Особенности применения принципа проблемного обучения на уроках технологии в средней школе.

    Общество ставит перед образованием задачу воспитания свободной, развитой и образованной личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. Обучение призвано помочь личности в саморазвитии: научиться получать знания, действовать в разных ситуациях, общаться, жить в согласии с самим собой и обществом. Для обучения важна не воспроизводящая деятельность, а творческая, когда большую часть знаний учащиеся должны усваивать не со слов учителя, а в процессе самостоятельного поиска информации и способов решения задач. Поэтому главная задача учителя – организовать как учебно-познавательную деятельность учащихся, чтобы знания стали результатом их собственных усилий.

Учёные говорят, что рaзвитие творческих способностей и интеллектуальных умений невозможно без преодоления препятствий, интеллектуaльных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях. В психологии эти условия связаны с понятием «проблемная ситуация», которое характеризует начало мыслительной деятельности.

Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда ученик систематически включается учителем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций.

Проблемное обучение – это система методов и средств обучения, основой которых выступает моделирование творческого процесса за счёт создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы.

Чтобы достичь этого необходимо научить детей понимать, с какой целью они выполняют задание и каких результатов сумели добиться.  Значимость учебной деятельности для ребенка имеют важное значение. Именно проблемная ситуация на уроке позволяет ученику почувствовать эту значимость. Учителю необходимо научить детей наблюдать, сравнивать, делать выводы, и это в свою очередь способствует подведению учащихся к умению самостоятельно добывать знания, а не получать их в готовом виде.

В школах проблемное обучение получило большее распространение. Оно повышает как познавательный интерес школьников, так и их энергичность во всех сферах жизни, формирует умение конструировать творческие учебные задачи, развивает самостоятельность, инициативность, способствует умению преодолевать проблемы в учебе.

Структура проблемного обучения включает в себя следующие компоненты: актуализация опорных знаний и способов действия; усвоение новых способов действия; применение усвоенных понятий и способов действий

В основе проблемного обучения лежат личностно-деятельностный принцип организации педагогического процесса и приоритет поисковой учебнопознавательной деятельности обучающихся.          Проблемное обучение строится на основе принципа проблемности, реализуемого через различные типы учебных проблем и через сочетание репродуктивной, продуктивной и творческой деятельности ученика.

          Наличие различных типов учебных проблем обеспечивает поисковую, или частично-поисковую, или конструкторско-изобретательскую деятельность ученика, или его художественное творчество, или их сочетание в ходе выполнения теоретических и практических самостоятельных работ, при изложении учебного материала учителем на уроке и внеурочных занятиях.

 Существуют различные классификации методов непосредственно проблемного обучения применительно к целям, которые оно ставит перед собой, и средствам, которыми оно располагает. Так, по способу решения проблемных задач иногда выделяют четыре метода: проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее), совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися), исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно) и творческое обучение (учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение).

По характеру взаимодействия и распределению активности педагога и учащихся также иногда выделяют пять способов организации учебного процесса (называемые также бинарными методами), в которых соответствующему методу преподавания соответствует свой метод учения (сообщающий и исполнительный, объяснительный и репродуктивный, инструктивный и практический, объяснительно-побуждающий и частично-поисковый, побуждающий и поисковый).

М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов:

• метод монологического изложения;
• рассуждающий метод изложения;
• диалогический метод изложения;
• эвристический метод обучения;
• исследовательский метод;
• метод программированных заданий.

Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три – варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения.

Проблемный урок отличается от других (традиционных) именно этапами введения и воспроизведения знаний.

Структура проблемного урока:

1. Создание проблемной ситуации - формулирование вопроса: «Почему не получается?»
2. Постановка учебной задачи - формулирование темы урока и его задачи
3. Поиск решения - открытие субъективно нового знания, путем выдвижения и анализа гипотез
4. Выражение решения - выражение нового знания в доступной форме. Моделирование.
5. Реализация продукта - представление продукта учителю и классу.

Наиболее важным моментом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Само по себе проблемное задание служит лишь базой, основой проблемности. Учащийся может, например, из опыта знать ответ на поставленный в задании вопрос, и в таком случае проблемная ситуация не возникнет.

Или задание может быть связано с недоступным для понимания учащегося материалом. В этом случае проблемность также не возникает. Но когда задание отвечает возможностям учащегося, несет в себе новые, нужные в данный момент знания или способы действия, без которых невозможно изготовление изделия, когда учащийся проникается необходимостью, стремлением выполнить это задание, когда в нем рождается интерес к той работе, которую содержит в себе задание, - это и будет проблемная ситуация.

Прежде чем планировать проблемное изучение темы (раздела), необходимо установить возможность его и дидактическую целесообразность. При этом нужно учитывать специфику содержания изучаемого материала, его сложность, характер информации (описательный или требующий обобщений, анализа, выводов).

Важно выявить «внутренние условия мышления» обучаемых, а именно:

– уровень знаний по изучаемой теме;

– интеллектуальные возможности обучаемых, уровень их развития.

В зависимости от выявленного уровня «внутренних условий мышления» обучаемых разрабатывается система конкретных заданий, выводящих на обнаружение противоречия на пути движения от незнания к знанию. К таким заданиям можно отнести:

– вопросы, требующие объяснить то или иное явление;

– вопросы, с помощью которых педагог преднамеренно сталкивает противоречивые суждения, мнения, оценки великих людей, ученых, самих обучаемых;

– задания на сопоставления, сравнения и т.н.

По мнению Д.А. Тхоржевской Методика трудового обучения с практикумом / ред. Д.А. Тхоржевский. - М., 1987г. - с. 79.  на уроках труда можно использовать по меньшей мере 9 типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно 9 типов проблемных ситуаций. Охарактеризуем кратко каждый из них.

1. Проблемные ситуации из-за несоответствия между системой знаний, имеющейся у школьника, и новыми знаниями. В трудовом обучении такие ситуации наиболее часто возникают при несоответствии между уже усвоенными знаниями и новыми фактами или между научными знаниями и «донаучными», житейскими, практическими.

2. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации. Часто такие проблемные ситуации возникают при выборе режима резания, разработке технологических процессов, поиске причин неисправностей оборудования и т.д.

Например, при строгании учащийся заметил, что с обрабатываемой поверхности рубанок вырывает слои древесины. Ему известны возможные причины этого недостатка. Но какая из них или совокупность каких причин проявляются в данном случае, ученик не может сразу определить. Такое затруднение, как правило, вызывает проблемную ситуацию.

3. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использовать имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях. Например, после того как учащиеся уяснили, что основу любого режущего инструмента составляет клин, учитель предлагает им сравнить резцы рубанка и шерхебеля. Сравнивая их, учащиеся задают себе вопрос: почему режущая кромка резца шерхебеля, в отличие от рубанка, имеет полукруглую форму? Поиск ответа на этот вопрос связан с проблемной ситуацией указанного типа.

4. Проблемные ситуации, вызванные несоответствием между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа. Проблемная ситуация данного типа может возникнуть, например, при поиске ответа на какие-либо производственные вопросы. Обычно это вопросы типа «почему?» («Почему ременные передачи не рекомендуют изготавливать с передаточным числом более 5?») и т. д.

5. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением. В технических рисунках, чертежах, кинематических и радиотехнических схемах, широко используемых в трудовом обучении, существенные элементы предметов, деталей, механизмов изображаются при помощи символов или проекций, а несущественные опускаются. Изображение технического устройства, полученное таким образом, не соответствует его натуральному виду. Это несоответствие часто является источником проблемных ситуаций

6. Проблемные ситуации как результат проявления объективно заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы.

7. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением. Прежде чем выполнить новое практическое действие, учащийся должен создать в своем сознании его образ. Источниками для моделирования такого образа являются объяснение и показ действия учителем, описание способа действия в инструкциях, карточках-заданиях, учебниках и т. д. Практическое выполнение нового действия учеником в большинстве случаев (это обусловлено влиянием различных факторов) не совпадает с его описанием. Несоответствия такого типа вызывают проблемные ситуации в ходе практической работы. Например, после объяснения и показа операции опиливания учащиеся не могут сразу правильно выполнить ее.

8. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологического барьера» прошлого опыта.  Общеизвестно положительное и отрицательное влияние прошлого опыта на процесс усвоения новых знаний и способов действия. Происходит борьба между тенденцией к сохранению приобретенных знаний и умений и необходимостью их усовершенствовать, обновить. В определенных условиях это противоречие становится источником проблемных ситуаций, при конструировании, моделировании, составлении технологических процессов учащимся трудно отойти от известных конструкций, моделей, типовых процессов. Пытаясь найти новое, нестандартное решение, школьники испытывают затруднение проблемного характера,

9. Проблемные ситуации как результат проявления противоречивых суждений. При конструировании и составлении технологических процессов часто по одному и тому же поводу высказываются альтернативные суждения типа: «возможно-- невозможно», «рационально -- нерационально», «положительно -- отрицательно», Задания на доказательство приемлемости того или иного суждения носят проблемный характер.

Приведенная типология проблемных ситуаций, как показывают исследования и практика, имеет важное значение для организации проблемного обучения на уроках труда. Она облегчает выделение проблемных заданий из содержания учебного материала, дает возможность определить наиболее эффективные способы создания проблемных ситуаций, активизировать познавательную деятельность школьников, изучить особенности их деятельности в той или иной ситуации, осуществлять развитие логического, конструктивно-технического мышления, наблюдательности и т. д.

Приведём примеры двух возможных вариантов построения уроков в целях выявления специфики методов, активизирующих учебно-познавательную деятельность учащихся.

Рассмотрим первый вариант.  Показывая учащимся изделия из фанеры, учитель просит назвать материал, из которого они изготовлены. Учащиеся, используя жизненный опыт как правило, правильно отвечают, что показанные изделия изготовлены из фанеры. Затем учитель раздает учащимся образцы трехслойной фанеры и таких же размеров древесины и предлагает внимательно рассмотреть их и определить, чем отличается фанера от естественной древесины. Дети обнаруживают, что древесина как материал имеет единую структуру, а фанера склеена из трех тонких древесных листов. Далее учащимся предлагают согнуть образцы естественной древесины вдоль и поперек волокон. Древесина, согнутая поперек волокон, ломается, и подростки убеждаются, что прочность ее зависит от направления волокон, вдоль волокон она больше, а поперек--значительно меньше. Этот же опыт повторяют с фанерой. Учащиеся на практике познают, что фанера выдерживает значительно большие нагрузки, не разрушаясь, и имеет почти одинаковую прочность по всем направлениям. Излагая технические сведения о фанере, учитель знакомит учащихся с преимуществами этого материала по сравнению с древесиной, особо останавливаясь на удобстве и сравнительной простоте ее обработки.    

В беседе с учащимися учитель выясняет, с какими деталями или изделиями из фанеры они знакомы. Затем, демонстрируя кадры диафильма «Производство фанеры», убеждает детей, что фанера применяется во многих отраслях народного хозяйства. После этого перед учащимися ставится практическое задание изготовить детскую лопатку из фанеры. Показывая готовую лопатку, учитель разъясняет, в какой последовательности следует работать. Анализируя приведенный здесь урок, можно сделать вывод, что и поставленные вопросы, и приведенные жизненные примеры, и, наконец, демонстрации в определенной мере активизировали познавательную деятельность учащихся. Однако сопоставление деятельности учителя и учащихся показывает, что активность учащихся была ограниченной, а по-настоящему активным был учитель.

Рассмотрим второй вариант. До начала урока учитель разложил на рабочих местах учащихся образцы фанеры и таких же размеров -- древесины. Когда урок начался, он предложил учащимся обратить внимание на материал этих образцов. Учащиеся их рассматривают и приходят к выводу, что один из них фанера. Убедившись, что учащиеся имеют представление о фанере, учитель предлагает вопрос: «Чем отличается фанера от обычной доски?» Сравнивая два образца, подростки приходят к выводу, что фанера, в отличие от доски, имеет три слоя. Учитель спрашивает: «А разве растут такие деревья, у которых древесина состоит из слоев?» Учащиеся оживленно доказывают учителю, что он «ошибается», фанеру изготавливают на предприятиях путем склеивания слоев.  Таким образом, вопрос не вызвал затруднения, а заострил внимание детей, возбудил активность, заинтересовал. Воспользовавшись этим, учитель ставит следующий вопрос: «Какая необходимость в изготовлении фанеры?» Учащиеся назвали такие преимущества фанеры по сравнению с древесиной, как большие размеры, легкость, эстетичность и др., т. е. те, что известны им из жизненного опыта. Но никто не сказал о прочности фанеры. Тогда учитель решил конкретизировать поставленный вопрос так: «Почему фанера прочнее обычной деревянной доски таких же размеров?» Учащиеся задумались. У них не было готового ответа. Начали консультироваться между собой. Наконец обратились к испытанию образцов, проверяя справедливость поставленного вопроса. Однако ответить на него так и не смогли. Учитель понял, что поставленное задание непосильно для учащихся, и приступил к расчленению его на более простые. Сначала предложил установить, как легче разломать деревянный образец: вдоль или поперек волокон. Потом обратил внимание на размещение слоев в образцах фанеры. Только тогда учащиеся пришли к выводу, что прочность фанеры зависит от направления волокон в слоях.   Чтобы убедиться, осознали ли учащиеся, что прочность фанеры зависит от направления волокон в слоях, из которых она состоит, учитель спрашивает: «Одинаковое ли усилие необходимо приложить, чтобы сломать кусок фанеры вдоль волокон верхнего слоя и поперек? Как можно увеличить прочность фанеры?»

Когда учащиеся это выяснили, учитель обращает их внимание на большой (1,5 мх1,5 м) лист фанеры и спрашивает: «Как же получили такие большие листы фанеры, ведь размеры дерева значительно меньше?» Учащиеся задумались, но не смогли ответить на этот вопрос. Тогда учитель продемонстрировал диафильм «Производство фанеры», один из кадров которого посвящен станку для получения шпона.

Учащиеся получили наглядное представление о производстве фанеры. Показом характера размещения сучков в верхнем слое фанеры учитель закрепил в сознании ребят то, что они увидели на экране. Заканчивая разговор о применении фанеры, учитель ставит перед учащимися вопрос: «Для чего фанеру красят, покрывают лаком или синтетическими веществами?»

Следующий этап - изготовление несложного по технологии изделия из дерева (кухонная лопатка). Изначально был обоснован выбор данного изделия для работы: «Женщины на кухне часто при приготовлении пищи на сковороде используют вилку или ложку, царапая ими по сковороде и повреждая ее покрытие, создавая неприятные звуки; вилка или ложка нагревается. Чтобы этого избежать, можно изготовить деревянную лопатку для переворачивания пищи. Лопатка не будет нагреваться и создавать неприятные звуки. Она должна быть удобна, практична, иметь красивую форму и без особых усилий переворачивать пищу.»

Далее моделировались варианты лопаток и производился окончательный выбор одного из вариантов для выполнения. В конце концов выбирается та модель, которой наиболее удобно будет переворачивать пищу на сковороде, она ни в коем случае не испортит покрытие сковороды и будет иметь очень интересную и изящную форму.

В процессе работы, учащиеся опираются не только на образец операций, демонстрируемый педагогом, но также и на Технологическую карту изготовления кухонной лопатки, которая приводится ниже.

Технологическая карта изготовления лопатки

Итак, анализ второго варианта урока показывает, что учитель организовал работу учащихся, используя принцип проблемного обучения. В чем же его преимущество в данном случае? И в первом и во втором варианте учащиеся усвоят программный материал.

Но усвоение это будет прочнее и сознательнее в том случае, когда оно сопряжено с интересом учеников и их творческой активностью. Можно утверждать, что во втором варианте активность ребят была большей, так как каждый принимал участие в поиске ответа на поставленные вопросы. Атмосфера творчества, самостоятельная познавательная деятельность всегда захватывает школьников.

Вопросы, выдвинутые учителем на определенных этапах урока, и умелое сочетание мыслительной и физической деятельности обусловливают познавательный интерес школьников к изучаемому материалу. Создаются благоприятные условия для того, чтобы знания, полученные таким способом, стали личным убеждением учащихся, а их умения и навыки получили практическое применение в новых условиях. Ориентация же не только на образец, демонстрируемый учителем, но и самостоятельно на Технологическую карту, по нашему мнению, также способствует активации учебно-познавательной деятельности учащихся, так как предполагает высокую степень самостоятельности при практической работе.

На уроках труда можно использовать по меньшей мере 9 типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно 9 типов проблемных ситуаций.

1. Проблемные ситуации из-за несоответствия между системой знаний, имеющейся у школьника, и новыми знаниями.

2. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации.

3. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использовать имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях.

4. Проблемные ситуации, вызванные несоответствием между теоретически возможным путем решения учебной проблемы и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа.

5. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением.

6. Проблемные ситуации как результат проявления объективно) заложенного в схемах и чертежах противоречия между «статическим» характером самих изображений и необходимостью прочитать в них «динамические» процессы.

7. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением.

8. Проблемные ситуации, вызванные преодолением «психологического барьера» прошлого опыта.

9. Проблемные ситуации как результат проявления противоречивых суждений.

Существуют различные способы создания проблемных ситуаций: побуждение учащихся к выявлению несоответствий между изучаемыми предметами, явлениями; использование затруднений практического характера, для преодоления которых необходимы новые знания и трудовые умения; создание ситуаций выбора фактов, противоречащих убеждениям, личному опыту.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения: первый уровень --учитель вводит учащихся в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, обеспечивает фактическим материалом для работы, указывает методы решения учебных проблем, разъясняет логические приемы перехода от неизвестного к известному и делает выводы, второй уровень -- учитель создает проблемную ситуацию, вместе с учащимися формулирует учебную проблему и при их участии решает ее, третий уровень -- учитель создает проблемную ситуацию, помогает учащимся сформулировать учебную проблему, четвертый уровень -- учитель, излагая учебный материал или содержание трудового задания, создает условия для возникновения проблемных ситуаций.

На примере построения работы на одном из уроков технологии на тему «Деревообработка» показаны приемы проблемного обучения. Вопросы, выдвинутые учителем на определенных этапах урока, и умелое сочетание мыслительной и физической деятельности обусловливают познавательный интерес школьников к изучаемому материалу. Создаются благоприятные условия для того, чтобы знания, полученные таким способом, стали личным убеждением учащихся, а их умения и навыки получили практическое применение в новых условиях. [24]

Применяя технологию проблемного обучения в процессе учения, ребенок приобретает умение выделять и мысленно удерживать учебные задачи, т.е. образцы того, что нужно усвоить и чем надо овладеть. Он учится группировать материал, составлять схемы его изложения, овладевают умением контролировать и оценивать собственную учебную работу.

Противоречия заставляют задуматься, искать выход из проблемной ситуации и поэтому проблемное обучение при правильной его организации действительно способствует развитию умственных сил учащихся; самостоятельности: самостоятельное видение проблемы, формулировка проблемного вопроса, проблемной ситуации, самостоятельность выбора плана решения, самостоятельное применение знаний, способов действия, поиск самостоятельного нестандартного решения. Оно вносит свой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной самостоятельности, осознанности знаний.

То что добыто самостоятельно, надолго запоминается и усваивается лучше, поэтому, проблемное обучение обеспечивает и более прочное усвоение знаний. При проблемном обучении проводится анализ условий, оценка возможных вариантов решений, что ведет к развитию аналитического мышления. При проблемном обучении требуется доказательство правильности выбираемого решения, аргументации, что ведет к развитию логического мышление. Проблемное обучение способно сделать учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на преодолении значительных, но посильных трудностей; оно ориентирует на комплексное использование знаний.

Было рассмотрено использование применение проблемного метода обучения на уроках технологии в средней школе. Анализ источников показал, что, как и считает большинство учёных, развитие творческих способностей и интеллектуальных умений невозможно без преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях. Проблемная ситуация характеризует начало мыслительной деятельности. Организация проблемных ситуаций в целом дает повышение эффективности обучения, активизирует умственную деятельность большинства учащихся.

Проблемные ситуации на уроке могут быть созданы различными способами, такие как побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними, использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома, и т.д., побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающее противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах, выдвижение гипотез, выводов и их проверка.

Уроки технологии в соответствии с новыми требованиями имеют следующие особенности: должна быть простановка четких учебно-воспитательных целей, которые должны быть достигнуты в результате проведения урока, должно быть знакомство с различными профессиями, полезность изготавливаемого изделия, обязательно нужно соблюдать строгие правила ТБ, значительная часть урока должна быть отведена на самостоятельную деятельность обучающихся.

Особенностями применения технологии проблемного обучения на уроках технологии в средней школе является то, что проблемное обучение можно реализовывать при изучении различных тем на разных этапах урока. Такое обучение, в отличии от традиционного, лишь повышает интерес ребёнка, т.к. он самостоятельно находит решение на проблемную ситуацию, а не получает информацию в готовом виде. Используются следующие способы созданий проблемных ситуаций: побуждающий от проблемной ситуации диалог, подводящий к теме диалог, сообщение темы с мотивирующим приемом. Данные методы можно использовать на мотивирующем этапе урока, на этапе подготовки учащихся к практической работе и во время практической работы.

Список использованных источников

1. Харламов И. Ф. «Педагогика»/И.Ф. Харламов.- М.:Гардарики, 1999.-520.
2. Матюшкин А. М. «Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций.»- М.:Академия 2006
3. Морозова Н. Г. «Учителю о познавательном интересе» - М.:Знание.-2009
4. Панфилова, А.П Инновационные педагогические технологии, Активное обучение / А.П, Панфилова. - М.: Академия, 2017. – 336 с.
5. Галлямова, Э.М., Выгонов, В, Першина, Ж.А. Методика обучения продуктивным видам деятельности с практикумом / Под ред. Э.М. Галлямовой.- М: Академия, 2018. – 172 с.
6. Даутова, О.Б., Ивашедкина, О. А., Иваньшина, Е.В. Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС/ Под ред. Вайполиной М.О. – М.: Каро, 2017. -176 с.
7. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации в обучении/ И.А. Ильницкая // Психология и школа. – 2018. - №1 с. 120-127.
8. Лептина, И., Семенова, Н. Применение эффективных технологий обучения // Преподаватель. 2016. №1 с.51.
9. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я.Лернер. - М.: Знание, 2016. -64 с.
10. Матюшкин, А.М. Мышление, обучение, творчество/ А. М. Матюшкин. - М.: НПО «МОДЭК», 2015. 720 с.
11. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе/ И.М. Махмутов. - М.: Просвещение, 2017. – 198 с.
12. Мещеряков, Б.Г. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: «Прайм Еврознак». 2017 – 297 с.
13. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. -  М.: Знание, 2017. – 110 с.
14. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии/ Г.К. Селевко. - М., 2018. – 185 с.
15. Скаткин, М.Н. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. Скаткина М.Н., Краевского М.Н. – М: Педагогика, 2017 – 215 с.
16.  Смирнов, С.И. Педагогика: педагогические теории, системы технологии. -  М.: Академия, 2018.  – 410 с.
17. Харламов, И.Ф. Педагогика / И.Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 2015. - 520 с.
18. Возрастные особенности детей среднего школьного возраста http://www.ortosanatorium.ru/publikatsii/publ_detail/detail.php?ID=70
19.    Средний школьный возраст. Особенности развития.  https://ped-kopilka.ru/pedagogika/srednii-shkolnyi-vozrast-osobenosti-razvitija.html
20. Д.А. Тхоржевской Методика трудового обучения с практикумом / ред. Д.А. Тхоржевский. - М., 1987г. - с. 79. 
21.  Рогалев Е.В. Дидактические основы проектных заданий как средство развития творческой активности учащихся 5-7 классов в области преподавания предмета «Технология»: Автореф. дисс… - М., 1999 г.
22.  Симоненко В.Д. Технологическое образование школьников. Книга для учителя. - М., 1999г.
23. Использование элементов проблемного обучения на уроках технологии. https://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0b65625b2ad78b5c43a88521306c36_1.html