Индивидуальный подход – важная форма коррекционной работы на уроках трудового обучения.
статья по технологии на тему

    Индивидуальный подход – важная форма коррекционной работы на уроках трудового обучения.

Профессионально-трудовое обучение в школе VIII вида является основой подготовки детей со сниженным интеллектом к самостоятельной жизни, труду. Достижение  этой цели обеспечивается разнообразными формами коррекционной работы, которая предполагает глубокое изучение индивидуальных особенностей учащихся, имеющих разные отклонения в развитии.

      Любой ребёнок обладает большими адаптационными способностями, но индивидуальные качества всегда влияют на продуктивность работы и на удовлетворённость условиями трудовой деятельности, особенно это касается детей с нарушениями интеллекта.

     Свойственные детям с нарушением интеллекта недостатки отражения окружающей действительности и регуляции деятельности делают  очень необходимым соответствие условий обучения индивидуальным возможностям обучающихся. Поэтому школа VIII вида, где процесс обучения и воспитания ориентирован на возможности таких детей, как раз соответствует их потребностям.

     Но даже более низкий познавательный уровень и темп обучения в школе VIII вида сами по себе только частично обеспечивают соответствие учебно-воспитательного процесса индивидуальным возможностям детей с нарушением интеллекта, так как у детей одного возраста эти возможности существенно различаются. Неоднородность обучающихся школы VIII вида по уровню овладения учебным материалом объясняются рядом причин. К главным из них относятся полиморфность основного дефекта и различие сопутствующих, неоднородность сохранных качеств обучающихся, а также условий дошкольного и семейного воспитания.

 Ж. И. Шиф отмечает, что у детей олигофренов из-за неравномерности дефекта, наряду с пострадавшими, имеются значительные участки сохранных возможностей и делает вывод о необходимости анализа поведения каждого ребёнка в его развитии, выявляя фонд индивидуальных положительных возможностей, которые могут служить компенсации недостатков.

     Индивидуальные особенности детей проявляются в интеллектуальной, эмоционально-волевой и двигательной сферах. На уровень их способностей в учебной деятельности оказывают влияние различия в темпераменте, характере, отношениях. Большая неоднородность состава обучающихся школы VIII вида является её специфической особенностью. Об этом говорил ещё Г.М.Дульнев: «…разнообразие состава учащихся является вполне закономерным, свойственным именно для данной школы явлением. Вспомогательная школа была и будет по составу своих воспитанников такой школой, в которой проблема дифференцированного подхода в обучении всегда выступает с необычайной остротой»(1970,с.9).

     В связи с этим можно выделить два основных направления в совершенствовании учебного процесса. Первое из них предусматривает такое комплектование классов и учебно-трудовых групп, которое бы уменьшало разброс учащихся по учебным возможностям. Второе направление ставит задачу овладения учителем методикой работы в разнородном по составу классе.

     Поскольку подбор однородных классов в условиях школы VIII вида полностью или в большой мере представляет собой очень трудную, практически неразрешимую задачу, то очевидно, что при решении проблемы индивидуального подхода к обучающимся целесообразно учитывать оба направления улучшения учебного процесса.

     Индивидуальный подход – необходимое условие разрешения противоречия между фронтальной организацией обучения и индивидуальным процессом усвоения учебного материала отдельными обучающимися, а также их индивидуальным развитием. В школе VIII вида, в связи с наличием у её воспитанников глубоких и многообразных нарушений учебной деятельности, указанное противоречие может успешно разрешаться в обучении, при котором индивидуальный подход своей основной целью ставит коррекцию психофизических недостатков обучающихся.

     Разработка проблем индивидуального подхода позволяет видеть новые пути в осуществлении коррекционной работы с обучающимися. Прежде всего, появляется реальная возможность решать не только общекоррекционные задачи, относящиеся ко всем обучающимся школы VIII вида, но и задачи индивидуальной коррекции.

     Оказывая индивидуальную помощь «слабым» в трудовом обучении школьникам легко заметить, что эта группа обучающихся очень неоднородна. Для многих из них характерен наиболее низкий интеллект, однако, у значительной их части интеллект соответствует средним показателям и неуспеваемость на уроках трудового обучения имеет другие причины и эти причины многообразны. Их выявление и поиск соответствующих мер коррекции очень важны.

     На практике индивидуальный подход в рамках классного обучения всегда осуществляется в какой-то степени. Даже неопытный учитель по труду, видит, что одни воспитанники успешно справляются с заданием, а другие, затрудняются и оказывает разную по содержанию помощь нуждающимся, т. е. осуществляет индивидуальный подход. Однако это вынужденные меры индивидуализации обучения. Часто они не опираются на знание учителем причин отставания и поэтому мало помогают в коррекции индивидуальных недостатков.

     Одно из главных направлений индивидуализации обучения это выделение значимых в обучении типических свойств ребёнка, и группировка обучающихся. С. Л. Мирский, на основании исследований, предлагает выделить 8 типологических групп.

     К первому типу относятся дети, в основном успешно справляющиеся с обучением во фронтальной работе. Для этой группы нет необходимости систематически применять индивидуальный подход для преодоления отставания в обучении. Для этих обучающихся:

• характерны более высокие возможности в учебно-трудовой деятельности,
• у них  в меньшей мере проявляется недоразвитие познавательных процессов,
•  у них более высокий уровень возможностей при планировании предстоящей работы,
•  они способны к проявлению полезной инициативы в организации своего труда,
•  новые трудовые действия усваиваются этими школьниками в значительной мере успешно,
•  у них, с помощью учителя, довольно быстро устраняются недостатки двигательных действий,
• они обладают хорошей и удовлетворительной работоспособностью,
• к занятиям в  учебной мастерской они относятся в целом положительно.

 Обучающиеся первой группы конечно же нуждаются в помощи, но помощь эта должна быть в основном активизирующей, а не содержащей подсказки. Они смогут сами воспользоваться предложенной наглядностью, если предложить проверить свою работу, вспомнить порядок выполнения операции и т. п.

     Второй тип включает школьников с относительно глубокими нарушениями целевой стороны деятельности на фоне более сохранной исполнительной и энергетической сторон:

• у них сравнительно низкий уровень умения ориентироваться в трудовом задании и планировать работу,
• они положительно относятся к занятиям в мастерской,
• у них отсутствуют значительные нарушения эмоционально-волевой сферы и признаки повышенной утомляемости,
• они, по показу учителя, успешно овладевают простыми и средней сложности двигательными трудовыми действиями, но затрудняются при работе по устной и письменной инструкции,
• во время предварительной ориентировки они пассивны, немогут характеризовать образец,
• у них низкие возможности в планировании,
• с трудом усваивают технико-технологические сведения,
• часто заменяют слабо усвоенные приёмы менее точными (на глаз).

Эти нарушения деятельности встречаются в различных соотношениях. Таким образом, слабости целевой стороны деятельности в определённой мере различны по своему содержанию у каждого обучающегося. Однако всех обучающихся, принадлежащих  ко второму типу, объединяет то обстоятельство, что присущие им недостатки касаются целевой стороны деятельности и обнаруживаются ещё до начала исполнительного этапа работы, а главное направление их коррекции состоит в дополнительных мерах по развитию ориентировочных и планирующих действий.

     К третьему типу относятся обучающиеся, у которых основная недостаточность лежит в плоскостях целевой и энергетической сторон деятельности. Процессы исполнения у них более сохранны. У обучающихся этой группы:

• обнаруживаются недостатки ориентировки и планирования,
• значительные нарушения работоспособности (особенно низкая производительность труда без выраженных нарушений моторики),
• низкий уровень мотивации,
• патологическая слабость нервной системы.

Как и у других типов эти нарушения  встречаются в различных соотношениях. Астенические и невротические явления и недостатки развития воли с возрастом, а также под влиянием лечебно-коррекционных мероприятий у многих компенсируются и они переходят во вторую группу.

Для обучающихся четвёртого типа характерно сочетание более глубоких нарушений целевой стороны трудовой деятельности с недостатками процессов исполнения и относительно сохранной работоспособностью. Эти школьники:

• испытывают значительные трудности в овладении ориентировочными и планирующими действиями,
• имеют нарушения двигательной сферы, системные нарушения моторики, парезы,
• обладают хорошей или средней работоспособностью,
• имеют устойчивое положительное  отношение к практической работе.

Все эти нарушения у обучающихся четвёртой группы также встречаются в  различных соотношениях.

 Второй, третий и четвёртый тип также отличается затруднениями при принятии помощи от учителя, а также при переносе рабочих приёмов в новые условия.

     К пятому типу относятся обучающиеся, характерные особенности трудовой деятельности которых обусловлены недостатками процессов исполнения. У этих школьников:

• развитие свойств целевой и энергетической сторон деятельности  на среднем и хорошем уровне,
• двигательные нарушения преодолеваются за счёт относительно сохранных интеллектуальных свойств,
• бывают нарушения отношения к самоконтролю,
• усваивают теоретический материал, но отстают по качеству практической работы (неряшливость, стремление как можно быстрее получить результат, игнорирование самоконтроля),
• имеют более высокие возможности в осознании своих недостатков и в способности осмысливать структуру трудового действия, что обуславливает хорошие результаты коррекционной работы.

Шестой тип составляют обучающиеся с нарушениями работоспособности на фоне удовлетворительного уровня развития свойств целевой и исполнительной сторон трудовой деятельности. У этих школьников:

• недостатки мотивации (часто опаздывают, отвлекаются на посторонние дела),
• раннее утомление и невротические проявления,
• недостатки целевой и исполнительной стороны являющиеся следствием снижения уровня мотивации,
• лучше усваивают теоретический материал, не затрудняются в ориентировке и планировании,
• двигательная система относительно сохранна,
• быстрое падение работоспособности вследствие утомления, которая в определённой мере восстанавливается при смене видов деятельности и после отдыха,
• при астеническом типе дефекта значительные колебания производительности труда в течение недели либо занятия,
• неустойчивое поведение, повышенная раздражительность, склонность работать по настроению.

Седьмой тип – обучающиеся, у которых относительно глубокое нарушение энергетической и исполнительной сторон деятельности сочетается с более сохранным развитием его целевой стороны. Для этих обучающихся характерны:

• недостатки моторики, связанные с низкой работоспособностью,
• низкая производительность связана не только  с медленным темпом действий, но и с наличием неправильных, неточных движений,
• истощаемость  нервных процессов и невротические проявления,
• ошибки в работе могут обнаружить, а часто и исправить самостоятельно,
• при положительном отношении к труду, могут успешно усваивать теоретический материал трудового обучения, но испытывают трудности в практическом его применении.

Восьмой тип объединяет обучающихся, у которых обнаруживаются значительные недостатки всех сторон трудовой деятельности. Учащиеся этого типа:

• могут овладеть простейшей профессиональной деятельностью лишь при условии, если одно и то же учебное задание повторяется несколько раз,
• обладают очень низким уровнем осознания  трудовых действий и использования помощи учителя,
• могут выполнить трудовое задание только подражая действиям другого,
• могут быть исполнительными, старательными, ответственными и тогда более перспективными в трудовом обучении.

Индивидуализация обучения  таких школьников не может быть решена только путём мер дифференцированного подхода. Необходим их перевод для обучения более простым видам труда. Если это невозможно, то они должны заниматься по индивидуальным программам.

     Так как наполняемость учебно- трудовых групп обычно составляет 5 -8 человек,  все восемь типов  одновременно не встречаются. Как правило на занятии встречаются 3-4 разных типа (включая и первый, почти не нуждающийся в индивидуальном подходе). Общее количество обучающихся, нуждающихся в систематическом дифференцированном подходе, сокращается к старшим классам, так как в результате коррекционной работы многие из отстающих переходят в первую типологическую группу. Однако нельзя исключать случаи, когда недостаточность учебной деятельности не поддаётся значительному исправлению или даже увеличивается в связи с текущим заболеванием.

     Любой педагог свою работу по дифферецированному обучению начинает с изучения возможностей обучающихся, выделение типологических групп.

     Рассмотрим, например ,как осуществляется дифференцированный подход при изучении теоретического материала и при формировании ощетрудовых умений на уроках трудового и профессионально-трудового обучения.

     Дети со сниженным интеллектом всегда испытывают трудности при усвоении понятий ( знаний в которых отражаются наиболее общие, существенные и специфические признаки предметов и явлений). Понятия различаются по содержанию и степени абстрактности. Чем больше признаков содержит понятие и чем выше степень абстрактности, тем хуже дети со сниженным интеллектом им овладевают. Хуже всего усваивают сложные понятия дети второго, третьего и четвёртого типа. Но наглядно воспринимаемые свойства предметов они способны усваивать относительно успешно (например, устройство инструментов, названия часто употребляемых материалов).

     Организуя дифферецированный подход к обучающимся указанных типов пользуемся рядом дидактических правил. Первое из них требует непосредственного соединения теоретического обучения с практическим. Например, изучая свойства материалов лучше сразу опробовать их на практике. Бумага рвётся – разорвать, она режется – разрезать, она теряет прочность при намокании – намочить и проверить. Или при изучении свойств ткани изучать их на лабораторной работе.

      Второе правило общеизвестно. Это применение средств наглядности. Это правило соблюдается при обучении всех типов обучающихся, но для наиболее слабых это правило актуально на всех этапах занятия и для них важно постоянно иметь перед глазами образец. (Например, стимулирование дополнительного изучения обучающимися наглядных пособий, ответ на вопрос с использованием средств наглядности).

      Ещё одно правило – это чёткость и доступность объяснения,  а для самых слабых дифференциация сложных познавательных задач на простые компоненты. (Например, дифференциация требований к полноте первоначального усвоения теоретического материала в зависимости от его сложности; индивидуальное объяснение значения слов и выражений, понятных остальным учащимся; установка на необходимость повторить ответ другого ученика; расчленение инструктажа на отдельные части, которые легче запомнить; и др.)

     Следующее правило – включение двигательных действий в решение мыслительных задач. (Например, при рассказе  правил безопасной работы с утюгом, ученица забывает, что необходимо сделать по окончании работы с утюгом. Предлагается ей подойти к утюгу и  решить ситуацию практически. Как правило, даже самые отсталые показывают, что утюг надо поставить на подставку и выключить из розетки.)

     Ещё одно правило – создание проблемной ситуации.

Внимание к системе повторения также важное дидактическое правило. ( Если для детей первого типа достаточно нескольких повторений материала, то для прочного усвоения материала более слабыми детьми повторение должно быть многократным и регулярным. Так правила по технике безопасной работы должны повторяться слабыми учащимися на каждом занятии, особенно на начальном этапе обучения.)

Важным является и развитие у обучающихся положительных эмоций в познавательной деятельности. ( Необходимо замечать и отмечать любые успехи учеников, стараться настроить их на работу, создавать ситуацию успеха).

    А теперь рассмотрим, как осуществляется дифференцированный подход в обучении приёмам труда.

     Обучающиеся школы VIII вида получают профессии, в основе которых лежат ручные операции. Поэтому дифференцированный подход в обучении приёмам труда, прежде всего, связан с имеющимися у детей двигательными нарушениями. Овладение приёмом труда не сводится только к усвоению двигательного компонента. Обучающемуся необходимо также знать свойства орудия труда и материала из которого будет изготовлено изделие, но самое главное – нужно чётко представлять свойства того практического результата, который должен получиться в результате комплекса трудовых действий. Следовательно, овладение приёмом труда опирается на разные по своему характеру качества человека. При этом усвоение результата приёма и орудия труда в основном зависит от уровня интеллектуального развития обучающегося, а формирование двигательной программы в значительной мере определяется развитием его моторики. Этим объясняются неодинаковые трудности в процессе усвоения приёмов труда у учеников разных типологических групп. Обучающиеся второго и третьего типа испытывают главные трудности в овладении интеллектуальными компонентами приема. Ими значительно хуже усваивается образ результата приёма.

     Четвёртый тип сочетает интеллектуальные недостатки с нарушениями моторики, в основном это заторможенные, медлительные дети, но встречаются и возбудимые, неуравновешенные.

     Большие затруднения в овладении двигательными приёмами труда испытывают учащиеся пятого типа. У них  выраженные локальные дефекты моторики при более сохранном интеллекте. Они  могут хорошо представлять результаты технологической операции и контролировать свою работу, но правильный результат труда если и достигается, то путём затраты чрезмерно больших  волевых и физических усилий, частых исправлений сделанного.

Дифференцированный подход при  формировании двигательных трудовых действий опирается на общие правила и методы обучения приёмам труда.

• Доступность и чёткость объяснений назначения приёма и условий, в которых его целесообразно применять.
• Особое внимание обращается на усвоение представлений и знаний о результате трудового приёма. Использование для этого предметных образцов, показывающих промежуточные и окончательный результаты выполнения приёма, увеличенных макетов, которые нужны во всех случаях, когда затруднено восприятие предметных свойств.
• Педагогически правильный показ выполнения приёма. Первоначально приём демонстрируется в медленном  темпе с объяснением учителя, затем в рабочем темпе и после этого опять в медленном  темпе с привлечением обучающихся к обсуждению наблюдаемых действий.
• Использование наглядного материала.
• Проведение установочных ( при усвоении нового приёма) и тренировочных (для совершенствования известных приёмов) упражнений. При этом все упражнения выполняются под контролем и с своевременным устранением неточностей в движениях.
• Усвоение приёмов труда за счёт дополнительного времени которое выкраивается при изучении  менее значимых для данного ученика операций.     ( Например, за счёт сокращения учебного материала по моделированию и конструировании одежды.)
• Одобрение успехов в работе. Что особенно важно для детей с низким энергетическим потенциалом ( с недостаточным развитием воли, мотивации, физической выносливости).
• Выработка привычки экономить своё рабочее время особенно актуальна с более глубокими двигательными нарушениями.
•  Стимулирование контрольных действий.
•  Индивидуальный инструктаж с рекомендациями о том, как избежать ошибок.

Дифференцированный подход в воспитании морально-волевой готовности обучающихся к труду и выносливости в трудовой деятельности.

     Сформированность необходимых в общественном труде морально-волевых качеств характеризует трудоспособность человека в такой же мере, как уровень интеллекта и моторики. С самого начала обучения в школьных мастерских успешность труда обучающихся непосредственно зависит от их аккуратности, внимательности, добросовестности, исполнительности, честности, трудолюбия, настойчивости в преодолении трудностей, коллективизма, уважения к старшим. Эффективность воспитания обеспечивается целостным решением комплекса воспитательных задач, охватывающих жизнедеятельность ребёнка в школе и вне неё.  Отметим установки и правила воспитания, которые напрямую связаны с организацией дифференцированного подхода.

• Выполнение всеми работниками школы единых требований к воспитанию обучающихся. Дисциплина и порядок в школе, в классе – наиболее действенный фактор в деле коррекции недостатков учащихся с различными отклонениями в поведении.
• Систематическое изучение и обсуждение учителями индивидуальных особенностей морально-волевого развития обучающихся.
• Чёткость и продуманность установленных в учебных мастерских правил поведения и организации работы обучающихся. (Правильность хранения материалов, инструментов и формы; оформления рабочих мест и эстетического оформления помещения.) Специальное обучение умению соблюдать правила поведения в мастерской.
• Обязательное принятие педагогических мер в ответ на положительные и отрицательные поступки учащихся. Такие меры должны быть основаны  на справедливости, уважении обучающегося, доброжелательности, педагогическом такте, стремлении выявить причину нравственного поступка, учёте индивидуальных особенностей школьников.
• Авторитетность учителя, которая зависит не только от его педагогической подготовки и качеств личности, но и от уровня мастерства в той рабочей профессии, которой он обучает школьников. Необходимо иметь в виду, что дети  с интеллектуальной недостаточностью часто не могут правильно осознать нравственную ситуацию, но хорошо улавливают эмоции учителя (сопереживание, огорчение, безразличие, раздражение).
• Использование в воспитательных целях общественно полезного труда. Например, выполнение социального заказа школы, когда учащиеся шьют изделия для школы (занавески, покрывала, шторы, маскарадные костюмы и     т. п.).

Многие обучающиеся с нарушенным отношением к труду относятся к шестой типо-группе, для которой характерно нарушение энергетической стороны трудовой деятельности при более сохранных других её сторонах. Индивидуальная коррекция морально-волевых качеств может осуществляться:

• под влиянием положительного примера других обучающихся,
• под влиянием общего трудового настроя коллектива,
• при предъявлении обучающемуся посильных требований,
• путём убеждения,
• во время этических бесед.

Таким образом,  дифференцированный подход к обучающимся с нарушенным отношениям к труду помогает предвидеть и избегать многих конфликтов, добиваться чтобы дети получали удовлетворение от работы.

Подводя итог, нужно отметить, что хотя дифференцировать обучающихся  по их индивидуальным способностям довольно трудоёмкая работа, это необходимо делать, чтобы создать каждому ребёнку оптимальные условия для обучения, всестороннего развития и коррекции имеющихся недостатков.

Литература.

Т. М. Дульнев «Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе». «Просвещение» 1981г.

Г. М. Дульнев «основы трудового обучения во вспомогательной школе», М., изд. «Педагогика», 1969г.

Г. Н. Мерсиянова «Воспитание у учащихся вспомогательной школы самостоятельности при выполнении трудовых заданий», М., изд. «Просвещение», 1965.

Ж. И. Шиф «Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы», М., 1965.

С. Л. Мирский «Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе», М., 1988.

         С. Л Мирский «Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении», Москва, «Педагогика», 1990.

,«Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе» под редакцией В.В.Воронковой, М. «Школа-Пресс», 1994.