Реферат «Литературный театр в школе как средство воспитания этической и эстетической культуры личности. Основные тенденции развития театральной педагогики.»
методическая разработка на тему

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

Тема реферата: « Литературный театр  в  школе как средство воспитания этической и эстетической культуры личности.

 Основные тенденции развития театральной педагогики.»

Выполнила: Страшнова Ирина Викторовна

Мурманск, 2008

ОГЛАВЛЕНИЕ

1.Введение. Цели и задачи работы.

2. Школьный театр как средство воспитания личности.

2.1. Из истории школьного театра.

2.1.1.  «Эпоха страстного увлечения театром». 17-18 в.в.

    2.1.2. Попытки теоретического обоснования проблемы.

    2.1.3. Государственное руководство школьными театрами.

    2.1.4. Деятельность педагогов-практиков.

2.2. Современные подходы к школьному театру. Проблемы и решения.

   2.2.1. Теоретические вопросы театральной педагогики. Школа и театр.

   2.2.2. Авторские программы и методические разработки.

2.2. Литературный театр – единство искусства и образования.

2.2.1. Концепция литературного театра.

2.2.3. Условия и возможности применения идей литературного театра в процессе обучения и воспитания школьников.

2.2.4. Из опыта работы.

3. Значение школьных постановок в воспитании эстетической культуры личности.

4. Заключение. Необходимость дальнейшей работы по данной теме.

5. Библиография.

1.Введение. Цели и задачи работы.

Понятие эстетической культуры школьника давно и прочно закрепилось в педагогике как один из основополагающих концептов построения гармонически развитой личности. Проблема воспитания через творчество всегда стояла очень остро. Это связано с тем, что воспитание личности – процесс заведомо сложный, многоаспектный, и многие педагоги-практики приходят к выводу о необходимости комплексного подхода к решению задач воспитания,  в том числе и с помощью искусства. Одним из действенных средств к этому становится школьный театр.  «Есть много сторон в детской жизни, глубоких и серьезных переживаний, которые ищут выхода и, не находя его, остаются скрытыми, давят и на психику, становясь источником неожиданных странностей, капризов и непонятных заболеваний. Непринужденная детская игра, дающая простор воображению, отражает в себе жизненный опыт детей; ход ее зависит от… богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка. …Мы не хотели бы развивать идею детского театра с артистами, талантами и волнующей публикой. Мы хотим, чтобы драматизация вошла в обыденную жизнь вместе с другими формами детского творчества, когда наши представления-игры… заполнят большой пробел в детской жизни, и вырастет здоровое «искусство в жизни детей» [, 234]  Эти слова написал С. Т. Шацкий более ста лет назад. О возможности создания театра в школе упоминали В. П. Острогорский, К. Д. Ушинский, М. А. Рыбникова, А. С. Макаренко и другие педагоги. Их идеи были подтверждены многочисленными успешными опытами. Анализируя собственные успехи, авторы в целом отмечают как особенность детского сознания восприятие мира через фантазию и творчество, природное стремление детей к игре, дающей возможность раскрытия эмоционального, интеллектуального, творческого потенциала личности. Поэтому школьный театр давно и совершенно обоснованно признан одной из самых эффективных форм внеклассной работы с детьми разных возрастов. Театральная деятельность успешно развивается в школах, гимназиях, лицеях - вне зависимости от специализации учебного учреждения, что свидетельствует об эффективности применения театра в творческом развитии личности современного школьника.

 «Реальная практика показывает, что в больших городах России не менее трети школ считают театрализацию необходимым компонентом социокультурной жизни города.» [] Появилось большое количество программ, в первую очередь авторских, которые чаще всего рассматривают знакомство школьников с театральным искусством в адаптированном варианте профессионального театрального образования.

Неотъемлемой частью и урока театра, и факультатива, и театрализации как средства развития личности школьника стал компонент театральной культуры. Заключается он в знакомстве школьников с театром как видом искусства, в изучении истории отечественного и зарубежного театра, в освоении элементов актерского мастерства и постановке спектаклей, в которых играют сами дети.

Театр как синтетическое искусство представляет зрителю картину мира, творчески созданную драматургом, режиссером, актерами. В отличие от других пространственно-временных искусств театр вовлекает в свой творческий процесс зрительный зал, когда во время просмотра спектакля личность каждого зрителя, индивидуально переживая эстетические эмоции, попадает под влияние эмоции коллективной. Зритель сам становится частью творческого процесса, присоединяет свой опыт к опыту артиста, проделывая в своем воображении созидательную работу, активизированную режиссером и актерами.

Театральное искусство в силу своей заразительности общения «здесь, сегодня, сейчас» через живого действующего актера обладает огромным духовно-нравственным потенциалом. Это воспитательное значение театра особенно необходимо юному формирующемуся человеку, поскольку способно обогащать душу ребенка содержательными впечатлениями, доставлять духовную радость, помогать понять мир и себя в нем.

Мудрая мысль писателя, звуча в устах самого ученика как слово живое, им самим выстраданное и перечувствованное, становится частью сознания ребенка, а та трудная духовная работа, которую он осуществляет, может стать залогом для сложнейшего  труда по дальнейшему совершенствованию себя.

  Самое ценное в  школьных постановках – это растущая способность детей к страстному  сопереживанию, которое рождается не единожды в кульминации одного спектакля, а становится постоянным при работе над каждой ролью. Помимо общего развития, которое обеспечивает театр, здесь основным становится этическое наполнение образа, та нравственная составляющая, без которой немыслима вообще любая воспитательная работа.

Целью настоящего реферата стала разработка разных видов и форм работы школьного театра в общей системе этического и эстетического развития школьника.

Задачи работы: обзор педагогических тенденций, связанных со школьным театром, анализ методов урочной и внеурочной работы с детьми, проектирование педагогической технологии, позволяющей эффективно использовать элементы театрализации в современной школе.

2. Школьный театр как средство воспитания личности.

2.1. Из истории школьного театра.

2.1.1.  «Эпоха страстного увлечения театром». 17-18 в.в.

В России традиции школьного театра начали складываться в первой половине XVII в. Он возник в училищах, которые создавали "братства", выступавшие за национальную самобытную культуру, язык, литературу и бытовой уклад. Театр должен был включать ряд важных элементов:

• принципы античного сценического искусства;
• принципы ораторского искусства;

- приемы современного ему европейского светского театра.

В 20-х гг. XVIII в. появился школьный театр в Петербурге, в школе Феофана Прокоповича, который пишет о его значении: "Комедии услаждают молодых человек житие стужительное и заключению пленническому подобное" [2, с. 299].

В середине XVIII в. организуется школьный театр в Петербургском Шляхетном кадетском корпусе (1749 г.). Вначале в кадетском театре исполнялись французские трагедии на французском языке. В 1749 г. была поставлена трагедия "Хорев". С начала 1750 г., по распоряжению императрицы Елизаветы, кадеты начинают исполнять пьесы А.П.Сумарокова при дворе.

Репертуар кадетского театра расширялся. В конце 1750 г. — начале 1751 г. состоялись представления трагедии М.В.Ломоносова "Тамира и Селим". Елизавета была увлечена театром. «Сама императрица, по-видимому, занялась этой труппой... — пишет в своих "Записках" Екатерина II. — Ей вовсе не надоедало смотреть на представление этих трагедий, она сама заботилась о костюмах актеров...».

"Новую породу людей, свободных от жестоких нравов общества" [2, с. 27], мечтала вырастить Екатерина II. Преподавание театрального искусства вносилось в учебные программы. Сценическое искусство преподавалось в Шляхетном корпусе, Духовной коллегии и семинариях. Ученики Императорской Академии художеств в 1764 г. обратились к начальству с просьбой разрешить им играть комедии и трагедии. Кроме драматического искусства, пения и танцев, в Академии преподавалась и музыка. Не менее ревностно культивировало театр Общество благородных и мещанских девиц при Смольном монастыре (впоследствии Смольный институт).

Петербургские газеты отмечают постановки на гимназических вечерах трагедий Софокла и Еврипида, комедий Мольера и Гоголя.

2.1.2. Попытки теоретического обоснования проблемы.

В первой половине ХIХ века впервые поднимается теоретический вопрос об использовании театрального искусства в школьном образовании. Известен спор, возникший вокруг статьи Н.И. Пирогова «Быть и казаться», в которой автор выступает против использования театра в воспитательных целях, но считает, что «можно... и даже должно позволять детям от 12 до 14 лет выучивать избранные роли из различных пьес... с целью упражнения в языке и способе выражать отчетливо мысли». Статья Пирогова имела большой общественный резонанс. Обсуждение данной проблемы продолжалось в периодической печати вплоть до начала ХХ века. В полемике участвовали видные педагоги В.П. Острогорский, Н.Ф. Букатов, К.Д. Ушинский, Н.Н. Бахтин, которые доказывали возможность и целесообразность проведения театральных занятий в общеобразовательной школе, считая их средством углубления знаний учащихся и повышения их культурного уровня. Их деятельность убедительно свидетельствовала о возможности совмещения педагогических требований и эстетических задач.

Много внимания проблемам школьных театров уделил первый Всероссийский съезд сценических деятелей, состоявшийся в Москве в 1897 г. В докладе Н.И.Тимковского говорится о том, что воспитание мало подготавливает человека к восприятию подлинных художественных ценностей, потому что "в школу искусство проскальзывает контрабандой, пугливо озираясь и даже стыдясь самого себя... Что мудреного, если воспитанные таким образом люди... выйдя в жизнь, набрасываются на картежную игру, сплетни, пьянство или питаются пошлыми подделками под искусство, отмахиваясь от серьезного театра?" [3, с. 279-282].

Особое место в истории театральной педагогики занимают работы Н.Н.Бахтина, которого современники называли энциклопедистом в вопросах школьного театра. Вот только некоторые проблемы, которые волновали его:

• роль детского театра в учебном процессе;
• воспитательное значение школьного театра;
• специфика школьных спектаклей;
• репертуар школьного театра;
• необходимость "строить школы не иначе, как со зрительным залом" [4, с. 51-63].

"Художественно-педагогический журнал" в десяти номерах за 1910 г. публикует статьи Н.Н.Бахтина, посвященные "Репертуару детских спектаклей". В 1912 г. в "Русской школе" появляется "Обзор пьес для детского и школьного театра", а в 1914 г. в "Художественно-педагогическом журнале" — "Обзор детских опер".

В 1914 г. Н.Н.Бахтин выступает на I Всероссийском съезде по вопросам народного образования с докладом "Детский театр и его значение для народной школы". Он утверждает, что прямая обязанность настоящего учителя словесности, во имя эстетического и морального воспитания молодежи, ввести наглядность в это воспитание. Необходимо добиваться того, чтобы по возможности все драматические произведения, которые входят в программу обучения, были показаны учащимися в сценическом исполнении, хотя бы даже и не очень совершенном.

Н.Н.Бахтин, обобщая опыт многих преподавателей, руководивших постановкой спектаклей в начальной и средней школе, отмечает, что сценическая игра учащихся — это не притворство. Она требует переживания актером своей роли. Дети в большей степени, чем взрослые, способны воплотить тех лиц, психология которых им понятна. Поэтому педагоги-практики объясняют учащимся пьесу в целом и характер каждого героя, чтобы дети при помощи воображения и фантазии восприняли зерно образа. Тогда они смогут превратить сценическую условность в реальность и легко найдут верное поведение и для положительных, и для отрицательных персонажей.

Подводя итоги, Н.Н.Бахтин писал: "...главное значение детских спектаклей в том, что это деятельность социального характера... с этой точки зрения школьные спектакли являются своего рода школою общественной солидарности... И недаром лицо, более или менее умело устраивающее спектакли с детьми, принимает в их глазах характер какого-то мага и чародея, который при помощи волшебной палочки расцвечивает тусклую окружающую действительность радужными красками идеала" [там же].

2.1.3. Государственное руководство школьными театрами.

Деятели русского театра и педагогики пришли к выводу о необходимости внедрения искусства в учебный процесс школы и подготовки в педагогических учебных заведениях учителей, которые смогли бы осуществить эту задачу. В этот период видными отечественными педагогами были сформулированы принципы театральной работы с детьми:

– доступность драматического материала и сценического выражения, что предполагает учет возрастных и индивидуальных особенностей и интересов детей;

– последовательное и целесообразное накопление художественных впечатлений;

– единство анализа театральной постановки и изучения литературной первоосновы;

– опора на игровую деятельность ребенка, что соответствует его психическим особенностям;

– синтезирование различных видов искусства в ходе театральной работы;

– правдивое действенное исполнение;

– доминирование художественно-драматической деятельности школьников.

Эти принципы не потеряли, на наш взгляд, своей значимости и на современном этапе.

Много внимания решению этих задач уделил первый Всероссийский съезд деятелей народного театра, проходивший в Москве с 27 декабря 1915 г. по 5 января 1916 г. В специально созданной съездом секции школьного театра было заслушано и обсуждено 3 доклада и 7 сообщений с мест, приняты решения по многим творческим и организационным вопросам.

В первые годы советской власти интерес к школьному театру не угасает. Весной 1918 г. Театральный отдел Наркомпроса в Петрограде организовал постоянное Бюро, а затем и периодически созываемый Совет детского театра и детских празднеств, в который входили как театральные деятели, так и педагоги-внешкольники. Это был первый государственный орган, занявшийся вопросами детского театра. Позднее он был переименован в группу школьного театра при педагогической секции Театрального отдела Наркомпроса. Для нее А.В.Луначарский наметил точную программу деятельности. В первую очередь, группа должна была заняться четырьмя основными вопросами: о сценических методах преподавания в школе — иными словами, о драматизации; о школьном театре, то есть "об исполнении самими детьми доступных им художественных пьес"; о постановках для детей, осуществляемых обычными театрами "для нужд школьного и частью внешкольного образования", и, наконец, о создании специальных театров для детей в больших городах. Программа эта совпадала с основными разделами резолюции Всероссийского съезда деятелей народного театра, хотя ее положения сформулированы иначе.

Насколько серьезно относился Наркомат Просвещения к занятиям с детьми театральным искусством, видно из тезисов, принятых на объединенном заседании секции Театрального отдела. "Так как раздельность преподавания искусств в школе неизбежна, то необходимо принять меры к синтезированию выявляющихся при этом элементов искусства и наилучшею из таких мер является организация школьного театра. Задача школьного театра должна быть воспитательного, а не профессионального характера. Театр в школе должен являться притягательным центром для всех детских стремлений в области искусства и творчества" [6,с.З].

Школьные спектакли рассматривались как синтез, являющийся "естественным завершением занятий эстетического характера" [там же]. Детское и юношеское драматическое творчество предлагалось как активный, действенный метод в деле обучения и воспитания учащихся. Театральное искусство пришло в школу со всеми своими большими возможностями.

Драматические кружки, агитбригады, кукольные театры, театры живых теней прочно завоевали себе место в школьной среде. Некоторые педагоги предлагали ученикам разыгрывать на уроках инсценировки на тему "жизнь растений", "таблица умножения", "знаки препинания". В школах заседали театрализованные суды. Над Евгением Онегиным "творили суд и расправу" за распущенную жизнь и неуважение к женщине. Представителей "темного царства" судили за убийство Катерины и т.д. На страницах журнала "Новая школа" в 1918 г. даже развернулась полемика по вопросу "Желательны ли литературные суды в школе?" [7, с. 716].

Педагогическая секция при Театральном отделе усиленно развивает деятельность во всех областях, связанных с проблемами школьного театра. "Кипучая работа идет по созданию музея школьного театра и показательной его части, по оборудованию сцены, упрощенных постановок, показательных декораций, макетов. Музей имеет целью дать в этой области возможно больше материала, для чего к работе приглашены ряд художников-специалистов" [8, с. 5]. Сообщается, что в музее будет представлена история школьного театра, для чего собран большой материал: приготовлены диапозитивы и приобретены эскизы. Специалистам заказаны игрушки как материал для инсценировки сказок. Весь материал по драматизации и рисованию поступает в экспериментальную часть музея при Педагогической секции. Одним из кардинальных вопросов, которыми она занималась, было создание репертуара. Для этой цели объявляется конкурс детских пьес, либретто для оперы, эскизов и декораций.

Педагогическая секция приступила к созданию показательной библиотеки, материалы которой могли служить обновлению репертуара школьного театра, открывала краткосрочные курсы по руководству школьными спектаклями для решения кадровых вопросов (декабрь 1918 г.). Здесь решалась, прежде всего, проблема сценических методов преподавания, применявшихся в передовых школах Европы, Америки и кое-где в России. "Цель курсов — ознакомление слушателей с вернейшими теоретическими и практическими сведениями по устройству и руководству школьными спектаклями" [там же].

Чтение лекций должно было происходить в помещении музея Педагогической секции. Объявлялась следующая программа курсов: 1) Эстетическое воспитание ребенка на основе детской психологии; 2) Основы драматургии (техника писания детских пьес); 3) История школьного и детского театра; 4) Репертуар школьного и детского театра; 5) Выразительное слово; 6) Песневедение; 7) Ритмическая гимнастика; 8) Пластическая гимнастика и пантомима; 9) Драматизация как метод преподавания; 10) Организация детских и школьных празднеств; 11) Ознакомление с простейшими приемами изготовления сценического инвентаря; 12) Рассказывание; 13) Практические занятия по музыкальному воспитанию.

Сверх этих предметов предполагались дополнительные лекции по истории театра, изобразительным искусствам, эстетике, фольклору и пр.

Одновременно с занятиями на курсах руководителями, а затем и самими слушателями должна была вестись практическая работа с детьми (по режиссуре, драматизации, пластической и ритмической гимнастике, устройству и руководству школьными спектаклями и празднествами).

В "Вестнике театра" № 30 за 1919 г. сообщается, что 20 мая 1919 г. состоялся первый выпуск слушателей курсов по руководству школьными театрами. Из первоначально принятых 278 человек удостоверения об окончании были выданы всего 38 слушателям, 70% которых— преподаватели школ разных ступеней, заведующие детскими садами и площадками, лица, имеющие то или иное отношение к педагогическому миру.

В декабре 1919 г. Педагогическая секция созывает конференцию по театральному образованию. "Пока предполагается пригласить как учащих, так и учащихся лишь Москвы и Петрограда, имея в виду в будущем созыв подобной же конференции во всероссийском масштабе. Конференция затронет вопросы: 1) преподавание сценических искусств; 2) взаимоотношение школы и театра; 3) взаимоотношение школы и государства; 4) внутреннее самоуправление школы" [9].

В середине 1920-х гг. была сделана попытка ввести в обучение особый предмет. Программа по нему строилась по определенной логике: для младшего возраста — "свободная игра", для среднего — "оформление игры, длительная игра, сценарий", для старшего — "выразительное слово, конструкция сценических площадок, усложнение атрибутов, костюма, режиссуры" [10, с. 32]. Такая последовательность опиралась на то, что с возрастом "в большей мере отпадает опасность готовым образом и текстом сломить индивидуальный рост учащихся. Наоборот, очень часто теперь текст потребен ребенку, который не может в каждой импровизации так продумать все свои пути обобщения, все черты создаваемого героя, как при медленной и продуманной работе над текстом" [там же, с. 33].

2.1.4. Деятельность педагогов-практиков.

Многие выдающиеся отечественные педагоги использовали средства театрального искусства в своей профессиональной деятельности. Немалое место занимают они в теоретическом наследии В.А. Сухомлинского и С. Т. Шацкого. В дореволюционный период С.Т. Шацкий рассматривал театральную самодеятельность как метод художественно-творческого развития ребенка; после революции театр, в соответствии с концепцией «школа – среда», выступает в его работах как средство социализации личности.

С.Т. Шацкий и его сотрудники одними из первых (еще в 1905 году) использовали спектакль в педагогическом процессе, а затем продолжили свою деятельность в советских образовательных учреждениях, стремясь разбудить творческую фантазию, воображение детей, предоставить им самостоятельность в выборе формы выражения своей личности через игру, песни, импровизации. Он и его единомышленники считали, что воспитание невозможно без использования искусства – ведь именно оно дает возможность развивать эстетические вкусы детей, потребности и творческие качества личности. Выдающийся педагог был глубоко убежден, что «потребность во внешнем выражении душевных процессов, переживаний и впечатлений есть насущная необходимость для детей, и детское искусство не забава, так себе, между прочим, а часто самая настоятельная потребность, входящая глубоко в личную жизнь ребенка» [7. 231].

Он считал, что обучение детей некоторым элементарным искусствам: пению, рисованию, драматизации, играм, которое следует доверять школе, должно быть в той или иной форме общественно использовано, так как это создает стимул для последующей творческой работы. Жизнь ребенка полна глубоких и серьезных переживаний, которые ищут выхода и, не находя его, остаются скрытыми, давят на психику, становясь источником капризов и непонятных заболеваний. Только игра, по мнению педагога, дающая простор воображению, может освободить внутренний мир ребенка.

Отечественные психологи видели в использовании средств театрального искусства в общеобразовательной школе возможность развить художественно-творческие способности школьников. П.П. Блонский отмечает, что ребенок при воспроизведении воспринятого стремится к драматизации, поэтому в целях развития творческого начала

в ребенке драматизацию следует широко вводить в практику начальной школы. По его убеждению, «творца можно создать лишь посредством упражнения в творчестве» [3].

Попытка обоснования театральной работы с детьми с психолого-педагогической точки зрения была предпринята Л.С. Выготским. Детское театральное творчество он рассматривал в контексте игры, видя в ней большие возможности для формирования художественно-творческих способностей личности. Л.С. Выготский указал путь, по которому должен идти педагог, решивший использовать театральное искусство в своей практике, охарактеризовав основные составляющие детского театрального творчества [2]:

– ценность его заключается не в результате творчества, а в самом процессе: «Ребенок – плохой актер для других, но прекрасный актер для себя, и весь спектакль надо организовать так, чтобы дети чувствовали, что они играют для себя, были захвачены интересом этой игры, самим процессом ее, а не конечным результатом»;

– участие вспомогательных видов творчества – технического, декоративно-изобразительного, словесного – стимулирует творческое воображение и его воплощение;

– использование импровизационных форм работы с детьми будит их творческую мысль и фантазию: «...гораздо ближе к детскому пониманию пьесы, сочиненные самими детьми или сочиняемые и импровизируемые ими в процессе творчества». При этом ученый выступает против прямого использования форм профессионального театра с такими присущими ему атрибутами, как готовый текст или заучивание наизусть чужих слов роли. Эти положения остаются актуальными для школьного образования и на сегодняшний день.

В 20-х годах прошлого столетия в школу приходят видные специалисты в области театрального искусства : Н.И. Сац, С.А. Ауслендер, С.М. Бонди, Н.С. Шер, С.Г. Розанов - с тем, чтобы решать проблемы воспитания и образования, используя театр как специфический метод художественного развития личности ребенка.

До наших дней ценными остаются методические разработки Г.Л. Рошаля. Его программа по «Тео-предмету» для школьников младшего возраста также базируется на теории игры [4]. Педагог считает детскую игру первым проявлением театрального чувства. Вся

сложность окружающей среды первоначально преодолевается ребенком в символе – игрушке и игре, причем Г.Л. Рошаль игрушку рассматривает как первую бутафорию. В основе работы педагога с детьми лежат принципы, стимулирующие творческую фантазию и воображение: «Каждая вещь может быть элементом игры»; «всё в природе играет с человеком, умеющим играть».

В своей программе - одной из первых в истории театральной педагогики -  Г.Л. Рошаль выделяет следующие составляющие:

• свободная игра;
• осознание природы и вещей через игру;
•  навыки в жесте в отношении к вещам (четкость жеста, экономия, целесообразность и законченность);

• ритмизация тела.

Из содержания программы видно, что весь начальный период театральных занятий с детьми посвящен свободной игре и лишь затем осуществляется переход к целенаправлен

ной работе. Это мнение разделяли С. Серпинский, С. Ауслендер, Н. Шер.

Педагоги выделяют три ступени театральной работы: первая ступень (младшая возрастная группа) базируется на свободной импровизационной игре; вторая ступень (средняя возрастная группа) – импровизация на основе заданного сюжета; игра-инсценировка на третьей ступени (старшая группа) – организованная работа, подводящая к спектаклю. Все вышеперечисленные принципы удивительно созвучны сегодняшнему времени – времени поиска и находок в области школьного театрального образования.

В это время активно использует театрализацию в своей работе с детьми-колонистами А. С. Макаренко. Принципы его сходны с наработками С. Т. Шацкого: привлекается большое количество участников,  которым предоставляется  максимум самостоятельности на разных этапах подготовки спектакля, приветствуется импровизация и собственный творческий поиск. Спектакли в колонии им. М. Горького выходили еженедельно, что предусматривало большую организованность процесса и в конечном итоге обеспечило  широкую популярность театра в среде колонистов.

В 30-х годах наблюдается свертывание большинства программ по театральному искусству, и передовой опыт педагогов не получает дальнейшего распространения в системе народного образования. Однако уже в послевоенный период наблюдается принятие, освоение и использование принципов системы К.С. Станиславского в работе

детских драматических кружков и подростковых театральных коллективов. Проблема обязательных театральных занятий в системе учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы, на введении которых настаивал Г.Л. Рошаль, уже не поднимается; в центре внимания находятся занятия в драматическом кружке или студии во внеклассное время. В своих работах сотрудники НИИ художественного воспитания Ю.И. Рубина, В.Г. Ширяева, Н.Н. Шевелев и др., опираясь на принципы сценического реалистического искусства, определяют теоретические, методические основы детской театральной самодеятельности, рассматривая сценическую работу со школьниками как средство развития творческой индивидуальности, инициативы и формирования личности. «Театральные занятия должны воспитывать у школьников общественную активность, стремление и потребность в творческой отдаче полученных знаний и умений» [5].

2.2. Современные подходы к школьному театру. Проблемы и решения.

2.2.1. Теоретические вопросы театральной педагогики. Школа и театр.

Анализируя широко представленную педагогическую и методическую литературу в области театральной педагогики, можно выделить два основных направления деятельности детского театрального творчества. Первое направление развивается и функционирует на базе внешкольных учреждений, чаще всего клубов, дворцов культуры, школ искусств (В.П. Шильгави, Э.А. Куруленко). Представители второго направления занимаются исследованием использования средств театрального искусства в условиях общеобразовательной школы, причем ряд работ посвящен младшему школьному возрасту (А.Я. Михайлова, М.П. Стуль, Н.П. Аникеева, М.А. Разбаш, Т.Г. Пеня). В последние годы наблюдается тенденция к расширению использования средств театрального искусства в школе [6]. Наиболее методически разработанным на сегодня можно считать процесс создания театрального спектакля самодеятельным коллективом, но это в большей степени относится к детям среднего и старшего школьного возраста. В арсенале театральной педагогики имеются разработки, основанные на взаимодействии театрального искусства с другими предметами, чаще гуманитарного цикла – историей, географией, литературой. Сегодня на практике освоены два вида художественного образования и воспитания средствами театрального искусства: через восприятие детских спектаклей профессионального театра и через любительское театральное творчество детей и подростков. Именно практика посещения театра и опыт постановки самодеятельных спектаклей открывают и ставят вопросы театрального образования и воспитания, ранней предпрофессиональной (профильной) работы с одаренными детьми, специализированных форм использования театра как средства арт-терапии, а также просветительскую работу профессионального театра со школой.

На сегодняшний день существуют четыре формы активного вовлечения ребенка в сферу театрального искусства:

• элементы театра в школе на любом уроке;
• урок театра как таковой;
• посещение профессионального театра;
• участие в любительском коллективе.

Театральное образование и воспитание в школе, которое выполняет одновременно познавательную, воспитательную и развивающую функции, может развиваться по следующим направлениям:

• воспитание основ зрительской культуры;
• развитие навыков театрально-исполнительской деятельности;
• накопление учащимися знаний об искусстве театра.

В конкретном обращении к школьнику эти три направления переплетаются и дополняют друг друга. Как показывает педагогическая практика, театральная терминология усваивается значительно лучше, когда опирается на зрительский опыт или на опыт собственной исполнительской деятельности учеников. А исполнительское творчество, в свою очередь, оценивается учениками по критериям, которые освоены ими в процессе накопления зрительской культуры.

Организация театрально-творческой деятельности школьников в каждом классе реализует указанные направления работы в той степени, которая соответствует возрастным интересам и возможностям детей. Каждое из направлений может развиваться следующим образом.

В области воспитания основ зрительской культуры:

-формирование представления о «составляющих» художественного образа в театральном искусстве

- формирование представления о характере человека (героя, персонажа) как об особенном поведении;

• формирование представления о творческой интерпретации пьесы при ее постановке на сцене;
• формирование представления о мизансцене как языке театрального спектакля.

В области развития навыков театрально-исполнительской деятельности:

• организация произвольного внимания (зрительного, слухового);
• знакомство с элементами исполнительской деятельности;
• освоение средств выразительности театрального искусства;
• навыки коллективной работы при подготовке театрального спектакля (или сцен и фрагментов).

В области накопления знаний об искусстве театра:

• освоение терминов и понятий театрального искусства;
• знания о разных театральных профессиях;
• формирование представления о разных видах и жанрах театра;

-        знакомство с драматургией как особым родом литературы, предназначенным для сцены.

2.2.2. Авторские программы и методические разработки.

Программа факультативного курса «Основы театральной культуры» для детей среднего школьного возраста, разработанная Ю.И. Рубиной и Н.М. Лебедевой, наметила общие на

правления художественно-образовательной и воспитательной работы со школьниками по приобщению их к театральной культуре на принципах взаимодействия с систематическим курсом по изучению литературы, включения элементов театрализации в преподавание литературы. Предусматривается проведение факультатива с целым классом. В целом

программа рассчитана на педагога-энтузиаста, в одном лице сочетающего в себе режиссера и литератора, или на творческий союз двух специалистов. Вряд ли этот опыт может приобрести массовый характер, скорее всего, это будет уникальный опыт творцов-

единиц.

Положительная сторона рассматриваемой программы видится нам в попытке авторов приобщить к театральному искусству всех школьников, независимо от их способностей и

склонностей.

Наиболее законченной представляется нам программа по актерскому мастерству для учащихся начальных классов «Уроки театра на уроках в школе», составленная А.П. Ершовой и построенная на принципах реалистического театра, «школы переживания»; она представляет традиционное направление в театральной педагогике.

В публикациях последних лет появляются новые направления в сфере детского театрального творчества. А.П. Ершова, В.М. Букатов одними из первых поставили задачу ранней профессиональной подготовки, настаивая на том, что театру так же, как и всем другим видам искусства, необходимо заняться подготовкой своей смены. Они рассматривают театральные классы как форму начального профессионального образования, где создаются условия для специального роста особо одаренных детей. Мы считаем необходимым рассматривать театральное искусство прежде всего как средство общего развития, способное сформировать художественно-творческие способности младших школьников, ориентирующее детей на творчество, тогда как профессиональную

ориентацию целесообразнее проводить среди старшеклассников. Хотя стоит отметить, что созрела острая потребность заниматься проблемой одаренных, талантливых детей во всех сферах науки и искусства как в нашей стране, так и за рубежом.

Педагоги постоянно обращаются к опыту известных энтузиастов эстетического воспитания школьников – композитору Д.Б. Кабалевскому и его программе по музыке, к программе «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанной художником Б.М. Неменским. К сожалению, эстетико-воспитательный потенциал театра

до сих пор используется не в полной мере. Изменить ситуацию пытается Образовательная система «Школа 2100», включив театральные занятия в учебно-воспитательный процесс начальной школы и разработав пособие для дополнительного образования по предмету «Театр», что создаст условия для систематических занятий театральным искусством с целым классом. Появится еще одна возможность вовлечь в процесс творчества многих детей, создав им благоприятные условия для приобщения к миру театра, к художественным ценностям.

Интересный  подход к вопросу о школьном театре проявляет Е. Г. Новолодская,

доцент кафедры физической географии, геоэкологии и экологического туризма из Бийского педагогического университета.

Она выдвигает теорию о самоценности театральной педагогики как креативной технологии реализации здравотворческого подхода к образованию. С ее точки зрения, креативность человека как творческое отношение к жизни и своей личности лежит в основе здоровъетворения — деятельности, мотивированной духовными потребностями в самосозидании и созидании вокруг себя экологически здоровой предметно-пространственной, природной, социальной и ментальной среды.

Творчество и здоровье как «норма жизни» находятся в неразрывном единстве. С одной стороны, творчество пронизывает все жизненные процессы и благотворно влияет на здоровье человека (физическое, психическое, социальное, интеллектуальное и пр.) — выступает «нормой жизни». В то же время здоровье является своеобразным показателем творчества личности, ее созидательных устремлений. Отсюда возможна и обратная связь — с помощью творчества приобщать человека к здоровому образу жизни.

В педагогическом контексте процесс творчества и здоровьетворчества носит обоюдный характер: учитель «творит» здоровье детей и обогащает свой здравотвор-ческий потенциал, учит тому, как «творить» здоровье, и тем самым повышает свою валеологическую грамотность, способствует самосозиданию детей и совершенствует собственные творческие способности. Через организацию креативной образовательной среды развивается культура здоровья учителя и детей, реализуются гуманистические идеи жизнетворчества как высшей формы существования человека.

Креативный подход в образовании способствует трансформации учебно-воспитательного процесса в «школу здоровья, радости и творчества»: думай, трудись, развивайся, твори и радуйся, будь здоров и береги здоровье окружающей среды. Тогда дети через творческую работу, самосозидание и созидание окружающего мира включаются в процесс жизнетворения и получают от этого удовольствие и моральное удовлетворение.

Театральная технология обладает огромным потенциалом в формировании у подрастающего поколения духовной культуры — системы ценностей, мотивов поведения, отраженных в мировоззрении, идейной позиции. Реализация культурологического подхода в образовании предполагает гармоническое развитие разума, чувства и воли детей на основе объединения всего накопленного опыта человечества, бережного и уважительного отношения ко всем формам культуры: религии, морали, праву, искусству, народному творчеству и научному знанию.

Основные направления развития театральной педагогики.  Обзор общих тенденций.

2.2. Литературный театр – единство искусства и образования.

2.2.1. Концепция литературного театра. Театр как фактор  литературного образования школьников: дидактические  обоснования проблемы.

Среди множества проблем изучения литературы в школе создание нового содержания внеурочной деятельности словесника — одна из наиболее важных и сложных. Школа сегодня работает в постоянном стремлении перейти от сложившейся практики разрозненных внеклассных «мероприятий» к научно обоснованной, взаимосвязанной системе школьного и внешкольного литературного образования.

Театр в методическом аспекте имеет два измерения: с одной стороны, это — материализация драмы как рода литературы, а с другой — автономный, независимый от школы государственный институт. В силу этого театр находится на стыке формального (урочного) литературного образования и внеурочного обучения литературе.

С точки зрения Е. В. Гетманской, старшего преподавателя кафедры методики и теории преподавания русского языка и литературы Московского Государственного Открытого педагогического Университета имени М. А. Шолохова, объективная сложность внедрения театра в систему школьного литературного образования состоит в том, что театр как социальный объект, безусловно, несет в себе педагогический «заряд», но учет его педагогической специфики или разрознен, или принадлежит разным ведомствам «от педагогики», поэтому скорее остается в потенциальном существовании. На сегодняшний день театр — предмет рассмотрения в дополнительном художественном образовании школьников, и в значительно меньшей степени — фактор их литературного образования.

Наша задача состоит в актуализации использования феномена театра в литературном школьном образовании. Очевидно то, что драма как один из трех родов литературы — это искусство слова и именно так она представлена в школе, но драма как «конечный эстетический продукт» — это и искусство театра.

Восприятие театрального действа школьниками лишено элитарности и доступно большинству из них. Театр — искусство демократичное, народное,  он доступен массовой  аудитории. Кроме того, театральное -искусство лежит в зоне современной тенденции визуализации получения информации, в том числе и художественной. Исходя из этого, включение театра в систему школьного литературного образования отвечает общественной потребности и нуждается в выработке алгоритма этого включения.

Механизм воздействия театра на школьника изучен недостаточно и нуждается, с одной стороны, в конкретизации, а с другой — в обобщении и систематизации факторов, оптимизирующих общение школьников с театром. Одним из таких факторов является, без сомнения, степень компетенции словесника в данной области литературного образования школьников.

В реальной практике общеобразовательной школы учитель литературы осуществляет не только функции преподавателя учебного предмета, но и, как правило, выступает еще основным, если не единственным руководителем ученика в сфере контактов с миром искусства. В этом своем качестве он необходим школе так же, как и в прямом профессиональном назначении. Нередко учитель-словесник сопротивляется такому расширительному толкованию его профессиональных обязанностей, полагая, что оно мешает сосредоточиться на главном — преподавании литературы. Однако именно опыт учителей литературы, поиски новых, более эффективных путей и методов изучения искусства слова позволили педагогической науке поставить на повестку дня принципиальный вопрос: целесообразен ли сегодня вообще автономный, ограниченный рамками одного вида -~ искусства процесс литературного образования.

Идея комплексного преподавания искусства в школе нуждается еще в углубленных теоретической и методической разработках, но практическая ее реализация частично осуществляется и обнаруживает значительные резервы. Комплекс «литература—театр», безусловно, привлекает к себе внимание как теоретиков школьного литературного образования, так и педагогов-практиков. Причины этого следует искать в неординарных художественно-образовательных и воспитательных ресурсах театра и во все более осознаваемой учителем роли театра в духовной жизни детей.

Комплексное преподавание литературы не предполагает ревизии основного содержания урока литературы. Речь в первую очередь идет о практическом использовании словесником художественно-творческого потенциала и методических возможностей, которые таит в себе взаимодействие литературы с другими видами искусства. В творческом взаимодействии «литература — театр» ищут своего рода педагогический фермент, способный активизировать воспитывающие и развивающие силы урока, усовершенствовать процесс постижения школьником литературы и искусства в их художественной специфике. Современные концепции литературного образования подчеркивают, что истинное постижение литературы школьником невозможно без глубокой личной заинтересованности и самостоятельного,1 творческого прочтения художественного произведения. Интенсивное развитие такой заинтересованности с наибольшим эффектом осуществляется в процессе собственной художественно-творческой деятельности учащихся.

Безусловно, театр — близкая к идеалу модель приобретения опыта творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, и отсутствие театра в учебных планах на протяжении всего школьного обучения обедняет литературное развитие школьников. Фрагментарность же привлечения театра в целях литературного образования, на наш взгляд, кроется не столько в отсутствии определенной методической системы, сколько в отказе учителей признать расширительное толкование преподавания литературы как предмета искусства вообще (а не только искусства слова).

При погружении школьников в театральную среду от педагога потребуется понимание специфики театрального воздействия, знание особенностей возрастной психологии школьников, осознание двойственной природы творческого акта в театре: с одной стороны — художник (как актер, так и режиссер), с другой — зритель. Но как нам кажется, самое главное — от учителя потребуется понимание общей целесообразности обучения литературе в современной школе. А она, очевидно, лежит в зоне формирования духовной культуры личности школьника.

Общеизвестно, что духовная культура «взращивается» емкой культурной средой. Театр в этом смысле из всех видов искусств обладает наибольшей «емкостью». В. Г. Белинский в «Литературных мечтаниях» писал: «Что же такое театр, где эта могущественная драма облекается с головы до ног в новое могущество, где она вступает в союз со всеми искусствами, призывает их на свою помощь и Берет у них все средства, все оружия?.. О, это истинный храм искусства!..».

Театр действительно вбирает в себя способность литературы словом воссоздавать жизнь в ее внешних и внутренних проявлениях, но слово это будет уже не повествовательное, а непосредственно действенное. В отличие от литературы, театр воссоздает действительность не в сознании   читателя,   а   как в пространстве картины жизни. Такая буквальность театра нивелирует недостаток читательского воображения школьника, предлагая ему зрительное восприятие. Конечно, театр никоим образом не подменяет собой другие виды искусства. Специфика театра в том, что он «свойства» литературы несет через образ живого, действующего человека. И в то же время, создавая жизнь в ее живом облике, театр как воплощение драмы обладает высоким совершенством поэтической формы.

Задачами такого театра станут следующие:

• максимально раскрыть творческий потенциал ребят, сформировать у них стойкую, осознанную потребность общения с искусством;
• осмыслить изучаемые произведения и биографии писателей через их сценическую интерпретацию;
• воспитать вдумчивого, творческого читателя;
• перевести литературные характеры из образов условных, абстрактных в конкретные, личностно-значимые для школьников  этические и эстетические категории.

Современная школа нуждается в интегративных (по содержанию) и комплексных (по видам деятельности) программах культурологического характера, позволяющих выявлять, удовлетворять, формировать широкий спектр интересов детей и педагогов». Театр, по нашему мнению, должен занять адекватное своей педагогической значимости место в современных программах литературного образования школьников.

2.2.3. Условия и возможности применения идей литературного театра в процессе обучения и воспитания школьников.

2.2.4. Из опыта работы. Технология школьного театра.

Литература

1. Владимирова Н.Ш. Игра в детском самодеятельном коллективе как фактор развития самостоятельности и инициатив ности: Дис. … канд. пед. наук. – М., 1987.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., 1991.

3. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч. Т. I. – М., 1979.

4. Революция – искусство – дети: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

5. Театральная самодеятельность школьников: Основы пед. руководства. – М., 1983.

6. Чухман Е.К. Театр в школе // Искусство в школе. – 1993.

7. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. Т. II. – М., 1980.

Ирина Альбертовна Генералова – канд.

пед. наук, доцент МГСУ, автор учебных по,

собий по предмету «Театр» в Образова,

тельной системе «Школа 2100», г. Москва.