Активные методы обучения
проект по технологии (8 класс)

Тема: «Использование активных методов обучения в технологии 

Введение.

Педагогическое кредо: “Не бывает скучных дел, бывают скучные подходы к их выполнению. Долой скуку, давай творчество!”.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике.

Педагоги, отмечая равнодушие у обучаемых к знаниям, нежелание учиться, низкий уровень развития познавательных интересов, пытаются конструировать более эффективные формы, модели, способы, условия обучения. Однако, как справедливо подметил А.Вербицкий, зачастую активизация сводится  либо к попыткам интенсифицировать передачу и усвоение все той же информации с помощью технических средств обучения, компьютерных информационных технологий, резервных возможностей психики.

Проблема активности личности в обучении как ведущий фактор достижения целей обучения, общего развития личности, профессиональной её подготовке требует принципиального осмысления важнейших элементов обучения (содержания, форм, методов) и утверждает в мысли, что стратегическим направлением активизация обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не усиление и увеличение числа контрольных мероприятий, а создание дидактических и психологических условий осмысленности учения, включения в него учащегося на уровне не только интеллектуальной, но личностной и социальной активности.

Уровень проявления активности личности в обучении обуславливается основой его логикой, а так же уровнем развития учебной мотивации, определяющей во многом не только уровень познавательной активности человека, но и своеобразие его личности.

В соответствии с традиционной логикой обучения, включающей такие этапы, как первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова; его осмысление; специальную работу по его закреплению и, наконец, то овладение материалом, т.е. трансформация его практическую деятельность, выделяют три уровня активности:

• Активность воспроизведения – характеризуется стремлением обучаемого понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу;
• Активность интерпретации – связано со стремлением обучаемого постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения  знаний в измененных условиях;
• Творческая активность – предполагает устремленность обучаемого к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательных интересов.

Теоретический анализ указанной проблемы, передовой педагогический опыт убеждают, что наиболее конструктивным решением является создание таких психолого-педагогических условий в обучения, которых обучаемый может занять активную личностную позицию, в наиболее полной мере выразить себя как субъект учебной деятельности, своё индивидуальное «Я». Все сказанное выше выводит на понятие «активное обучение»(4).

I. Активные методы обучения

1.1 Понятие «Активное обучение».

А. Вербицкий интерпретирует сущность этого понятия следующим образом: активное обучение знаменует  собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным не зависимо от его желания;
• достаточно длительное время вовлечение обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);
• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей.

Активные методы обучения – это методы, которые побуждают учащихся к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предлагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности.

Особенности активных методов обучения состоят в том, что в их основе заложено побуждение к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед овладения знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед обучением встали новые задачи: не только дать учащимся знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного и умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, в вузе, могли служить человеку долго, иногда в течении всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путём самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности.

Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развираются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике (3).

1.2 Классификация активных методов обучения

Важнейшим средством активизации личности в обучении выступают активные методы обучения (АМО). В литературе встречается и другой термин - «метод активного обучения» (МАО), что означает то же самое. Наиболее полную классификацию дала М. Новик, выделяя неимитационные и имитационные активные группы обучения (рис. 9). Те или иные группы методов определяют соответственно и форму (вид) занятия: неимитационное или имитационное.

Характерной чертой неимитационных занятий является отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности. Активизация обучения осуществляется через установление прямых и обратных связей между преподавателем и обучаемыми.

Отличительной чертой имитационных занятий является наличие модели изучаемого процесса (имитация индивидуальной или коллективной профессиональной деятельности). Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым.

М. Новик указывает на их высокий эффект при усвоении материала, поскольку достигается существенное приближение учебного материала к конкретной практической или профессиональной деятельности. При этом значительно усиливаются мотивация и активность обучения (10).

1.3 Характеристика основных  активных методов обучения

Проблемная лекция -  лекционная форма, в которой процесс познания  учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемной лекции обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых.

Логика проблемной лекции принципиально отлична от логики лекции информационной. Если в последней содержание ее вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то на проблемной лекции новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащегося  - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного  для себя знания.

Основной дидактический прием «включения» мышления учащегося на проблемной лекции - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом (вопросами), который это противоречие объективирует. Неизвестным является ответ на вопрос, разрешающий противоречие.

Познавательные задачи должны быть доступны по своей труднocти для учащихся , они должны учитывать познавательные возможности обучаемых, лежать в русле изучаемого предмета и быть, значимы для усвоения нового материала.

Каково же дидактическое построение проблемной лекции? Главный ее метод, как и на любой лекции, - логически стройное; устное изложение, точно и глубоко освещающее основные положения темы. Учебная проблема и система соподчиненных подпроблем, составленных преподавателем до лекции, «вписываются» в логику изложения. С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) преподаватель побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль проблемной лекции принадлежит общению диалогического тина.

Чем выше степень диалогичности лекции, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает лекцию к информационной форме.

Таким образом, в проблемной лекции базовыми являются следующие два важнейших элемента:  

• система познавательных задач, отражающих основное содержание темы;          
• общение диалогического типа, предметом которого является вводимый лектором материал.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.

Различают следующие виды ситуаций: ситуации-иллюстрации, ситуации -упражнения, ситуации -оценки, ситуации-проблемы (М. Новик).

Ситуация-проблема представляет определенное сочетание факторов из реальной жизни. Участники являются действующими лицами, как бы актерами, пытающимися найти решение или прийти к выводу о его невозможности.

Ситуация оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден. Проводится  как бы критический анализ ранее принятых решений.  Дается мотивированное заключение по поводу происшедшего события. Позиция слушателей – как бы стороннего наблюдателя.

Ситуация-иллюстрация поясняет какую-либо сложную процедуру или ситуацию, относящуюся к основной теме и заданную преподавателем. Она в меньшей степени стимулирует самостоятельность в рассуждениях. Это примеры, поясняющие излагаемую суть, хотя и по поводу их может быть позволено сформулировать вопрос или согласие, но тогда ситуация – иллюстрация уже перейдет в ситyaцию-oцeнкy.         .

Ситуация-упражнение предусматривает применение уже принятых ранее положений и предполагает очевидные и бесспорные решения поставленных проблем. Такие, ситуации могут развивать определенные навыки (умения) учащихся в обработке или обнаружении данных, относящихся к исследуемой проблеме. Они носят в основном тренировочный характер, помогают приобрести опыт.

Методику работы по анализу конкретных ситуаций можно выстраивать в двух направлениях:

1. Ролевое разыгрывание конкретной ситуации. В таком случае изучение ситуации участниками происходит заранее и занятие по ее анализу переходит в ролевую игру.

2. Коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации существенно углубляет опыт обучаемых: каждый из них имеет возможность ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, изменений.

Практика показала, что метод анализа конкретных ситуации стимулирует обращение обучаемых к научным источникам, усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы. Однако основная цель этого метода -  развивать аналитические способности обучающих, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации, вырабатывать самостоятельность и инициативность в решениях.

Имитационные упражнения - активный метод обучения, отличительная особенность которого - наличие заранее известного преподавателю правильного или наилучшего (оптимального) решения проблемы. Имитационное упражнение чаще принимает статус имитационной игры, в которой, в отличие от ролевой игры, не моделируется деятельность конкретных специалистов, работников, руководителей. Остается лишь модель среды. В имитационных играх воспроизводятся хозяйственные, правовые; социально-психологические, математические и другие механизмы, (принципы), определяющие поведение людей, их взаимодействие в конкретной имитационной ситуации.

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические, инженерные, инструкторские и прочие проблемы.

Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в осуждении и разрешении теоретических и практических проблем.

На семинаре-дискуссии учащийся учится точно выражать свои мысли в выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе он получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий  уровень его интеллектуальной и личностной активности, включённости в процесс учебного познания.

Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих лекциях, в процессе самостоятельной работы. Успешность семинара-дискуссии во многом зависит и от умения преподавателя его организовать. Так, семинар-дискуссия может содержать элементы «мозгового штурма» и деловой игры.

В первом случае участники стремятся выдвинуть как можно больше идей, не подвергая их критике, а потом выделяются главные, обсуждаются и развиваются, оцениваются возможности их доказательства или опровержения.

В другом случае семинар-дискуссия получает своего рода ролевую «инструментовку», отражающую реальные позиции людей, участвующих в научных или иных дискуссиях. Можно ввести, например, роли ведущего, оппонента или рецензента, логика, психолога, эксперта, в зависимости от того, какой материал обсуждает и какие дидактические цели ставит преподаватель перед семинарским занятием. Если учащийся назначается на роль ведущего семина-дискуссии, он получает все полномочия преподавателя по организации дискуссии: поручает кому-то из учащихся сделать доклад по теме семинара, руководит ходом  обсуждения, следит за аргументированностью доказательств или опровержений, точностью использования понятий и терминов, корректностью отношений в процессе общения.

Оппонент или рецензент: воспроизводит процедуру оппонирования, принятую в среде исследователей. Он должен не только воспроизвести основную позицию докладчика, продемонстрировав тем самым ее понимание, найти уязвимые места или ошибки, и предложить спой собственный вариант решения.

Логик выявляет противоречия и логические ошибки в рассуждениях докладчика или оппонента, уточняет определения, понятий анализирует ход доказательств и опровержений, правомерность выдвижения гипотезы.

Психолог отвечает за организацию продуктивного общения'" взаимодействия студентов на семинаре-дискуссии, добивается согласованности совместных действий, доброжелательности отношений, не допускает превращения дискуссии в конфликт, следит за правилами ведения диалога.

Эксперт оценивает продуктивность всей дискуссии, правомерность выдвинутых гипотез и предложений, сделанных выводов, высказывает мнение о вкладе того или иного участника дискуссии в нахождение общего решения, дает характеристику того, как  обучение участников дискуссии.

Преподаватель может ввести в дискуссию любую ролевую позицию, если это оправдано целями и содержанием семинара. Целесообразно вводить не одну, а две парные роли (два логика, два эксперт), с тем, чтобы большее число учащихся получили соответствующий опыт. Но особая роль принадлежит, конечно, преподавателю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; pacпределяет функции и формы участия учащихся в коллективной работе; готовит учащихся к роли оппонента, логика; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии.

Во время семинара-дискуссии преподаватель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада учащегося, фиксирует противоречия в рассуждениях.

На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.          

Деловая игра - один из ведущих методов активного обучения. Как метод обучения деловая игра должна отвечать следующим требованиям:

• распределение ролей между участниками игры;
• совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций;
• диалоговое общение партнеров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений;
• различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций;
• наличие общей игровой цели у  всего коллектива (игровая система), которая является ведущим стержнем игры, фоном: на котором развиваются частные конфликты и противоречия,
• введение в игру импровизации (непредвиденных обстоятельств, моделирующих возможные непредвиденные обстоятельства);
• использование гибкого масштаба времени;
• применение системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состязательности;
• наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, т. е. побуждающей в ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни;  
• динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры;
• достижение единого - обучающего, развивающего и воспитывающего - эффекта деловой игры.

Процесс конструирования деловой игры включает четыре этапа

 1 этап: определение цели игры.

 Он формируется исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и тех умений, которые должны быть обретены участниками в процессе занятия.

     2 этап: определение содержания.

В процессе конструирования деловой игры подбирают ситуации, наиболее типичные по структуре деятельности для учителя, что и обеспечивает профессиональный контекст игры.

   3 этап: разработка игрового контекста.

 Игровой контекст, являющийся специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры, обеспечивается: введением новых правил; игровых прав и обязанностей игроков и  арбитров; введением персонажей; исполнением двойных ролей; введением противоположных по интересам ролей; конструированием поведенческих противоречий; разработкой системы штрафов, поощрений, премий; визуальным представлением результатов, что излагается в игровой упаковке документации.

4этап: составление структурно-функциональной программы деловой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систем стимулирования.

Методика проведения деловой игры включает четыре последовательных этапа, которым предшествует предварительная подготовка  учащихся к игре.

Предварительная подготовка участников игры по данной теме включает в себя лекционное изложение материала; самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующим самоконтролем и самооценкой по  разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов. Процедура занятий в форме деловой игры состоит из нескольких этапов.

На 1 этапе (организационный) проводится обоснование темы и цели игры, формирование мини-групп (по 4-5 чел.), создание арбитража (4-5 чел.), информирование участников об условиях игры, вручение игровых документов. 1 этап занятия завершается актуализацией знаний играющих; каждая мини-группа отвечает на заданные ей два вопроса: представители других мини-групп дополняют. Ответы и дополнения оцениваются арбитрами по трем уровням: деловому, риторическому, (этическому, что создает климат соревновательности, активности, вводит игроков в роль. Таким образом, уже на первом этапе игры стоит вопрос «да» или «нет», «выигрыш» или «проигрыш», что делает ее увлекательной, а существующая система стимулирования (в том числе и объективность подведения итогов игровой деятельности) побуждает каждого действовать так, как если бы он действовал в реальной жизни, максимально использовать теоретические знания и практический опыт.

II этап (подготовительный) включает в себя самостоятельную работу мини-групп, изучение ситуаций, инструкций, распределение ролей, сбор дополнительной информации, заполнение сводныx таблиц, оценку письменных ответов арбитражем.

В ходе III этапа (игрового) мини-группы имитируют подготовленные задания. После ответа другие мини-группы дополняют, уточняют или опровергают их действия; арбитры вводят импровизации, которые должны быть решены в режиме сжатого времени. Арбитраж фиксирует все выступления, дополнения, оценивает их, как и ранее, по трем уровням.

IV этап. Анализ решений. Подведение итогов. Арбитрами анализируется процесс игры, поведение и активность слушателей, обращается внимание на ошибки и правильные решения, подводятся итоги соревнования.

«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации, полученной в результате: прослушивания лекций и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.

Важное условие при организации «круглого стола»: нужно, чтобы он был действительно круглым, т. е. процесс коммуникации, общения, происходил «глаза в глаза». Принцип «круглого стола»: (не случайно он принят на переговорах), т. е. расположением участников лицом друг к другу, а не в затылок, как на обычном занятии, в целом приводит к возрастанию активности, увеличению числа высказываний, возможности личного включения каждого учащегося в обсуждение, повышает мотивацию учащихся, включает невербальные средства общения, такие как мимика, жесты, эмоциональные проявления.

Преподаватель также располагается в общем кругу,  равноправный член группы, что создает менее формальную обстановку по сравнению с общепринятой, где он сидит отдельно от студентов и все они обращены к нему лицом. В классическом варианте участники дискуссии адресуют свои высказывания преимущественно ему, а не друг другу. А если преподаватель сидит среди учащихся, обращения членов группы друг к другу становятся более частыми и менее скованными, это также способствует формированию благоприятной обстановки для дискуссии и развития взаимопонимания между преподавателями и учащимися.

Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какогo-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.

При организации дискуссии в учебном процессе обычно ставятся сразу несколько учебных целей, как чисто познавательных, так и коммуникативных. При этом цели дискуссии, конечно, тесно связаны с ее темой. Если тема обширна, содержит большой объем информации, в результате дискуссии могут быть достигнуты только такие цели, как сбор и упорядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование. Если тема дискуссии узкая, то дискуссия может закончиться принятием решения.

 Во время дискуссии учащиеся  могут либо дополнять друг друга, либо противостоять один другому. В первом случае проявляются черты диалога, а во втором дискуссия приобретает характер спора. Как правило, в дискуссии присутствуют оба эти элемента, поэтому неправильно сводить понятие дискуссии только к спору. И взаимоисключающий спор, и взаимодополняющий, взаиморазвивающий диалог играют большую роль, так как первостепенное значение имеет факт сопоставления различных мнений по одному вопросу. Эффективность проведения дискуссии зависит от таких факторов, как:

• подготовка (информированность и компетентность) учащихся по предложенной проблеме;
• семантическое однообразие (все термины, дефиниции, понятия должны  быть одинаково понятны всем учащимся);
• корректность поведения участников;
• умение преподавателя проводить дискуссию.

Правильно организованная дискуссия проходит три стадии развития: ориентация, оценка и консолидация.

На первой стадии учащиеся адаптируются к проблеме и друг к другу, т. е. в это время вырабатывается определенная установка на решение поставленной проблемы. При этом перед преподавателем (организатором дискуссии) ставятся следующие задачи:

1. Сформулировать проблему и цели дискуссии. Для этого надо  объяснить, что обсуждается, что должно дать обсуждение.  

2. Провести знакомство участников (если группа в таком составе собирается впервые). Для этого можно  попросить представиться каждого учащегося или использовать метод «интервьюирования», который заключается в том, что учащиеся разбиваются на пары и представляют друг друга после короткой ознакомительной (не более 5 минут), направленной беседы.

3. Создать необходимую мотивацию, т. е. изложить проблему показать ее значимость, выявить в ней нерешенные и противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат (решение).

4. Установить регламент дискуссии, а точнее, регламент выступлений, так как общий регламент определяется продолжительностью практического занятия.

5. Сформулировать правила ведения дискуссии, основное и которых - выступить должен каждый. Кроме того, необходимо, внимательно выслушивать выступающего, не перебивать аргументировано, подтверждать свою позицию, не повторяться, не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв позицию.

6. Создать доброжелательную атмосферу, а также положительный эмоциональный фон. Здесь преподавателю могут помочь персонифицированные обращения к учащимся, динамичное ведение беседы, использование мимики и жестов, и, конечно, улыбки. Следует помнить, что основой любого активного метода обучения является бесконфликтность!

7. Добиться однозначного семантического понимания терминов, понятий для этого с помощью вопросов и ответов следует уточнить понятийный аппарат, рабочие определения изучаемой темы. Систематическое уточнение понятийного аппарата сформирует у учащихся установку, привычку оперировать только хорошо понятными терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.

Вторая стадия - стадия оценки - обычно предполагает ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей, который в случае неумелого руководства дискуссией может перерасти, конфликт личностей. На этой стадии перед преподавателем (организатором «круглого стола») ставятся следующие задачи:

1. Начать обмен мнениями, что предполагает предоставление слова конкретным участникам. Преподавателю не рекомендуется брать слово первым.

2. Собрать максимум мнений, идей, предложений. Для этого необходимо активизировать каждого учащегося. Выступая со своим мнением, учащийся может сразу внести свои предложения, а может сначала просто выступить, а позже сформулировать свои предложения.        

3. Не уходить от темы, что требует некоторой твердости организатора, а иногда даже авторитарности. Следует тактично останавливать отклоняющихся, направляя их в заданное «русло».

4.  Поддерживать высокий уровень активности всех участников. Не допускать чрезмерной активности одних за счет других, соблюдать регламент, останавливать затянувшиеся  монологи  подключать к разговору всех присутствующих учащихся.         

5. Оперативно проводить анализ высказанных идеи, мнении, позиций предложений перед тем, как переходить к следующему витку дискуссии. Такой анализ, предварительные выводы или резюме целесообразно делать через определенные интервалы (каждые 10-15 минут), подводя при этом промежуточные итоги. Подведение промежуточных итогов очень полезно поручать учащимся, предлагая им временную роль ведущего.

Третья стадия - стадия консолидации - предполагает выработку определенных единых или компромиссных мнении, позиций, решений. На этом этапе осуществляется контролирующая функция занятия. Задачи, которые должен решить преподаватель, можно сформулировать следующим образом:         

        1. Проанализировать и оценить проведенную дискуссию, подвести итоги, результаты. Для этого надо сопоставить сформулированную в начале дискуссии цель с полученными результатами, сделать выводы, вынести решения, оценить результаты, выявить их положительные и отрицательные стороны.

2. Помочь участникам дискуссии прийти к согласованному мнению чего можно достичь путем внимательного выслушивания различных толкований, поиска общих тенденций для принятия решений.         

3. Принять групповое решение совместно с участниками. При этом следует подчеркнуть важность разнообразных позиции и подходов.

4. В заключительном слове подвести группу к конструктивным выводам, имеющим познавательное и практическое значение.

5. Добиться чувства удовлетворения у большинства участников, т. е. поблагодарить всех учащихся, за активную работу, выделить тех кто помог в решении проблемы.

При проведении «круглого стола» учащиеся воспринимают не только высказанные идеи, новую информацию, мнения, но и носителей этих идей и мнений, и, прежде всего, преподавателя. Поэтому целесообразно конкретизировать основные качества и умения, которыми преподаватель (организатор) должен обладать в процессе проведения «круглого стола»:

• высокий профессионализм, хорошее знание материала в рамках учебной программы;
• речевая культура и, в частности, свободное и грамотное владение профессиональной терминологией;         
• коммуникабельность, а точнее - коммуникативные умения, позволяющие преподавателю найти подход к каждому учащемуся, заинтересованно и внимательно выслушать каждого быть естественным, найти необходимые методы воздействия на учащихся, проявить требовательность, соблюдая при этом педагогический такт;
•  быстрота реакции;
•  способность лидировать;
•  умение вести диалог;
•  прогностические способности, позволяющие заранее предусмотреть все трудности в усвоении материала, а также спрогнозировать ход и результаты педагогического воздейcтвия, предвидеть последствия своих действий;
• умение анализировать и корректировать ход дискуссии;
• умение владеть собой;
• умение быть объективным.

Составной частью любой дискуссии является процедура вопросов и ответов. Умело поставленный вопрос (каков вопрос таков и ответ) позволяет получить дополнительную информацию, уточнить позиции выступающего и тем самым определить дальнейшую тактику проведения «круглого стола».

С функциональной точки зрения, все вопросы можно разделить на две группы:

1. Уточняющие (закрытые) вопросы, направленные на выяснение истинности или ложности высказываний, грамматическим признаком которых обычно служит наличие в предложении частицы «ли», например: «Верно ли, что?», «Правильно ли я понял, что?».

Ответить на такой вопрос можно только «да» или «нет».

2. Восполняющие (открытые) вопросы, направленные на выяснение новых свойств или качеств интересующих нас явлений, объектов. Их грамматический признак - наличие вопросительных слов: что, где, когда, как, почему.

С грамматической точки зрения, вопросы бывают простые и сложные, т. е. состоящие, из нескольких простых. Простой вопрос содержит в себе упоминание только об одном объекте, предмете или явлении.

Если на вопросы смотреть с позиции правил проведения дискуссии, то среди них можно выделить корректные и некорректные как с содержательной точки зрения (некорректное использование информации), так и с коммуникативной точки зрения (например, вопросы, направленные на личность, а не на суть проблемы). Особое место занимают так называемые, провокационные или улавливающие вопросы. Такие вопросы задаются для того, чтобы сбить толку оппонента, посеять недоверие к его высказываниям, переключить внимание на себя или нанести критический удар.

С педагогической точки зрения, вопросы могут быть контролирующими, активизирующими внимание, активизирующими память, развивающими мышление.

В дискуссии предпочтительнее использовать простые вопросы, так как они не несут в себе двусмысленности, на них легко дать ясный и точный ответ. Если учащийся задает сложные вопросы, целесообразно попросить его разделить свой вопрос на несколько простых. Ответы на вопросы могут быть: точными и не точными, верными и ошибочными, позитивными (желание пли попытка очистить) и негативными (прямой или косвенный уход от ответа), прямыми и косвенными, односложными и многосложными, краткими и развернутыми, определенными (не допускающий различного толкования) и неопределенными (допускающий различное толкование) .

Для того чтобы организовать дискуссию и обмен информацией в полном смысле этого слова, чтобы «круглый стол» не превратился в мини-лекцию, монолог преподавателя, занятие необходимо тщательно подготовить. Для этого преподаватель (организатор «круглого стола») должен:

• заранее подготовить вопросы, которые можно было бы ставить на обсуждение по поводу дискуссии, чтобы не дать ей погаснуть;
• не допускать ухода за рамки обсуждаемой проблемы;
•  не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных учащихся или преподавателя с воспитанником;
• обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего количества учащихся, а лучше - всех;
• не оставлять без внимания ни одного неверного суждения, но не давать сразу же правильный ответ; к этому следует подключать воспитанников, своевременно организуя их критическую оценку;
•  не торопиться самому отвечать на вопросы, касающиеся материала «круглого стола»: такие вопросы следует переадресовывать аудитории;
• следить за тем, чтобы объектом критики являлось мнение, а не человек, выразивший его;
• сравнивать разные точки зрения, вовлекая учащихся в коллективный анализ и обсуждение, помнить слова К.Д. Ушинского о том, что в основе познания всегда лежит сравнение.

Для того чтобы не погасить активностьучащихся, преподаватель не должен:

• превращать·дискуссию в контрольный опрос учащихся;
• давать оценки суждениям, по ходу выступлений и раньше времени высказывать свое мнение;
• подавлять аудиторию лекторским многословием;
• занимать позицию ментора, поучающего аудиторию и знающего единственно правильные ответы на все вопросы;
• помнить, что  на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом является воспитанник: нужно ждать активности от него, а не от самого преподавателя, который выступает в роли консультанта, а не лектора, руководителя дискуссии и ее более компетентного, но равноправного участника.

Во время про ведения «круглого стола» царит деловой шум, многоголосье, что, с одной стороны, создает атмосферу творчества и эмоциональной заинтересованности, а с другой - затрудняет работу преподавателя. Ему необходимо среди этой полифоничности услышать главное, создать рабочую обстановку, дать возможность высказаться, правильно вести нить рассуждений. Но все трудности окупаются высокой эффективностью такой формы проведения занятий.

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

• творческое усвоение студентами учебного материала;
•  связь теоретических знаний с практикой;
• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;
• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес студентов. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

1. определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;
2. планирование общего хода занятия, определение времени каждого этапа занятия;
3. подбор вопросов для разминки;
4. разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести анализ и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых позволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим  основные из них:

1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов - есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

2. Категорически запрещаются взаимные критические замечания и оценки, они мешают возникновению новых идей.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

      4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвинутая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положительное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важное  значение.

6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероятность появления новой и ценной идеи.

8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на следующие вопросы:

• Заслуживает ли проблема моего внимания?
•  Что дает ее решение?
• Кому и для чего это нужно?
• Что произойдет, если ничего не менять?
• Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Методика организации и проведения мозгового штурма

Организационный этап проводится с одной академической группой. До начала занятия, когда студенты входят в аудиторию и рассаживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия преподаватель сообщает тему и форму занятия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.         

После этого формируется несколько рабочих групп по 3-5 человек. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группы целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учащихся, но группы должны быть примерно равными по числу участников.  

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и чтобы воспитанники могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут. Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа - помочь учащимся освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быстром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам должен выдвинуть 1-2 варианта ответа. Как только воспитанники начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит переходить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и Живую атмосферу, преподаватель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с темой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не даст оценки ответам учащихся, однако вес их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории  время разминки  15-20 минут.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную задачу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штурма.

Подастся сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке записывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и оживления в аудитории - непринужденность обстановки способствует активизации мысли.

Преподавателю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), преподаватель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.

Время основной сессии - 10-15 минут. Это этап интенсивной нагрузки студентов, обычно к его концу чувствуется явное утомление участников «штурма».

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возможность, экспертам на время работы можно перейти в другое помещение, чтобы группа не мешала им. Преподаватель определяет время работы для экспертов в 15-20 минут.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить музыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо предложить им несложные задания в игровой форме, например, кроссворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов делают сообщение о результатах МШ. Они называют общее количество предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о внедрении тех или иных предложений в практику.

Преподаватель подводит итоги, дает общую оценку работе групп.

При этом важно отметить положительное в работе, моменты проявления высокой степени творчества, успехи коллективной деятельности и т. п. Такая итоговая оценка создаст в учебной группе творческую атмосферу, поддерживает студентов. Даже если успехи группы не блестящи, все равно нужно опираться на положительное, в ее работе, чтобы стимулировать у студентов желание добиться  больших результатов в будущем.

По времени заключительный этап самый продолжительный (25-30 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен информацией, ее осмысление и активное усвоение.

Как правило, МШ проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи преподавателю не следует скоропалительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз, тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход,  постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в будущем его ждет успех(4,21,23).

1.4 Учёт возрастных и психологических возможностей по теме

Средний школьный или подростковый возраст.

Учитывать сенситивность для совершенствования силы, скоростно-силовых качеств, быстроты целостных двигательных действий.

Осуществлять дифференцированный (к мальчикам и девочкам), а лучше индивидуальный подход, при обучении двигательным действиям, в дозировке нагрузки, нормативах, требованиях.

При деавтоматизации двигательных навыков следует правильно психологически настроить подростка, что это временно и пройдет. Следует предложить вспомнить внутренние ощущения и ориентиры, при удачном выполнении двигательного действия, мысленно повторить эти ощущения и ориентиры, и попробовать выполнить двигательное действие.

Главным методом обучения двигательным действиям должно стать объяснение, раскрывающее закономерности физических упражнений.

Следует бороться с однообразием, включая больше эмоционально окрашенных заданий.

Следует совершенствовать способности к самонаблюдению, самоконтролю, самооценке выполнения двигательных действий, развития физических и волевых качеств.

Поощрять стремление к самостоятельности, проявлению инициативы, творчества, создавая возможности к этому. Руководить самовоспитанием.

Специальное внимание следует уделять формированию коллектива класса, его сплочению, выдвижению наиболее интеллектуальных лидеров.

Наиболее доминирующими, на наш взгляд, в этом возрасте являются принципы самодеятельности и коллективизма, т.к. к этому приводят возрастные особенности развития и возрастные новообразования. Эти принципы реализуются в организации творческой деятельности, как индивидуальной, так и коллективной.

М. Новик выделяет следующие отличительные особенности активного обучения:

• принудительная активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания;

• достаточно длительное время вовлечения обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной и эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия);

• самостоятельная творческая выработка решений, повышенная степень мотивации и эмоциональности обучаемых.

Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя с помощью прямых и обратных связей (15,17).

1.5 Опыт коллег.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Леви и др. Данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения. В связи с этим проводилась дискуссия в периодических изданиях, в частности, журналом "Вестник высшей школы", проводились и специальные исследования, раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках "субъект - субъектных" – отношений.

II. Опыт использования активных методов обучения

 на уроках технологии.

2.1. Работа с устными и письменными текстами на уроке.

Традиционные формы проведения занятий, на которых учитель устно излагается учебный материал: лекция, беседа, рассказ, объяснение нового материала.

На таких занятиях активность учащихся достигается за счет введения учителем в содержание материала различного рода противоречий, преднамеренных ошибок, приемов проблемного обучения:

• выдвижение и последующее обоснование предложений (гипотез),
• постановка проблемных вопросов,
• организация дискуссионного рассмотрения нового материала и др.

2.2  Учебные задания, работающие на решение поставленных задач:

• задания исследовательского характера,
• задания по поиску новых технологий, оптимизации последовательности операций, подбору приспособлений, приборов, организации работ и т.п.,
• имитационные упражнения, которые могут носить двигательный и умственный характер. К двигательным упражнениям относятся: работа на тренажерах, а к умственным – разбор или построение конкретных ситуаций. Такие ситуации могут касаться разработки структуры технологического процесса, функционально-стоимостного анализа изделия или технологии, обоснование рациональности коммуникативных процессов в трудовых отношениях, аспектов маркетинга и др.,
• обучающие игры – это синтез релаксопедических подходов и цепи имитационных проблемных ситуаций, в том числе конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные роли в соответствии с поставленными целями.

2.3 Виды обучающих игр, применяемых на уроках технологии:

Организационно-деятельностные игры, предусматривают организацию коллективной мыслительной деятельности на основе развертывания содержания обучения в виде системы проблемных ситуаций и взаимодействия всех субъектов обучения в процессе анализа. Они могут быть связаны с формой построения учебного занятия (например, составление кроссворда или соревнование двух групп учащихся при взаимной постановке вопросов или выполнения практических заданий).

Ролевые игры, характеризуются наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками ее решения.

Разыгрывание ролей создает на уроке взаимозависимость учащихся и тем самым активизирует их познавательно-творческую деятельность. Это достигается следующими средствами:

Постановкой общей для группы достаточно сложной задачи, которая требует коллективного взаимодействия учащихся.

Обеспечением различия интересов участников ролевых ситуаций, которые могут представлять разные службы (например, заказчики и закройщик, закройщик и модельер, покупатели и продавец и т.д.);

Дискуссионным взаимодействием участников группы в соответствии с их ролями;

Введением учителем по ходу занятия корректирующих условий, дополнительных сведений, помех и др.;

Обязательной оценкой учителем ролевых функций учащихся в ходе и в конце урока.

Деловые игры, представляют собой имитационное моделирование реальных процессов и механизмов. Это форма воссоздания предметного и социального содержания, какой-либо реальной деятельности (профессиональной, социальной, технической и т.п.).

В моделирующие игры желательно включать определенные противоречия интересов участников группы. Это позволяет приблизить игровую модель к реальным процессам. В ходе игры участники имеют не все данные для принятия оптимального решения, в их действия вводятся помехи, затрудняющие выполнение задания. Для деловой игры, моделирующей реальную ситуацию, важно побудить каждого участника действовать как в реальной ситуации. Важным является согласование действий участников игры. В отдельных эпизодах может возникнуть ситуация, когда одни участники должны подчинить свои интересы другим для успешной деятельности группы в целом. Необходимо акцентировать вклад каждого участника в текущие и окончательные результаты игры, для этого обязателен промежуточный и рубежный контроль для всех членов игровой группы.

Познавательно-дидактические игры, в которых создаются ситуации характеризующиеся включением изучаемого материала в необычный игровой контекст. Например, “Путешествие льняного волокна”, “На балу у принцессы” и др.

Игровое проектирование – может быть связано с решением конструкторской задачи или разработкой технологии. При реализации этого метода учитель формулирует задачу и исходные условия к ней. Он может ограничить круг поиска решений. Для игрового проектирования, в отличие от метода проектов, обязательным является введение состязательной ситуации в учебный процесс. Учащиеся делятся на небольшие группы, каждая из которых разрабатывает и представляет свой вариант решения проблемы. В зависимости от сложности поставленной учителем проблемы готовые варианты могут рассматриваться на этом же занятии или должны быть представлены для обсуждения на последующих занятиях.

2.4 Образовательные технологии, педагогические методы, используемые на уроках технологии:

• неигровые методы (имитационные упражнения),
• проектные методы обучения,
• имитационные игровые занятия (обучающие игры, игровое проектирование и тренинговые упражнения,
• интегрированные уроки,
• интегрированные проекты,
• систематическое использование на уроках и во внеурочной деятельности информационно-коммуникационных технологий.

О применении на уроках технологии имитационных и неимитационных методов обучения уже говорилось выше, рассмотрим интегрированные уроки и интегрированные проекты.

Интеграция как педагогическое явление имеет давние традиции. Многие общеобразовательные предметы имеют интегративный характер, в том числе и ОО Технология.

Интеграция ускоренно моделирует личность, служит импульсом мироощущения учащихся, перестраивает мышление учителей, расширяя их научный диапазон.

Интегративные связи отдельных блоков и модулей ОО Технология с другими общеобразовательными предметами, реализация которых возможна в 7-м классе:

Интеграция подразделяется на два основных вида:

Горизонтальная – наиболее распространенный способ объединения сходного материала ряда предметов (например, “История костюма”, “Кулинария разных стран мира”, “Дизайн жилого помещения” и др.)

Вертикальная – объединение одним учителем того материала, который в разные годы обучения повторяется на разном уровне сложности. (Например, “Материаловедение”, “Кулинария”, “Конструирование и моделирование” и др.)

Интеграция в ОО Технология возможна через разовые интегрированные уроки, блоки интегрированных уроков, интегрированные спецкурсы, интегрированные творческие проекты и др.

Одно из направлений совершенствования обучения в нашей школе – это организация и проведение интегрированных уроков, или уроков интегрированного содержания.

Интегрированный урок – это урок, в котором вокруг одной темы объединяется материал нескольких предметов. Такой урок имеет ряд преимуществ:

• Способствует формированию информационной компетентности учащихся;
• Способствует обогащению мышления и чувств учеников за счет включения интересного нетрадиционного материала;
• Позволяет с разных сторон познавать явления или предметы изучения.

Интегрированные уроки отличаются от традиционного использования межпредметных связей, которые предусматривают лишь эпизодическое включение материала других предметов, в основе интегрированных уроков – близость содержания ведущих тем разных предметов и логических взаимосвязей. В интегрированных уроках объединяются блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Таким образом, интеграция представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого монолита знаний.

Интегрированные уроки – расширяют кругозор, обеспечивают системность обучения, показывают взаимосвязь между различными дисциплинами, дают учащимся целостное восприятие мира, поэтому очень важно правильно определить главную цель урока. Когда общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.

Требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков:

• Определение системы таких уроков на целый год и включение их в календарно-тематическое планирование.
• Тщательное планирование каждого урока, выделение главной и сопутствующей целей.
• Моделирование (то есть анализ, отбор, многократная перепроверка) содержания уроков, наполнение их тем содержанием, которое поддерживает главную цель.
• Тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения.
• Оптимальная нагрузка детей впечатлениями.
• Привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов и специалистов.

Данные уроки являются для учащихся праздником, к ним проводится тщательная подготовка. В зависимости от темы: выполняются эскизы, макеты, шьются модели одежды (в масштабе или в натуральную величину), подбирается музыкальное сопровождение и видео-ряд (мульти-медиа-презентация).

Еще одной из форм работы с учащимися являются интегрированные и социальные проекты, под руководством компьютера.

Интегрированные проекты – позволяют обобщить, систематизировать и закрепить, полученные знания, умения и навыки на практике. Способствуют развитию творческого потенциала учащихся, реализуют деятельностный и личностно-ориентированный подходы к обучению и воспитанию.

Интегрированные проекты (в нашем понимании) – это работа с информацией с помощью современных средств и способов, где взаимодействие “учитель–ученик” происходит на новом качественном уровне. Виды интегрированных проектов, представленных в электронном виде, могут быть следующими: презентации; электронные учебники; электронные журналы; сайты.

Проект, над которым в течение года работают учащиеся “Сеем разумное, доброе, вечное…” по оказанию шефской помощи детским садам, находящимся рядом со школой. Подготовлены конкурсная программа “В гости с Этикетом”, кукольный спектакль “В гостях у сказки”, учащиеся приняли участие в строительстве снежных городков, подготовили украшения и подарки к Новому году.

Технологическая карта организации учебного процесса для 7 класса по разделу

Разработка урока технологии по теме "Вязание крючком", 7-й класс

Цели:

• ознакомить учащихся с историей вязания крючком; инструментами, материалами и приспособлениями;
• сформировать навыки по организации рабочего места;
• научить правильным приемам работы;
• прививать интерес к культуре и искусству, совершенствовать эстетический вкус;
• развивать сенсорные и моторные навыки.

 Оборудование: образцы вязания крючком, схемы для вязания крючком.

Ход урока

1. Организационный момент.

• Проверка готовности учащихся к уроку.

2. Изучение нового материала.

Слово учителя.

а) Актуальность вязания крючком.

Сейчас рукоделие для женщины стало просто приятным развлечением. У современной женщины отпала необходимость заниматься кройкой и вязанием. Ей проще купить все в магазине. Но каждая женщина понимает, что купленный свитер это одно, а связанный своими руками совсем другое.

Один из самых распространенных видов декоративно- прикладного искусства – вязание крючком. Вязание крючком просто, многообразно и доступно каждому!

Поклонниц вязания крючком с каждым годом все больше.

Кроме того, можно не опасаться встретить похожую вещь. Вы становитесь собственным дизайнером, и каждая ваша вещь эксклюзивна. Ни у одного другого человека на всей планете нет такой же.

Вязание крючком позволяет выразить свою индивидуальность, уйти от традиционных взглядов на моду, как в костюме, так и домашнем интерьере. Вязанные изделия наиболее стабильны даже в русле капризной моды и могут подолгу украшать интерьер и гардероб.

б) Историческая справка о вязании крючком.

Вспомним древнегреческий миф о Тезее и Ариадне. Тезей спас Ариадну от Минотавра – чудовища с головой быка и человеческим торсом. Чтобы герой не заблудился в лабиринте Минотавра, Ариадна дала ему клубок. Размотавшаяся нить указала обратный путь. Из этого мифа следует, что древние греки знали вязание. И шерстяная нить, подобно нити Ариадны, уводит нас сквозь лабиринт столетий в седую древность.

Вязание было известно и в Древнем Египте. На дошедших до нас памятниках искусства египтяне изображены в соблазнительно облегающих платьях. Причем платья облегают фигуру так тесно, что некоторые искусствоведы считают их вязаными.

В Египте в одной из гробниц археологи обнаружили вязаную детскую туфлю. Как установили ученые-археологи, находка эта относится к третьему тысячелетию до нашей эры.

В V веке вязание процветает на Востоке. Интересно, что вязали, в основном, мужчины, а женщины выполняли лишь подсобные работы. И крючок выглядел, как ровная палочка. Вязаные вещи были найдены в древних захоронениях Египта, Греции и Рима.

После крестовых походов на восток, где-то в IX веке, вязание крючком проникло в Европу.

В Европе мастерством вязания славились испанцы, шотландцы и французы. Национальному головному убору шотландцев – вязаному берету – уже несколько веков! Во Франции начало ручного вязания относится к XIII веку. Этим способом изготовляли шапки, береты, перчатки.

В 1589 году был изобретен первый вязальный станок. И казалось, что машинное вязание при дальнейшем развитии техники вытеснит ручное вязание. Однако жизнь опровергла такое предположение. Чем больше выпускалось изделий массового машинного производства, тем более ценными становились вещи, связанные своими руками. Особенно это относилось к вязанию крючком, потому что, вязание на спицах очень похоже на машинное, а в вязании крючком всегда очевидна уникальность, единичность изделия. Начиная с XVI века вязаное кружево, предметы одежды и домашнего обихода пошли “гулять по Европе”, а в XIX веке это искусство стало поистине ювелирным.

Вязаные изделия того времени, сохранившиеся в музеях и частных домах, восхищают красотой и изяществом, поражают трудоемкостью и мастерством. Наибольшее развитие вязаные кружева получили в Ирландии. Взяв за пример очень дорогое брюссельское кружево, которое им было не по карману, бедные и неграмотные ирландские крестьянки довели искусство вязаного кружева до уровня шедевра. Так называемое ирландское кружево и по сей день в цене.

В России вязание крючком получило распространение с конца прошлого столетия, и заниматься им стали женщины. На территории Новгородской области данный вид рукоделия появился в 30–40-е годы ХХ века. До этого местные мастерицы увлекались вышивкой. Поэтому не случайно узоры для вязания были заимствованы именно у нее.

Крючки были самодельными, чаще всего из проволоки, заточенные с одного конца. Потом крючки появились в продаже. Нитки вначале тоже изготавливались в домашних условиях, льняные, и лишь позднее стали применять катушечные. Схемами узоров тогда не пользовались, а перевязывали их друг с друга. Основные, самые распространенные мотивы – различные геометрические фигуры, цветы.

Пройдя через века, вязание дошло до наших дней, стало очень популярным и вошло в ряд любимейших занятий рукодельниц.

Множество красивых, полезных, необходимых в повседневной жизни вещей можно изготовить, умея вязать.

в) Инструменты и материалы.

Крючки для вязания бывают различной толщины и изготавливаются из разных материалов . Самые тонкие сделаны из стали, более толстые – из алюминия, пластмассы и дерева.

Толщина крючка обозначается номером, который соответствует диаметру крючка в миллиметрах. Чем больше цифра, тем толще крючок. Тонкие крючки производятся с рукояткой и наконечником, который надевают на хрупкое острие крючка для его защиты.

Крючки для вязания нитками изготавливают также из никелированного алюминия, они имеют номера от 0,6 до 1,75. Крючки для шерстяной пряжи, изготовленные из алюминия, имеют номера от 2,0 до 7,0, а изготовленные из пластмассы – номера от 2,5 до 15.

Чтобы получить желаемый результат, номер крючка должен соответствовать толщине пряжи. Плотность вязания зависит и от индивидуального стиля каждой вязальщицы. Поэтому тот, кто вяжет рыхло, должен взять более тонкий крючок, а тот, кто вяжет плотно – более толстый крючок .

Один из наиболее распространенных видов пряжи, используемых для вязания крючком – хлопок. В современной моде он занимает ведущее место. Хлопковые нити разнообразны по цветовой гамме и качеству (блестящие, матовые, меланжевые, шелковистые). Они используются для вязания любых узоров и видов изделий.

Из льна производят очень прочные, чаще всего неотбеленные нити, которые применяются для вязания декоративных изделий.

Шерстяная пряжа – натуральный материал, получаемый из шерсти животных. Она хорошо сохраняет тепло, обладает гигроскопичностью. Шерстяная пряжа идеальна для гладких, рельефных и многоцветных узоров.

Блестящей пряжей называют вискозные и акриловые нити, добавленные в основную пряжу, придают ей золотистый или серебристый эффект.

Пряжа, изготовленная по особой технологии с добавлением различных по цвету и качеству волокон, синтетических, металлизированных нитей называется фасонной пряжей.

Фантазийная пряжа изготавливается из смешанных природных и синтетических волокон с добавлением металлизированных нитей различной фактуры.

Вязать крючком можно также из лыка, толстой ковровой пряжи, тесьмы и других материалов.

г) Оборудование рабочего места.

Рабочее место для вязания должно быть хорошо освещено. Сидеть надо прямо, касаясь корпусом спинки стула. Кроме крючка могут понадобиться и дополнительные инструменты: штопальная игла, ножницы.

На рабочем месте должен быть порядок. Перед началом и после окончания работы следует мыть руки, чтобы нить и вязаное полотно оставались всегда чистыми, а на руках не оставалось мелких частиц пряжи.

д) Основные виды петель.

Положение крючка в руке.

Крючок можно держать в руке по-разному. Обычно человек привыкает к одному положению. Одно из положений – держать крючок как карандаш . При этом крючок лежит на руке, большой и указательный пальцы держат его близко к концу. Можно держать крючок в руке, как нож . При этом крючок находится под рукой, конец крючка удерживается большим и указательным пальцами.

Начальная петля.

Для вязания крючком сначала вывязывается начальная петля. Для этого на расстоянии 15 см от конца нитки нужно сделать петлю. Ввести в нее крючок, захватить рабочую нить и протянуть ее через петлю . После этого нужно потянуть за оба конца нитки, чтобы затянуть петлю на крючке .

Воздушная петля.

Воздушная петля образует основу для вязания первого ряда. Используется для поворота вязания, то есть для перехода от одного ряда к другому. Применяется в узорах филейного и ажурного вязания.

Воздушные петли надо вязать одинаковыми по размеру и не очень плотными, чтобы в них мог легко войти крючок при вязании первого ряда.

Крючок держат в правой руке, начальную петлю придерживают большим и средним пальцами левой руки. Захватывают крючком нить с пальца, накидывая ее на крючок против часовой стрелки. Этот прием называют накидом и обозначают сокращенно “н”. После этого протягивают нить через петлю на крючке. Получается воздушная петля.

Цепочка воздушных петель.

Вслед за начальной петлей вывязывают цепочку воздушных петель, которые станут основой первого ряда.

После вывязывания первой воздушной петли движение повторяют несколько раз, пока не вывяжут цепочку из воздушных петель нужной длины. Чтобы сосчитать количество вывязанных в цепочке воздушных петель, поворачивают цепочку к себе лицевой стороной, следя, чтобы она не перекрутилась. Начальная петля и петля, лежащая на крючке (она называется “рабочая петля”) , в подсчет не включаются (рисунок ). Если необходимо связать большую начальную цепочку из воздушных петель, легко ошибиться в расчетах, чтобы облегчить себе задачу, воспользуйтесь маленькой хитростью. Начальную цепочку свяжите из ниток с отдельного клубочка, затем аккуратно привяжите новую нить к первой петле начальной цепочки и продолжите вязание по схеме, таким образом, вы легко сможете либо довязать недостающие петли начальной цепочки, либо распустить лишние, не распуская проделанной работы.

Соединительный столбик.

Применяется он в филейном вязании для убавления петель

Крючок вводят во вторую от начала цепочки (ряда) петлю и подхватывают с пальца рабочую нить, накидывая ее на крючок. На крючке находятся две петли. Через них протягивают нить. Получился соединительный столбик (соед. ст.). Чтобы вывязать нужное количество таких петель, повторяют движение на оставшихся воздушных петлях.

Столбик без накида.

Применяется во многих узорах для получения плотной ровной поверхности. Крючок вводят в третью от начала цепочки петлю. Подхватив с пальца рабочую нить, накидывают ее на крючок и протягивают через петлю. На крючке находятся две петли. Еще раз берут крючком нитку с пальца и протягивают ее сразу через две петли. Получился столбик без накида (ст. б/н). Чтобы вывязать нужное количество таких петель, повторяют движение на оставшихся воздушных петлях или петлях предыдущего ряда.

Столбик с накидом.

Он в два раза выше, чем столбик без накида. Это самый распространенный вид петель для крючка, выполняется легко и быстро.

Накинув нитку на крючок, его вводят в четвертую от начала цепочки петлю. Подхватив с пальца рабочую нить, накидывают ее на крючок и протягивают только через эту воздушную петлю. На крючке находятся три петли. Еще раз берут крючком нитку с пальца и протягивают ее через две воздушные петли. На крючке остались две петли. Еще раз берут крючком нитку с пальца и протягивают ее через эти две петли . Получился столбик с накидом (ст. с/н). Чтобы вывязать нужное количество таких петель, повторяют вязание на оставшихся воздушных петлях (петлях предыдущего ряда).

Для выполнения следующего ряда поворачивают работу и делают три воздушные петли. Они будут считаться первым столбиком с накидом в новом ряду.

3. Практическая работа.

Вязание основных видов петель:

• цепочка воздушных петель;
• столбик без накида;
• столбик с накидом;
• столбик с двумя накидами;
• столбик с тремя накидами.

Учитель, обходя рабочие места учащихся, контролирует правильность выполнения работы, соблюдение правил техники безопасности.

4. Закрепление изученного материала.

Вопросы:

Как нужно держать крючок?

Какие изделия можно связать тонкими и толстыми нитками?

Что означает номер крючка?

5. Итог урока.

Проверка и оценивание выполненной работы учащимися. Выявление и устранение ошибок, допущенных в процессе вязания.

6. Домашнее задание.

Выполнить и оформить наглядное пособие “Основные виды петель”

Техника безопасности

И Н С Т Р У К Ц И Я

по правилам техники безопасности при выполнении ручных работ

 (вязании крючком)

  1. Требования безопасности перед началом занятий

1.1. Хранить рукоделие в специальном пенале или шкатулке.

1.2. Хранить крючок в специальной коробке.

1.3. Не приносить на урок большое количество крючков.

1.4. Ножницы, крючок, клубок ниток находятся в рабочей коробке.

 2. Требования безопасности во время занятий

 2.1. Бережно относиться к своей работе и инструментам для работы.

2.2. Не брать крючки в рот, не вкалывать их в одежду.

2.3. Во время работы отрезать нитку ножницами.

2.4.Во время перерыва в работе крючок и ножницы (с сомкнутыми лезвиями) класть на стол в рабочую коробку.

2.5. Передавать ножницы друг другу только сомкнутыми лезвиями кольцами вперед.

2.6. Следите за тем, чтобы ножницы не падали на пол.

2.7. Не перекусывать нитку зубами и не отрывать ее руками.

2.8. Не размахивать ножницами, крючками.

 3. Требования безопасности в аварийных ситуациях

 3.1. При возникновении аварийных ситуаций (пожар и т.д.), покинуть кабинет по указанию педагога в организованном порядке, без паники.

3.2. В случае травматизма обратитесь к педагогу за помощью.

3.3. При плохом самочувствии или внезапном заболевании сообщите педагогу.

 4. Требования безопасности по окончании занятий

 4.1. Проверить наличие инструментов в рабочей коробке.

4.2. Убрать ножницы и крючки в специально отведенное место.

4.3. Убрать свою работу в сумочку или шкатулку для работы.

4.4. Приведите свое рабочее место в порядок

Заключение.

На основе изложенного выше можно сделать общие выводы:

Дидактической особенностью активных методов обучения является то, что учитель заставляет учащихся активизировать внимание и мышление. При этом активность поддерживается независимо от желания учащихся.

Для этих методов обучения характерна высокая степень проявления обратных связей от ученика к учителю. Формы и интенсивность проявления учебной деятельности учащихся служат учителю контрольным инструментом для качественного управления их познавательной активностью.

Выбор и особенности применения активных методов обучения строятся с учетом характера учебных занятий.

Выполняя свою работу автору удалось просмотреть всю имеющуюся литературу по списку. Анализ показал, что необходимо внести изменения в технологическую карту организации учебного процесса согласно методическим рекомендациям по внедрению стандарта общего образования по «Технологии».

ЛИТЕРАТУРА

1. Атаулова О.В. Методические рекомендации по внедрению стандарта общего образования по «Технологии».Ульяновск, 2004
2. Ахметов Н.К., Хайдарова Ж.С. Игра как процесс обучения. А-А, 1985
3. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986
4. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000
5. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В. Педагогические технологии. //Ростов -на- Дону: «Феникс», 2010
6. Вербицкий А.А. Человек в контексте речи: формы и методы активного обучения. // Лекторское мастерство № 11 1990 / М. «Знание».
7. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: «Педагогика», 1991
8. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М.: «Народное образование», 2001
9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986
10. Дакупин Использование активных методов обучения // «Вестник высшей школы» № 8 1993
11. Дидактика средней школы. / Под ред. Сластенина М.Н. М., 1982
12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: «Логос», 2000
13. Комплексная деловая игра. Под ред. Абрамова И.Г. и др. // «Мысль» М., 1991
14. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение. М., 1991
15. Немов Р.С. Психология // М., «Владос», 2001
16. Педагогика / Под ред. Нойнера Г., Бабанского Ю.К. М., 1984
17. Педагогика / Под ред. Харламова И.Ф. М., 1997
18. Петровский А.В., Ярошевский М.В. Психология. М., 2000
19. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М., 1991
20. Психология и педагогика. / Под ред. Николаенко В.Н., Залесов Г.Н., Андрюшина Т.В. и др. Москва – Новосибирск, 2000
21. Смолкин А.М. Методы активного обучения. М., 1991
22. Сулейменова Г.Е. Принципы построения и проведения деловых игр // Май – июнь 2000
23. Атаулова О.В. Сборник пословиц о труде // Ульяновск: УИПКПРО, 2005
24. Атаулова О.В., Самсонова В.В., Халикова А.Р., Якимочева О.Г. Домашние учебные задания в технологическом образовании школьников// Ульяновск: УИПКПРО, 2003
25. Атаулова О.В. Сборник пословиц о труде // Ульяновск: УИПКПРО, 2005
26. Атаулова О.В., Саушкина Е.А. Словарь по «технологии»// Ульяновск: УИПКПРО, 2001
27. Масленников М.М. Охрана труда при оборудовании и эксплуатации учебных мастерских обслуживающего труда образовательных учреждений// Ульяновск: УИПКПРО, 2001
28. Симоненко В.Д. Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений (вариант девочек) для 7 класса// М., «Вентана –Граф», 2007