Личностно-ориентированный характер обучения изобразительному искусству в учреждениях дополнительного образования детей
статья на тему

Личностно-ориентированный характер обучения изобразительному искусству в учреждениях дополнительного образования детей

В настоящее время в системе дополнительного образования активно развивается личностно-ориентированное обучение. Одни видят в нем реализацию индивидуального подхода через организацию и предъявление учебного материала разного уровня трудности, другие связывают его с инновационными технологиями, входящими в педагогическую практику работу учреждений дополнительного образования.

Особое значение личностно-ориентированное обучение приобретает в системе обучения детей изобразительному искусству, художественному творчеству. Есть основание предполагать, что уважительное отношение и интерес к художественному творчеству, к прекрасному, заложено в ребенке природой. Маленький ребенок способен внимательно (восхищенно и с уважением) слушать и воспринимать мелодию, ритм, движение; каждому из родителей памятна та серьезность, с которой он погружается в художественное творчество (рисование, лепку, конструирование). Хорошо известно, какой большой смысл вкладывает ребенок в каждый свой рисунок, в его сотворение. Именно здесь проявляются ростки нравственного отношения к творчеству, которое можно и нужно развивать в процессе художественного воспитания.

В процессе занятий в изостудии дети знакомятся с основами изобразительного искусства, с картинами художников, сопереживают, соотносят произведения искусства с собственным опытом. И через что, как не через искусство приобщить ребенка к красоте, к ее созерцанию и выражению уже на плоскости.

Отечественный и зарубежный опыт уже неоднократно убеждал, что попытка формировать личность по установленной модели, пропускать детей через определенный стандарт образования может дать только образовательные и социальные суррогаты. Личностно-ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса.

Проблемы личностно-ориентированного подхода к организации творческой деятельности детей и их эстетического воспитания рассматривались в работах многих выдающихся педагогов: Л.С.Выготского, В.В.Зеньковского, П.Ф.Каптерева, Б.Неменского, Б.Т.Лихачева, В.Н.Шацкой и др. Несмотря на исследованность этой проблемы, в ней существует ряд противоречий, которые необходимо учесть при разработке образовательной программы:

• противоречие между личностным характером восприятия творчества ребенком через систему собственных ценностей и установок и существующими общечеловеческими нормами и ценностями прекрасного, которые сложились в изобразительном искусстве;
• между стремлением ребенка к самореализации в процессе художественного творчества и наличием определенных канонов и правил изобразительной деятельности, которые должны быть знакомы воспитаннику.

Также для успешного освоения программы воспитанниками немаловажную роль играют психолого-педагогические условия реализации программы, которые включают в себя следующие компоненты:

• создание комфортной, доброжелательной атмосферы на занятиях;
• побуждение творческого воображения ребят к практической и творческой деятельности;
• поощряется отход от шаблона, привнесения в каждую работу собственных образов;
• важно "расковать" детей, высвободить их творческую энергию;
• формирование знаний ребят на разных психологических уровнях (конкретно-чувственные представления, понятия, обобщающие образы, "открытия" и т.д.)
• применение индивидуальных, групповых и массовых форм обучения.

Одна из основных целей программы – формирование художественной культуры ребенка, как неотъемлемой части культуры духовной, т.е. искусство должно постигаться неспешно: оно не только изучается, но и проживается. Это единственный, соответствующий искусству способ передачи его опыта, иначе неминуемо поверхностное знание, а это часто не лучше полной неграмотности. В связи с этим за основу личностно-ориентированного обучения нами была принята учебная личностно-ориентированная ситуация, т.е. ситуация в которой интересы, потребности, личностный опыт воспитанника выступают такими же значимыми компонентами процесса обучения, как знания и умения.

Вхождение педагога и воспитанника в личностно-ориентированную ситуацию предполагает своеобразное изменение всех параметров обучения.

Конструирование учебной ситуации предполагает использование следующих приемов:

• представление элементов содержания образования в виде разноуровневых личностно-ориентированных задач;
• усвоение содержания в условиях диалога как особой дидактико-коммуникативной среды, обеспечивающей субъектно-смысловое общение, рефлексию и самореализацию личности;
• имитация социально-ролевых и пространственно-временных условий, обеспечивающих реализацию личностных функций в ситуациях коллизийности и состязания.

С точки зрения дидактики триада "задача-диалог-игра" образует базовый комплекс личностно-ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса. В этой ситуации не происходит подмены образовательного процесса узковоспитательным содержанием, однако мир искусства раскрывается иной своей стороной – личностно-смысловой, когда усваивается как личностная ценность путем обращения не только к памяти, но и к глубинным структурам сознания.

Любой изучаемый материал представляется нами в виде системы задач, различным образом связанных с жизненно-смысловой сферой воспитанников.

Нами используются задачи трех типов:

• предметные, включающие фактический материал с косвенным указанием на его связь с гуманитарно-ценностной сферой: для этого на занятиях проводится сравнительный анализ произведений профессионального или народного творчества в контексте основной темы и целей занятия. В сравнения вовлекаются природа, музыка, поэзия, видеофильмы. Сочетание с музыкой, литературой и видеоматериалом позволяет ярче, образнее раскрыть тему занятия.
• конструктивные, направленные на поиск приобщения детей к данной области изобразительного искусства, что связано с переводом содержания изучаемого материала из предметной формы в деятельностно-коммуникативную.
• личностно-ориентированные, связанные с выявлением ценностно-смыслового компонента материала.

Учебный диалог предстает не только как один из методов обучения, но и как важный компонент, внутреннее содержание личностно-ориентированного обучения. Диалогичность выступает в данном случае одной из сущностных характеристик процесса обучения понимания искусства, не только как средство, но и самоцель обучения, не только как процесс, но и как источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности.

Опыт диалогического общения накапливается постепенно и на начальных этапах неизбежно включает элементы формальной организации: изложение сценария занятия, распределение ролей и т.п. Введение в ситуацию диалога предполагает использование следующих элементов технологии:

• диагностика готовности детей к диалогическому общению - базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения;
• поиск опорных мотивов, т.е. волнующих участников вопросов и проблем в области изобразительного искусства, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого материала;
• переработка учебного материала в систему проблемных вопросов и задач, что предполагает намеренное обострения сравнений, коллизий, возвышение их до вечных человеческих проблем;
• продумывание различных вариантов сюжетных линий диалога;
• проектирование способов взаимодействия участников дискуссии, их возможных ролей,
• гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких ситуаций диалога, для которых трудно предусмотреть поведение его участников.

Одним из условий успешной реализации развивающей личностно-ориентированной деятельности является сочетание массовой, групповой и индивидуальной работы в изостудии. В группе обычно работают 12-15 человек; в малых творческих (поисковых) группах – 3-5 человек; участие в выставках принимают лучшие индивидуальные и коллективные работы; проводятся индивидуальные занятия с детьми-инвалидами.

Особая роль принадлежит имитационно-игровым ситуациям. К их разработке приводит необходимость организации обучения, когда востребованными становятся личностные функции обучаемых. Ребята выступают в роли актеров на занятиях, где вводятся игровые драматизации по изучаемой теме (роль коробейников, роли различных животных и т.д.), т.е. педагог на занятии использует методические игры-сказки. Эти деловые игры – один из активных путей создания на уроке атмосферы сотворчества, сотрудничества педагога и воспитанника. Сюда также можно отнести игру в художников и зрителей; на протяжении всего занятия ребята меняют позицию, выступая то в роли зрителя, то в роли художника, тем самым приобщаясь к специфике основных видов художественной деятельности (восприятия и созидания). На наш взгляд, игра ценна своей мотивацией, особым творческим, партнерским духом личности, а не своими формальными атрибутами в виде ролей и правил. Всякая игра есть, прежде всего, и в первую очередь свободная творческая деятельность.

Таким образом, в личностно-ориентированном обучении изобразительному искусству собственно-личностные функции ребенка включаются в образовательный процесс. В качестве таких функций нами были выделены следующие:

• функция мотивации (приятие и обоснование изобразительной деятельности);
• функция опосредования (по отношению к внешним воздействиям и внутренним импульсам поведения ребенка в процессе знакомства с произведениями изобразительного искусства и собственной творческой деятельности);
• функция коллизий (видение скрытых противоречий в чужих и собственных произведениях);
• функция критики (в отношении предлагаемых извне ценностей и норм изобразительного искусства);
• функция рефлексии (конструирование и удержание определенного образа Я в собственной творческой деятельности);
• функция смыслотворчества (определение смыслов творчества);
• функция ориентации (построение личностной картины, индивидуального воззрения на искусство);
• функция творчески преобразующая (обеспечение творческого характера любой изобразительной деятельности);
• функция самореализации (стремление к признанию своего образа Я в искусстве окружающими);
• функция обеспечения духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения творческой деятельности к утилитарным целям).

Все эти функции должны стать теми ориентирами, которыми необходимо руководствоваться при подборе и разработке инновационных технологий проведения занятий по изобразительному искусству в изостудии.