри них уже выделяются конкретные виды [45, с. 79].

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности. Общие способности есть следствие, как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.

К общим способностям относятся умственные способности, тонкость и точность ручных и других движений, развитая память, внимательность, воображение, речь и др. Вместе с тем есть и совокупность специальных качеств, необходимых для той или иной деятельности, – специальные способности: музыкальные, художественные, математические, технические, литературные, спортивные и др.

Изучая психологическую характеристику способностей, можно выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что говорит о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий [44, с. 86].

Судить о наличии  различных способностей  можно с самого раннего возраста. Наиболее ярко среди всех прочих выделяются актерские способности. Они есть у каждого, все дети играют. В известном смысле все люди – актеры. Хотя бы потому, что социальное положение человека неминуемо диктует ему формы его социального поведения.

Актерские способности напрямую связаны с преобладающим типом темперамента у человека. Особенно часто хорошими актерами становятся холерики. Именно этим людям легче всего дается быстрая смена эмоциональных состояний.

Известно, что игра – проявление актерских способностей. Игровое начало требует отрыва от действительности, постановки себя в условную ситуацию принятия новой роли, переживания, иного мироощущения, иных чувств. Оно вызывает в ребенке творческое начало: поиск, умение перевоплощаться, быстро войти в новый образ: быть другим, оставаясь собой. Игра расширяет горизонты эмоциональной культуры личности и является универсальным средством развития. Отражая и моделируя разнообразные жизненные ситуации, она расширяет круг интересов и совершенствует способности личности, она учит, творчески относится к себе и окружающему. Играющие увлечены действием. Действие и есть ключ работы актёра. В давние времена актеров называли лицедеями, т. е. людьми, суть профессии которых состояла в умении действовать от лица персонажа [31, с. 133].

Еще одна точка зрения на природу актерских способностей драматурга А.Н. Островского. Он слушал спектакль, находясь за кулисами. Умел по звучанию голосов актеров тонко определить, как играл актер, различать тончайшие нюансы актерской внутренней жизни. Он для себя классифицировал актеров по двум параметрам: актер «по слуху» и актер «с глазу». А.Н. Островский отдавал предпочтение актеру «по слуху» и считал, что такой актер способен глубже проникать в замысел драматурга, более тонко выразить мысль автора в звучании, в речи. Актер – не просто исполнитель, не только действующий человек, но в первую очередь – художник. С этой точки зрения и следует предъявлять требования к актерским способностям.

С самых первых шагов на пути овладения актерским мастерством особое внимание педагога и руководителя самодеятельного театрального коллектива должно быть направленно на воспитание в человеке способности к быстрой ориентации в окружающей действительности. Будущий актер должен научиться выделять в явлении главное, существенное, а затем проанализировать главное, попытаться выразить его актерскими средствами, то есть через действие.

В результате психологического анализа формирования замысла и творческого акта актера были выделены две группы психологических характеристик личности актера, обуславливающие успешность его творчества [41, с. 84].

Характеристики первой группы определяют направленность личности на художественное творчество. Они позволяют проанализировать развитие общих творческих способностей и определить уровень самостоятельности действий. Согласно теории исследователя К.К. Платонова  о структуре личности, характеристики первой группы распределяются следующим образом.

1. Характеристики воспитания: гражданственность, мотивировка поступков, установки, общая культура, влияние авторитетов, система идеалов, интересы.

2. Характеристики личного опыта: жизненный опыт, общие знания.

3. Характеристики психической деятельности: сила воли, тип переживания (интравертность или экстравертность), особенности мышления, воображение, восприятие, интеллект, память, эмпатия (способность к сопереживанию).

4. Характеристики нервной системы организма: эмоциональность (впечатлительность), доминирующее, устойчивое эмоциональное состояние.

Таким образом, характеристики данной группы можно отнести к высшим личностным качествам, определяющим способность отражения мира и целеполагание [42, с. 43].

Вторая группа характеристик обеспечивает свободу реализации актерского замысла. Можно предположить, что именно от них зависит сценическое самочувствие актера и его деятельность в условиях публичности. Поскольку средством воплощения замысла актера является действие как единый психофизический процесс, характеристики второй группы образуют специфический ряд качеств, отражающих способности человеческого организма. Эта группа имеет следующую структуру.

1. Характеристики опыта: профессиональные знания, умения, навыки.

2. Характеристики психической деятельности: воля, внимание.

3. Характеристики свойств организма: темперамент, сила нервной системы, эмоциональная подвижность, резистентность (биологические свойства противостояния эмоциональному стрессу), преобладающее эмоциональное состояние, общее состояние здоровья [42, с. 47].

Кроме того, можно назвать группу вторичных характеристик, отражающих черты характера личности актера: оригинальность и продуктивность воображения, способность к увлечению игрой, вера в вымысел, непосредственность, смелость, уверенность, готовность к действию, работоспособность, общительность, внимание.

Если проанализировать характеристики первой и второй групп, можно увидеть одно отличие, которое играет существенную роль в развитии актерских способностей. Характеристики первой группы зависят в основном от воспитания и обучения, намерений и воли человека. Характеристики второй группы во многом зависят от генетически обусловленных, устойчивых природных задатков организма. Поэтому специфическим видом формирования этих качеств является тренировка, или тренинг.

Тренинг помогает актеру  лучше чувствовать себя на сцене. Наиболее важным и существенным в процессе сценического поведения актера является фактор владения вниманием. Действие актера на сцене как бы парализуется вследствие дезорганизации работы органов внимания. Человек словно бы глохнет, слепнет, деревенеет в ситуации сильного стресса. Но одна и та же ситуация по-разному влияет на разных людей [52, с. 16].

Видный советский театральный педагог Б.Е. Захава видел путь к достижению верного сценического самочувствия в прочных и глубоких знаниях, ибо знание дает уверенность, уверенность порождает внутреннюю свободу, а внутренняя свобода находит свое выражение в физическом поведении человека, в пластике его тела. Но как часто театральный педагог сталкивается с тем, что умный, знающий, высокообразованный человек теряется в условия публичности и, напротив, человек, не блещущий особыми проявлениями ума, держится на сцене свободно и независимо.

Когда речь идет о знании, дающем актеру уверенность на сцене, имеется в виду познание актером своего психофизического аппарата и умение свободно им пользоваться в процессе действия. Этого, говорит С.В. Гиппиус, нельзя достичь без своеобразной «гимнастики чувств», без тренинга творческой психотехники, потому что, только тренируя сознательно и настойчиво свою творческую психотехнику, и может актер «познать свою природу». А его природа в действии и во взаимодействии с реальным миром [20, с. 31].

На протяжении двух столетий борются между собой еще два противоположных взгляда на природу актерского искусства: требует ли природа сценической игры, чтобы актер жил на сцене настоящими чувствами роли, или же она основана на способности актера исключительно одними техническими приемами воспроизводить внешнюю форму человеческих переживаний, внешнюю сторону человеческого поведения. «Искусство переживания» и «Искусство представления» – так называл К.С. Станиславский боровшиеся между собой течения [20, с. 21].

Актер «искусства переживания», по мнению К.С. Станиславского, стремится пережить роль, то есть испытывать чувства исполняемого лица каждый раз при каждом акте творчества; актер «искусства представления» стремится пережить роль лишь однажды, дома или на репетиции, для того чтобы сначала познать внешнюю форму естественного проявления чувств, а за тем научиться воспроизводить ее механически.

Французский актер и теоретик театра Бенуа-Констан Коклен или Коклен-старший, считал, что актер не должен испытывать и «тени» тех чувств, которые он призван изображать «Два я, существующих в актере, писал он, - неотделимы друг от друга, но господствовать должно первое я – то, которое наблюдает. Оно – душа, а второе я – тело» [20, с. 24].

Сторонники «театра переживания» утверждали обратное, что «душа», психика актера, – его способность мыслить и чувствовать – является главным материалом для создания образа. Актер сливается частью своей психики с образом – мыслит его мыслями и чувствует его чувствами, всякий раз, на всяком спектакле, в процессе сценической игры. Такой точки зрения придерживался К.С. Станиславский.

По мнению К.С. Станиславского, ядро актерских способностей состоит из трех компонентов: «чувства веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональной отзывчивости на образы воображения и потребности воплотить опорный образ – модели роли в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются более общей способностью к перевоплощению и выразительными средствами актера. Выразительность проявляется не только во внешних данных, но и в особом типе темперамента, связанном с энергией воздействия на зрителя. Самое же главное свойство выразительных способностей – это свобода проявления, то есть отсутствие излишнего внутреннего контроля. Повышение контроля ведет к зажимам, скованности поведения – главным врагам сценической правды [40, с. 114].

Наиболее «жгучей проблемой» развития актерских способностей на протяжении всей истории была и остается на сегодняшний день проблема сценического переживания. Зависимость способности к сценическому переживанию от уровня развития воображения актера отмечается уже не одним поколением исследователей. В последнее время появились и экспериментальные факты, подтверждающие существование этой зависимости: наличие богатого, яркого и чувственно конкретного воображения является необходимым условием возникновения сколько-нибудь значительных и устойчивых физиологических сдвигов при мысленном воспроизведении эмоционально окрашенных ситуаций. Таким образом, воображение актера является необходимым условием активации сценических переживаний. Сценическое переживание возникает как результат взаимодействия индивидуально-психологических особенностей актера – богатого, чувственно-конкретного воображения и повышенной эмоциональной реактивности – в процессе сценического творчества.

Внутреннее перевоплощение не является феноменом, присущим исключительно актерскому творчеству. На определенном этапе творческого процесса феномен внутреннего перевоплощения имеет место практически в любом виде художественного творчества.

Существуют и зарубежные исследования, касающиеся изучения актерских способностей и их развития, они в большей степени направлены на изучение отдельных свойств творческой личности, например, эмоциональности или способности к вербальному творчеству.

Автор серии книг по актерскому тренингу Пол Райн выделяет опорное свойство актерских способностей – огромную впечатлительность (живость и острота восприимчивости, сила эмоциональной отзывчивости). Это проявляется в эстетическом чувстве (отборе типичных, существенных, выразительных впечатлений). В результате развития этих способностей формируется наблюдательность как свойство личности, профессионально значимое для актера. Другой важнейшей способностью актера является умение преобразовывать виденное, ассоциировать наблюдения. Творческое воображение проявляется в способности отчетливых и ярких видений людей и сцен, в легкости образования ассоциаций между словом и образом (слуховыми, зрительными, обонятельными представлениями) [43, с. 8].

 Опираясь на высокую чувствительность, на восприятие, воображение начинает выполнять регулирующую функцию и подчинять восприятие возникающим художественным замыслам, дорисовывать то, что было за пределами воспринимаемого.

Театральный педагог  М.А. Савицкайте, посвятившая свое исследование выяснению роли воображения в структуре актерских способностей выделяет несколько подходов к рассмотрению способностей актера в целом:

1. Выделение специальных психологических компонентов способностей, в данном виде психологии неизвестных. Например, рассматривается глазомер как свойство способностей архитектора и художника или эмпатия (чувство сопереживания и понимания психологического состояния другого человека) как компонент способности к сценическому перевоплощению.

 2. Выделение в деятельности отдельных операций или ситуаций, в которых, возможно, будет преимущественно проявляться то, что называется «психологической квалификацией» (пригодностью к данной деятельности) [33, с. 64].

Существует еще одна точка зрения на сущность актерских способностей, где театр рассматривается как синтез многих искусств, вступающих во взаимодействие друг с другом. К ним принадлежат литература, живопись, архитектура, музыка, вокальное искусство, искусство танца и т.д. Синтез искусств в театре – их органичное соединение в спектакле – возможен только в том случае, если каждое из этих искусств будет выполнять определенную театральную функцию. О чем и говорит психолог Н.В. Рождественская в своей программе диагностики специальных актерских способностей. Эта программа по сей день применяется в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства на вступительных экзаменах.  Сущность данной программы заключается в том, что на вступительных экзаменах педагоги в абитуриенте пытаются увидеть не только наличие актерских способностей, но и пластику, чувство ритма, вокальные данные и т.д.

Таков подход к исследованию актерских способностей и у румынских исследователей  – С. Маркуса и его сотрудников. Они считают, что научное изучение сценических способностей – это экспериментальный путь выявления психических механизмов их проявлений. Перед исследователями встают две задачи: во-первых, точно очертить круг психических проявлений способностей, во-вторых, выработать практическую систему профориентации и профотбора. По мнению румынских исследователей, главные показатели сценических способностей – это способность к перевоплощению, или сценическая эмпатия, и способность к драматической экспрессии (выразительность). Они тесно связаны между собой [31, с. 76].

В основе способности к перевоплощению, согласно их гипотезе, лежит явление идентификации, сознательной или неосознанной, явной или скрытой. Актер создает в воображении модель поведения человека с помощью памяти и непосредственного вчувствования в мир другого. На основе этой модели реализуется сложный акт художественного понимания, неявной коммуникации, эмоциональной заразительности. С. Маркус и его сотрудники считают, что главные психические механизмы, с помощью которых реализуется процесс перевоплощения, есть творческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. Для этого необходимы: аналитический ум, наблюдательность, подкрепленная артистической интуицией и мощной памятью, которая в состоянии перерабатывать обширный запас интуитивных представлений. Специфичным представляется проявление этих способностей в строго регламентированных условиях. Поэтому для актера особенно важно развитие направленного воображения.

 Другим психологическим механизмом перевоплощения является способность повторно переживать аффективные состояния. Актер, основываясь на обширных ассоциативных процессах и на развитой эмоциональной памяти, реализует в роли различные состояния, которые он должен донести до публики. Эта способность не есть результат полной идентификации, поскольку во время игры исполнитель полностью осознает свою личность.

 Свойство переживать аффективные состояния других, но сохранять при этом постоянный контроль над исполнением – это другая специфическая особенность актерских способностей. Речь идет о вере в сценическую иллюзию, когда актеру удается перенести свои собственные чувства в предлагаемые обстоятельства пьесы, преобразуя свои личностные особенности в личность драматического героя.

 Другой стороной актерской одаренности, согласно модели румынских психологов, является способность к экспрессии. Если перевоплощение – показатель субъективный, то экспрессия объективна. Она содержит в себе неявное поведение, всегда зависящее от эмоционального опыта актера, и объективные физиологические реакции – вегетативные и моторные.

 Экспериментально было подтверждено, что в процессе перевоплощения актера в роль показатели электроокулограммы^[1], дыхания и моторной реактивности связаны с психологическими факторами перевоплощения – воображением и аффективной памятью. Следовательно, там, где имеется высокий уровень творческого процесса, имеется и высокий уровень физиологических изменений, и наоборот. Та же связь обнаруживается и в мимико-пластическом и в интонационном проявлении способности к перевоплощению [22, с. 76].

 Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность авторы назвали сценическим воплощением. По их мнению, это и есть истинная мера таланта в сценическом искусстве. Предлагаемая модель позволяет рассматривать динамику каждого показателя внутри структуры артистических способностей и получить возможность составлять научный прогноз развития сценических способностей.

 В 1974 г. в Ленинграде при Институте театра, музыки и кинематографии создана первая лаборатория психологии актерского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей, несколько отличной от модели С. Маркуса, был использован концептуальный аппарат теории установки и представления о взаимодействии двух видов воображения, из которых одно репродуктивное (помогающее актеру проектировать свою личность в предлагаемые обстоятельства роли), а другое творческое. Работа творческого воображения характеризуется приемами: метафорой, сгущением, использованием детали как средства воссоздания целого, ритмическим построением роли и т.д. Механизмы сценического переживания связаны с работой творческого воображения. Переживаются чувства самого актера, по механизму эмпатии сходные с чувствами роли-модели, созданной творческим воображением актера. В той мере, в какой можно управлять образами воображения, актер управляет и своими переживаниями в роли.

Еще одна точка зрения на сущность актерских способностей: «Первое, к чему я прислушиваюсь, – пишет театральный педагог З.Я. Корогодский в статье «Из наблюдений о наборе будущих актеров», – к человеческой содержательности, запасам душевного и эмоционального опыта, к личности поступающего в вуз… Второе, что очень важно выявить – это такие переключения эмоциональных реакций, как слезы и смех. Существенно обнаружить возбудимость – залог той самой эмоциональности и темперамента, которые потом будем развивать в ученике». И тут же мастер оговаривается, что «нельзя по одноразовому знакомству судить о степени эмоциональной заразительности» [48, с. 37].

Таким образом, можно сделать вывод, что под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности человека, которые отвечают требованиям определенной деятельности и являются условием успешного ее выполнения.  

Рассмотрев несколько подходов к изучению актерских способностей, за основу своего исследования мы взяли мнение отечественных  мастеров театра К.С. Станиславского, Е.Б. Вахтангова, Б.Е. Захавы, С.В. Гиппиуса и др., заключающееся в том, что театр – это искусство синтетическое, а смысл и основа актерского творчества – «искусство переживания» и систематический тренинг. Для работы театрального коллектива необходимо развивать как актерские способности, так вокальные и хореографические. Основными элементами актерских способностей является воображение, внимание, общение и взаимодействие партнеров, вера в предлагаемые обстоятельства, способность к перевоплощению, владение выразительными средствами (воздействие на зрителя различными приемами, внешние данные, свобода проявления, отсутствие самоконтроля и зажимов), сценическое действие, а также память ощущений и физических самочувствий.

1.2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА

Хронологические границы юношества определяются в психологии по-разному; наиболее часто исследователи выделяют раннюю юность, т. е. старший школьный возраст от 15 до 18 лет и позднюю юность от 18 до 23 лет. В этот период происходит переход не вообще к самостоятельной взрослости, а осознанное становление личности. Таким образом, возрастные рамки юности охватывают период от 15 до 23 лет.

 «Юность» – фаза перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости, что предполагает, с одной стороны, завершение физического, в частности полового, созревания, а с другой – достижение социальной зрелости.

Юность – не пассивный объект обучения и воспитания, а самостоятельный субъект деятельности, подход к ней может быть только личностным, в духе педагогики сотрудничества [7, с. 25].

Социальный статус юношества неоднороден. Юность – завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек еще учащиеся, их участие в производительном труде зачастую рассматривается не только и не столько с точки зрения его экономической эффективности, сколько в воспитательном плане. Работающая молодежь 16 – 18 лет (некоторые правовые акты именуют их «подростками») имеет особый юридический статус и пользуется целым рядом льгот (сокращенный рабочий день, оплачиваемый как полный, запрещение сверхурочных и ночных работ и работы в выходные дни, отпуск продолжительностью в один календарный месяц и т. п.). Вместе с тем деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста – выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей и девушек, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности. Важной задачей этого возраста становится также подготовка к созданию семьи.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, – собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т. п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Наряду с дифференциацией умственных способностей и интересов, без которой затруднителен выбор профессии, это требует развития интегративных механизмов самосознания, выработки мировоззрения и жизненной позиции.

О юношеском возрасте обычно говорят как о периоде повышенной эмоциональности, что проявляется в легкой возбудимости, страстности, частой смене настроений.

Главное психологическое приобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осознавая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого является он сам [30, с. 127].

Вместе с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других приходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пустоты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.

Свойственное для юношеского возраста преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» сверстником. Осознание своей непохожести на других исторически и логически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, так и с изменением жизненной перспективы ребенка. В юности временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспективы. Как писал А. С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обязательная грань ближайшей... перспективы. У юноши 15 – 16 лет близкая перспектива уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12 – 13 лет» [37, с. 69].

Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфомании – озабоченности своим телом и внешностью – в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, – часто не столько реакция на специфические трудности самого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта более ранних психических травм.

Поскольку наружность – важный элемент юношеского самосознания, учителям и родителям нужно знать, какие аспекты ее чаще всего вызывают у ребят беспокойство (в острых случаях нужна консультация психотерапевта).

У мальчиков самым частым источником тревоги является недостаточный, по их мнению, рост, с которым ассоциируется общая мускулистость. Не удивительно, что низкорослые юноши имеют больше психологических трудностей, чем высокорослые.

Много неприятностей доставляет ребятам кожа. В их устных портретах свойства кожи упоминаются гораздо чаще, чем у детей и у взрослых. Юноши и девушки болезненно реагируют на появление прыщей, угрей и т. п.

Важной проблемой является ожирение, избыточный вес. Юношеские стереотипы красоты в этом отношении не отличаются от взрослых. Но, не говоря уже о конституциональных особенностях, как раз накануне полового созревания у многих подростков образуются жировые накопления, составляющие своего рода энергетический резерв организма. Полноту, даже временную, болезненно переживают и девочки, и мальчики. Эта проблема зачастую сопровождает ребят и в юношестве.

Девочки склонны сильно преувеличивать свою полноту, прибегая ради похудения к фантастическим и вредным диетам. По содержанию девичьи заботы о внешности отличаются от юношеских лишь постольку, поскольку не совпадают стереотипы маскулинности. Если юноши мечтают увеличить свой рост, то некоторые девушки были бы рады его уменьшить. Если юношей смущает отсутствие волос на теле, то у девушек вызывает панику оволосение [59, с. 64].

Итак, внешность – важная сторона жизни. Юноши и девушки, проводящие долгие часы перед зеркалом или уделяющие непропорционально много внимания нарядам, делают это в большинстве случаев не из самодовольства, а из чувства тревоги. Броские наряды, привлекающие к себе внимание, – средство получить подтверждение, что опасения напрасны, что юноша или девушка «в порядке», что он (она) может привлекать и нравиться. Человек, уверенный в себе, в таком постоянном «подтверждении» не нуждается. С возрастом озабоченность внешностью обычно уменьшается. Человек привыкает к своей внешности, принимает ее и соответственно стабилизирует связанный с ней уровень притязаний. На первый план выступают теперь другие свойства «Я» – умственные способности, волевые и моральные качества, от которых зависит успешность деятельности и отношения с окружающими.

Самооценка часто служит средством психологической защиты, желание иметь положительный образ «Я» нередко побуждает индивида преувеличивать свои достоинства и преуменьшать недостатки. В целом адекватность самооценок с возрастом повышается. Самооценки взрослых по большинству показателей более реалистичны и объективны, чем юношеские, а юношеские – чем подростковые, в чем сказываются большой жизненный опыт, умственное развитие и стабилизация уровня притязаний.

Чрезвычайно важный компонент самосознания – самоуважение. Это понятие многозначно, оно подразумевает и удовлетворенность собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства, и положительное отношение к себе, и согласованность своего наличного и идеального «Я».

Высокое самоуважение отнюдь не синоним зазнайства, высокомерия или несамокритичности. Человек с высоким самоуважением считает себя не хуже других, верит в себя и в то, что может преодолеть свои недостатки. Низкое самоуважение, напротив, предполагает устойчивое чувство неполноценности, ущербности, что оказывает крайне отрицательное воздействие на эмоциональное самочувствие и социальное поведение личности [8, с. 186].

Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание. Их больше беспокоит плохое мнение о них окружающих. Они болезненно реагируют, если у них что-то не получается в работе или если они обнаруживают в себе какой-то недостаток. Вследствие этого многим из них свойственна застенчивость, склонность к психической изоляции, уходу от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества.

Зная поведение воспитанника, круг его интересов, его способность преодолевать трудности и достигать поставленных целей (прежде всего в той сфере, которая для него самого наиболее личностно значима), вдумчивый руководитель сможет оценить, к какому из двух полюсов тяготеет участник коллектива и нужно ли учить его несколько умерять уровень своих притязаний, соотнося самооценки с реальными возможностями, или, наоборот, повышать этот уровень и веру в собственные силы.

Из сказанного вытекает необходимость индивидуализации воспитания и обучения, ломки привычных стереотипов и стандартов, ориентированных на усредненных, среднестатистических индивидов. Работа юноши должна быть напряженной, интенсивной и творческой. При этом нужно считаться не только с объективными индивидуальными различиями, но и с субъективным миром формирующейся личности, самооценкой, Я-концепцией. Апеллируя к творческим потенциям воспитанников, руководитель коллектива должен заботиться о повышении их самоуважения и чувства собственного достоинства, видеть психологические трудности и противоречия взросления и тактично помогать их разрешению.

Одна из главных особенностей раннего юношеского возраста – смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми.

«Мы и взрослые» – постоянная тема юношеской рефлексии. Конечно, возрастное «Мы» существует и у ребенка. Но ребенок принимает различие двух миров – детского и взрослого – и то, что отношения между ними неравноправны, как нечто бесспорное, само собой разумеющееся. В период юношеского возраста личность стоит где-то «посередине», и эта промежуточность положения определяет многие свойства его психологии, включая и самосознание [7, с. 104].

Одной из самых важных потребностей этого периода становится потребность в освобождении от контроля и опеки родителей, учителей, старших вообще, а также от установленных ими правил и порядков.

Из факторов социализации, рассматриваемых по отдельности, самым важным и влиятельным была и остается родительская семья как первичная ячейка общества, влияние которой ребенок испытывает раньше всего, когда он наиболее восприимчив. Семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Помимо образовательного уровня родителей, сильно влияет на судьбу юношей состав семьи и характер взаимоотношений между ее членами. Неблагоприятные семейные условия характерны для подавляющего большинства так называемых трудных подростков.

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

• родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком,
• власть используется лишь в меру необходимости,
• в ребенке ценится как послушание, так и независимость,
• родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым,
• он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.

В юношеском возрасте есть и другие авторитеты, кроме родителей. Чем старше ребенок, тем вероятнее, что идеалы он черпает не только из ближайшего окружения, но и из более широкого круга лиц (общественно-политические деятели, герои кино и литературы). Зато все недостатки и противоречия в поведении близких и старших воспринимаются остро и болезненно. Особенно это касается расхождения слова и дела.  

В психолого-педагогической литературе широко дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на юношей родителей и сверстников. Однако на него не может быть однозначного ответа. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения юноши со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками, тем выше его зависимость от сверстников и тем автономнее будет это общение от взрослых [7, с. 119].  

Учение – ведущая деятельность старшеклассника. Но мотивы учения с возрастом меняются. Учеба, приобретение знаний становится теперь прежде всего средством подготовки к будущей деятельности. Но далеко не у всех.

Круг интересов и общения старшеклассника все больше выходит за пределы школы, делая ее только частью, хотя и важной частью, его жизненного мира. Школьная жизнь рассматривается как временная, имеющая ограниченную ценность. Хотя старшеклассник еще принадлежит школе, референтные группы, с которыми он мысленно соотносит свое поведение, все чаще находятся вне ее.

Юноша ищет место вне школы,  где бы он смог проявить себя и свой талант. Таким «местом» часто становятся спортивные и музыкальные школы, школы искусств, дома или центры творчества. Там ребята находят единомышленников, людей близких по духу. Занятия в творческом коллективе заметно сказываются на формировании личности. Развивается воображение, внимание, пропадает всяческая зажатость и застенчивость. Ребята стараются подражать своему наставнику, педагогу, разделяют его взгляды [30, с. 96].

Подобно родителям, педагог  творческого коллектива имеет в сознании ребенка ряд «ипостасей», соответствующих выполняемым им функциям:

• замена родителей,
• власть, распоряжающаяся наказаниями и поощрениями,
• авторитетный источник знаний в определенной области,
• старший товарищ и друг.

Эти качества не всегда сочетаются в одном лице. В принципе старшеклассник готов удовлетвориться более или менее специализированными отношениями интеллектуального порядка. Учитель, который отлично знает и преподает свой предмет, пользуется уважением, даже если у него нет эмоциональной близости с учениками. Вместе с тем старшекласснику очень хочется встретить в лице учителя настоящего друга, причем уровень его требований к такой дружбе весьма высок.

Личностный подход – не просто учет индивидуальных особенностей учащихся, отличающих их друг от друга. Это последовательное, всегда и во всем, отношение к ученику как к личности, как к ответственному и самосознательному субъекту деятельности.

Лицам  юношеского возраста необходима помощь в самопознании и саморазвитии, в максимальном раскрытии творческих возможностей и гармонизации процессов роста.

Юношеская личность всегда противоречива и изменчива. Самая распространенная и типичная ошибка учителей – неумение разглядеть глубинные свойства, ядро личности старшеклассника, оценка его по каким-то усредненным, формальным и внешним показателям, таким, как внешняя дисциплинированность и учебная успеваемость. Самый легкий, послушный и покладистый ребенок не всегда самый искренний или самый инициативный. Так же мало говорит о характере юноши его успеваемость [30, с. 131].

Следует также учитывать в работе с этими лицами юношеский максимализм, оставшиеся от подросткового возраста категоричность и нетерпимость к окружающим, гиперкритицизм, затрудняющие формирование у них адекватной самооценки.

Для воспитателя нет ничего опаснее высокомерия и иллюзии собственного всемогущества. Искусству душевного контакта нельзя научиться по учебнику или свести его к какой-то сумме правил. Его важнейшая предпосылка – чуткость и душевная открытость самого воспитателя, его готовность понять и принять нечто новое и непривычное, увидеть другого как себя и себя как другого.

Отношения между учителем и учеником никогда не бывают и не могут быть абсолютно равными – сказываются и возрастные различия, и неодинаковость жизненного опыта, и асимметричность социальных ролей. Педагог, раскрываясь навстречу ученику и получая доступ в его внутренний мир, тем самым раздвигает границы и обогащает содержание собственного «Я».

Художественно-сценическое творчество – знакомый и вместе с тем непознанный простор для реализации самых невероятных планов, проектов и замыслов. Юноша стремится быть самостоятельным и не чуждым окружающим. Стремление выразить себя, быть замеченным приводит его в творческие, а в том числе театральные коллективы.

Личность, находящаяся в юношеском возрасте, ищет себя. Для этого возрастного периода характерно желание выделиться, быть заметным и значимым в обществе. Именно в этот период рядом  с юношей должен оказаться взрослый человек, который смог бы повлиять на него, подсказать нужное «направление». Зачастую этим взрослым человеком становится руководитель творческого объединения, который имеет большой авторитет для юноши.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Через искусство, художественное творчество передаётся духовный опыт человечества, восстанавливающий связи между поколениями. Его роль значительно возросла за счёт создания благоприятных условий для приобщения детей к искусству. Развивая актерские способности с помощью театральных игр, мы параллельно развиваем у личности воображение, фантазию, оригинальность мышления, внимание, изучаем жизненный материал и учим создавать художественную модель действительности. Развитие актерских способностей играет большую роль в становлении личности ребенка, подростка, юноши. Занятия способствуют развитию образного и логического мышления, развивают память, координацию и пластику.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Александров Ю.И. Психофизиология. – М.: Просвещение, 2005.
2. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. – М.: Просвещение, 1977.
3. Афанасьев С.П., Коморин С.В. Веселые конкурсы для больших и маленьких. – М.: АСТ ПРЕСС СКД, 2004.
4. Березкина-Орлова В.Б., Баскакова М.А. Телесно-ориентированная психотехника актера. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
5. Буров А.Г. Труд актера и педагога. – М.: Наука, 2007.
6. Викторов Е.А. Личность. Индивидуальность. Творчество. – СПб.: Искусство, 2005.
7. Волков Б.С. Психология юности и молодости: учебное пособие. – М.: Академический Проект: Трикста, 2006.
8. Выготский Л.С. К вопросу о психологии творчества актера. – М.: Искусство, 1972.
9. Гальцова Е.А. Детско-юношеский театр мюзикла. – Волгоград: Учитель, 2009.
10. Гиппиус С.В. Актерский тренинг. Гимнастика чувств. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2009.
11. Голубева Э.А. Способности и склонности. – М.: Педагогика, 1989.
12. Горчаков Н. В. Режиссёрские уроки К.С. Станиславского. – М.: Педагогика, 1992.
13. Григорьева Е.И. Современные технологии социально-культурной деятельности: учебное пособие. – Тамбов: Першина, 2004.
14. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. – СПб.: Наука, 1999.
15. Дидро Д. Парадокс об актере. – М.: Наука, 1988.
16.   Добрынина В.И. Актуальные проблемы культуры XX века. –  М.: Знание, 1996.
17. Дубровина И.В., Данилова Е.Е. Психология. – М.: Академия, 1999.
18. Ершова А.П. Эмоциональная реактивность как компонент способности к актерскому искусству. Вопросы психологии. – М.: Просвещение, 1968.
19. Ефремов А.Л. Формирование личности в условиях любительского коллектива. – СПб.: Искусство,  2004.
20. Захава Б.Е. Мастерство актера и режиссера. – М.: Искусство, 1969.
21. Захава Б.Е. Воспоминания, спектакли и роли. – М.: ВТО, 1982.
22. Зон Б.В. К вопросу о способностях к сценической деятельности. Проблемы способностей. – М.: Просвещение, 1962.
23. Каргин А.С. Воспитательная работа в самодеятельном художественном коллективе. – М.: Просвещение, 1984.
24. Каргин А.С. Самодеятельное художественное творчество: история, теория, практика. – М.: Высшая школа, 1988.
25. Каргин А.С., Цагарелли Ю.Г. Призвание и мастерство. – М.: Советская Россия, 1986.
26. Кипнис М. Актерский тренинг. Более 100 игр, упражнений и этюдов, которые помогут вам стать первоклассным актером. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА, СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008.
27. Кияновский А.А., Санько С.Н. Школьный театр. – М.: Чистые пруды, 2007.
28. Кнебель М.О. Слово в творчестве актера. – М.: Искусство, 1970.
29. Кнебель М.О. О действенном анализе пьесы и роли. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
30. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Наука, 1999.
31. Кох И.Э. О творческой одаренности драматического актера. Сценическая педагогика. – Л.: Наука, 1973.
32. Крившенко Л.П. Педагогика. Учебник. – М.: ТК Велби, Проспект, 2008.
33. Кристи Г.В. Основы актерского мастерства. – М.: Просвещение, 1971.
34. Литосова М.Ю. Профессиональная речь актёра и режиссёра. – Л.: Наука, 1983.
35. Лоза О.В. Актерский тренинг по системе Станиславского. Упражнения и этюды. – М.: АСТ, 2012.
36. Любомудров М.Н. Противостояние. Театр, век ХХ: традиции – авангард. – М.: Мол. Гвардия, 1991.
37. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса. – М.: АПН РСФСР, 1958.
38. Макаренко А.С. Наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике. – Н.Новгород: НГПИ, 2006.
39. Новицкая Л.П. Тренинг и муштра. – М.: Совецкая Россия, 1967.
40. Новицкая Л.П. Уроки вдохновения. – М.: Искусство, 1984.
41. Ожегов С.И. Словарь русского языка. – М.: Мир и Образование, 2007.
42. Платонов К.К. Проблемы способностей. – М.: Наука, 1972.
43. Прокофьев В.Н. В спорах со Станиславским. – М.: Наука, 1976.
44. Райн П. Актерский тренинг искусства быть смешным и мастерства импровизации. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2010.
45. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей. Художественное творчество. Сборник. – Л.: Наука, 1983.
46. Рыбникова М.А. Избранные труды. – М.: Просвещение, 1978.
47.  Савостьянов А.И. 300 упражнений учителю для работы над дыханием, голосом, дикцией и орфоэпией. – М.: Педагогическое общество России, 2005.
48. Сарабьян Э. Актерский тренинг по системе Станиславского. Речь. Слова. Голос. Максимальная достоверность и убедительность. – М.: АСТ, 2010.
49. Сарабьян. Э. Актерский тренинг по системе Станиславского. Настрой. Состояния. Партнер. Ситуации. – М.: АСТ, 2011.
50. Сергеев Л.В. Самодеятельные коллективы. – Киев: Наука, 2000.
51. Соколовский Ю.Е. Коллектив художественной самодеятельности. – М.: Сов. Россия, 1979.
52. Соловьева И.Н. К.С. Станиславский. –  М.: Искусство, 1985.
53. Сузина Т.Ф., Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России: советы, игры, обряды. – М.: Школа-Пресс, 1998.
54. Тамбетова Д.Х. Техника речи. Учебное пособие. – Алматы: Триумф «Т», 2007.
55. Теплов Б.М. Способности и одарённость. Психология индивидуальных различий. Тексты. – М.: издательство Московского Университета, 1982.
56. Туев В.В. Технология организации инициативного клуба: учебное пособие для вузов искусств и культуры. – М.: МГУКИ, 1999.
57. Тульчинский Г.Л. Технология менеджмента в сфере культуры: учебное пособие. – СПб.: Литература, 1996.
58. Уильямс Т. Мемуары. – М.: Наука, 1975.
59.  Холодов Е.Г. История русского драматического театра. – М.: Искусство, 1987.
60. Эльконин Д.Б. Особенности психического развития детей. – М.: Просвещение, 1988.
61. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера. – М.: Просвещение, 1986.