«Проблемы трудового воспитания учащихся специальных коррекционных школ»
материал по технологии по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

        НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Выпускная квалификационная работа

«Проблемы трудового воспитания учащихся

        специальных коррекционных школ»

                                                              Выполнила: Фролова Оксана Владимировна

                                           учитель штукатурно – малярного дела I категории

                                                          МБ(С)КОУ «СКОШ VIII вида г. Балахна»

                                                                    Нижний Новгород

    2012год

Содержание работы

Введение……………………………………………………………………………..1

Глава 1. Теоретические аспекты трудового обучения учащихся специальных коррекционных школ.  ……………………………………………………………...3

1.1. Специфика  трудового обучения детей специальных коррекционных школ 3

1.2.  Спектр проблем  трудового воспитания  школьников   с ОВЗ……………...7

1.3. Общая характеристика постановки трудового обучения во вспомогательной школе………………………………………………………………………………..14

Глава 2.  Исследование эффективности некоторых приемов воспитания у учащихся самостоятельности при выполнении трудовых заданий…………….18

2.1. Уровень подготовленности учащихся вспомогательной школы к самостоятельному выполнению трудовых заданий……………………………18

2.2. Программа формирования умений и навыков самостоятельного выполнения трудовых заданий…………………………………………………………………..23

Глава 3. Анализ полученных результатов работы……………………………….30

Заключение………………………………………………………………………….32  

Литература ………………………………………………………………………….35

Приложения………………………………………………………………………    36

 Введение

Основной задачей вспомогательной школы является подготовка   детей с ОВЗ к трудовой  деятельности.  Вопрос о роли труда в обучении и развитии умственно отсталых школьников приобретает в настоящее время особо важное значение,  в связи с трудностью в подготовке учащихся к практической деятельности.

Подготовка к труду детей с интеллектуальным недоразвитием направлена на достижение детьми и подростками социального комфорта и равноправия в обществе и занимает одно из центральных мест в системе учебно-воспитательной работы в специальной (коррекционной) школы VIII-го вида. Особое внимание в процессе трудового обучения обращается на формирование трудовых умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Г.М. Дульнев, Л.Б. Ительсон, В.Ю. Карвялис, Е.А. Милерян, Б.И. Пинский, С.Л. Мирский, Е.М. Старобина, A.M. Щербакова, А.Ю. Юдилевич, А.Ю. Юдилевич и др.). 

Дети с ОВЗ нуждаются в специальных условиях воспитания и обучения с самого раннего возраста. Формирование необходимого уровня адаптивности к условиям социума, готовности к жизни в обществе и к выполнению общественно полезного труда требует немало усилий. Поскольку труд является одним из основных факторов, способствующих развитию ребенка, работа учителя трудового обучения, нацелена не только на формирование у детей необходимых учебных знаний, умений и навыков, но и на подготовку их к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном окружении. 

От того, насколько успешно подросток овладеет рабочей специальностью в стенах школы, зависит, как будет проходить процесс его дальнейшей социализации в самостоятельной жизни.

Перед современной коррекционной школой стоит задача подготовить учащихся к трудовой деятельности, к общественно полезному производительному труду. Воспитанники этой школы обязательно должны овладеть определенной специальностью, т.е. должны быть подготовлены к работе на производстве.

В коррекционной педагогике накоплен значительный опыт работы по

1

трудовому обучению учащихся с недоразвитием интеллекта, который отражается в современных подходах к построению системы профессионально-трудовой подготовки в школе VIII-го вида. В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что правильно организованное трудовое обучение является  эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы.

В различных исследованиях рассматриваются: формирование графических навыков как средство коррекции практических трудовых умений у учащихся с недоразвитием интеллекта (С.Л. Мирский, Б.И. Пинский, A.M. Щербакова, К.В. Щербакова), способности ориентироваться в задании (М.И. Кузьмицкая, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский); воспитание самоконтроля в трудовой деятельности учащихся с недоразвитием интеллекта (С.Л. Мирский), а также методические подходы к обучению учащихся данной категории на уроках труда (А.Н.Граборов, В.Ю. Карвялис, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский, A.M. Щербакова, Ж.И. Шиф). 
Несмотря на значительные достижения в разработке содержания, методов и организационных форм трудового обучения учащихся с недоразвитием интеллекта, остаются неразрешенными вопросы преодоления некоторой ограниченности в понимании образовательных потребностей и возможностей этих детей. Определенная ограниченность подходов к трудовому обучению связана с тем, что обучение труду в школах имеет своей целью формирование у школьников психологии исполнителя, что не решает проблем социальной реабилитации учащихся с недоразвитием интеллекта.

Общеобразовательное обучение в коррекционной школе не может обеспечить непосредственного включения учащихся в производственную среду. Оно служит скорее целям коррекции недостатков общего развития умственно отсталого ребенка. Однако, не смотря на узость и элементарность общеобразовательного обучения, оно может и должно отвечать целям подготовки учащихся к труду. 

Предприятия,  на  которые направляются окончившие  школу  дети,  предъявляют  к  последним   серьезные  претензии,  подчеркивая,  что  

2

воспитанники   вспомогательной    школы    не подготовлены  в  достаточной  мере  к   самостоятельному  труду.  

Выяснение причин слабой  подготовки  учащихся  вспомогательной  школы  к  практической деятельности и определение эффективных путей  формирования  у  воспитанников этих школ умения работать самостоятельно является одной из самых  актуальных задач,  положительное  решение  которой  имеет  важное теоретическое и практическое значение.

В  данной  работе  на  основании     изучения   состояния профессионально-трудового  обучения  во  вспомогательной школе и проведение соответствующих исследований делается попытка  выяснить причины  недостаточной  подготовки  учащихся  к  самостоятельному  труду   и определить методику работы учителей  профессионально-трудового  обучения,  в наибольшей мере способствующей формированию у  детей  умения  самостоятельно выполнять трудовое задание.

        Глава I. Теоретические аспекты трудового обучения учащихся специальных коррекционных школ.  

        1.1. Специфика  трудового обучения детей специальных коррекционных школ.

               Как и массовая школа, специальная школа призвана уделять большое внимание тому, чтобы психологически подготовить учащихся к трудовой деятельности (Л.Н.Блинова). Следует, однако, отметить, что наряду с общими задачами, стоящими перед массовой и специальной школами, вспомогательная школа имеет еще свои специфические задачи.

Одной из таких задач является коррекция недостатков общего психического развития умственно отсталого школьника. Эта задача находится в тесной связи с другой, не менее важной задачей - обеспечить сознательное и прочное усвоение учащимися сообщаемых на трудовых занятиях сведений, навыков и умений.

В процессе трудового обучения у учащихся формируется правильное отношение к сообщаемым учителем сведениям и вырабатываемым навыкам. Производя на уроках труда необходимые процессы измерения, взвешивания,

3

определяя в процессе работы форму, величину, объем, цвет и другие качества материала, с которыми он оперирует, умственно отсталый школьник убеждается в том, что сообщенные учителем знания и сведения имеют для него важное практическое значение.

 Современные школы  успешно  решают  задачи  трудового  обучения,  дают учащимся  широкий  круг  знаний,  осуществляют  производственное   обучение. Изучение  и  умелое  использование  передового  опыта  при  подготовке молодежи к трудовой деятельности  в  массовой  школе  имеет  весьма   важное значение и для организации системы трудового обучения  в  спецшколах.  Но  в отношении учащихся вспомогательной школы, имеющих нарушения в  умственном  и физическом  развитии,  требуется  применять  особые  и  более  специфические методы воспитания и обучения. На материале профессионально-трудового обучения эти выводы приводятся в работах С.Л. Мирского (1971, 1983, 1990).

Специальная психология и педагогика говорит о том, что воспитание, обучение и трудовая подготовка для умственно отсталых детей даже более значимы, чем для нормально развивающихся. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями олигофренов самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т. е. меньшей, чем в норме, сформированностыо различных сторон познавательной деятельности. Определенное значение имеет также сниженная активность умственно отсталого ребенка, гораздо более узкий круг их интересов, а также другие своеобразные проявления эмоционально-волевой сферы.

Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной, массовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности.           Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает, в первую очередь, формирование у них

4

высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем, доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Нормирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Таким образом, специфические особенности психики школьников с нарушением интеллекта ведет к необходимости учитывать данные особенности при обучении и воспитании детей в коррекционной школе VIII вида.

Как и учащиеся массовой школы, умственно отсталые школьники должны проникнуться мыслью о том, что каждый человек, живущий в обществе, обязан заниматься посильным и полезным для общества трудом. В том, чтобы подготовить себя к общественно полезной деятельности, учащиеся должны видеть главную цель, к которой надо стремиться в процессе обучения.

В системе педагогических мер воздействия на психику аномального ребенка труд является одним из важнейших средств коррекции недостатков умственного развития аномальных детей. Коррекционное значение занятия трудом умственно отсталыми школьниками, заключается в том, что труд в значительной степени способствует воспитанию положительных качеств личности детей. Известно, что умственно отсталые дети слабо используют трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Трудовая деятельность способствуют применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне школы.

Обучая детей, учитель корригирует недостатки трудовой деятельности школьников, формирует их взаимоотношения в коллективе. Совершенно

очевидно, что трудовое воспитание связано с физическим, нравственным, эстетическим, экологическим т. д. Систематически выполняемая работа

5

позволяет развивать чувство долга и товарищества, ответственности за порученное дело и такие качества личности как настойчивость, честность, правдивость.

Трудовая деятельность служит эффективным средством коррекции умственных, физических и личностных нарушений учащихся, а также средством адаптации к самостоятельной жизни по окончании школы (Г. М. Дульнев, С. Л. Мирский, Б. И. Пинский, В. А. Шинкаренко).
       Основная задача трудового воспитания – дать школьникам начальное профессиональное образование, т.е. вооружить их доступными техническими и технологическими знаниями и умениями, которые необходимы для работы по определенной специальности (А. Н. Граборов, В. Г. Петрова, Т. В. Шевырева).
       Обучение  и  воспитание  подрастающего  поколения  должно  быть  тесно связано с жизнью, с  производительным  трудом.  Современная школа должна  разрабатывать  такую  систему  трудового  обучения школьников, которая обеспечивает успех в подготовке подрастающего  поколения к трудовой деятельности, которая как создатель всех  культурных  и  материальных  благ,  должна превратился  в первейшую жизненную потребность. При этом большое внимание  должно уделяться такому  важному  вопросу  как  развитие   самостоятельности,  активности и социализированности учащихся

 (Т. А. Власова, А. А. Гнатюк, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев).  В С(К)ОШ предпрофессиональная подготовка учащихся, как одно из приоритетных направлений деятельности, является основой процесса социализации умственно отсталого ребенка. Поэтому изучение состояния процесса обучения трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта, как в части организации, так и в части его содержания, представляется нам весьма важным и необходимым в решении проблемы социальной адаптации и реабилитации обучающихся.
        Характеризуя современный этап развития системы трудового обучения, нам представляется важным отметить исследования, посвященные трудовому обучению детей с нарушением зрения, слуха, интеллекта (В.П. Ермаков, С.Л. Мирский, Е.М. Старобина, С.А. Стаценко, М.Б. Павлова, Б.И. Пинский, Г.Н.

6

Ленин, Н.В. Рысев и др.). Ученые отмечают, что занятия в трудовых мастерских должны вносить вклад в развитие таких качеств личности, как навыки работы в коллективе, умение логически мыслить, видеть проблему и принимать решение, получать и использовать информацию, планировать и контролировать свою деятельность и добиваться высокого качества работы, а так же повышать функциональную грамотность.  В трудовом обучении учащихся с проблемами в развитии прослеживается тенденция расширения направлений поиска более эффективных путей взаимодействия трудового обучения с коррекционной направленностью обучения и предполагается  использование перспективных направлений, предусматривающих творческое развитие учащихся, например системы проектов учащихся. Также уделяется внимание социальному аспекту - восстановлению и сохранению традиций семьи, национальных и региональных традиций, общечеловеческих ценностей. 

      Одним из условий успешного включения  умственно  отсталых  учащихся  в трудовую деятельность является выбор доступных для  них  элементарных  видов труда. Однако,  как  показывает  опыт,  этого  еще  недостаточно.  Одним  из решающих   условий   включения   выпускников   вспомогательной    школы    в производственный   труд   является    воспитание    у    них     достаточной самостоятельности, адаптивности /ключевых компетенций/  в  выполнении  трудовых  заданий.

       Воспитание  у  учащихся  умения  самостоятельно  выполнять  трудовые задания является одной из самых главных задач вспомогательной школы.  Между тем,  как  показывают  специальные  исследования, уровень самостоятельности при выполнении заданий по труду  учащимися является не достаточно высоким.

       1.2.  Спектр проблем  трудового воспитания  школьников   с   ОВЗ.

       Проблемы трудового обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта исторически привлекали внимание большого количества ученых и практиков в связи с ее высокой значимостью в деле адаптации и социализации данной категории учащихся в самостоятельной жизни (Л.С.Выготский, А.Н.Граборов, А.А.Гнатюк, Г.М.Дульнев, Е.А.Ковалева, В.В.Коркунов, С.Л.

7

Мирский, В.А.Шинкаренко и др).

       Наиболее общей и значимой на современном этапе развития образования, выделяется задача вовлечения учащихся в общественно полезный труд.  Доказано, что именно он непосредственно связывает современную школу с жизнью (Б.П. Жизневский, Я.Л. Коломинский и др.)

       Установлено, что трудовое обучение включает в себя, кроме трудовой подготовки, профориентацию, социализацию, формирование нравственных и психических сторон личности. Подавляющая часть исследователей отмечает исключительную важность трудовой деятельности детей с нарушением интеллекта для формирования и коррекции у них жизненно необходимых функций: двигательной, коммуникативной, познавательной, мотивационной и т.д. (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, Н.Г. Морозова, М.С.Певзнер, Б.И.Пинский, Ж.И. Шиф и др.).

        В качестве необходимых структурных компонентов трудового обучения выделяются развитие общих и специальных способностей учащихся к труду, подготовка их к практической деятельности, ориентация учащихся на определенные профессии. Проблема коррекционного влияния труда на развитие детей с интеллектуальной недостаточность приобретает в настоящее время особое значение в связи с необходимостью подготовки учащихся к практической деятельности.

Проблеме обучения умственно отсталых школьников ручному и профессиональному труду посвящены многие исследования советских авторов (И. П. Акименко, Д. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И. Кузьмицкая, М. И. Рябцева, В. Н. Тарасова и др.).

Актуальность данной проблемы рассматривается на всех стадиях своего развития. Отечественная (российская) вспомогательная школа уделяла большое внимание трудовому обучению в развитии учащихся. Это нашло свое отражение в учебных планах и программах школы. Вопросы обучения умственно отсталых учащихся труду изучались рядом исследователей (И. П.

Акименко, А. Н. Граборов, И. И. Данюшевский, Г. М. Дульнев, М. И.

8

Кузьмицкая, М. И. Рябцев, В. Н. Тарасов)

На современном этапе развития школьного образования все большей критике подвергается трудовое обучение. Многими авторами отмечается, что трудовое обучение в школах утилитарно целенаправленно и имеет тенденцию к формированию у учащихся психологии исполнителя. В качестве актуальной выделяется задача трудового обучения, способствующая воспитанию у школьников стремления к самореализации в труде, расширению их опыта, 
внутренней мотивации к активному учению. 
        Развитие понимания роли труда в коррекции личности умственно отсталого ребенка, его подготовки к самостоятельной жизни прослеживается в работах А.Н. Граборова, который подчеркивал значение трудодня психического и физического развития ребенка с проблемами в развитии. В исследованиях Е.А.Милеряна, И.С. Якиманской и др.  отчетливо показана ведущая роль общетрудовых умений в овладении любой профессией, в обеспечении высокого уровня самостоятельности в труде.

Приходится  констатировать, что пока  еще  выпускники  вспомогательных школ в подавляющем  большинстве  оказываются  не  полностью  подготовлены  к трудовой  деятельности,  главным   образом   потому,  что   они   не   умеют самостоятельно  работать,  не  могут  сразу  включаться  в  производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно  трудовые  операции,

не проявляют инициативы, активности.

В  основном  огромное  внимание  уделяется  воспитанию   у   учащихся определенного отношения  к  труду,  формирование  профессионально-  трудовых навыков  и  умений.  Но  гораздо  меньше  внимания  уделялось   формированию самостоятельности у детей при выполнении трудовых заданий.

         Проблема  воспитания  у   умственно   отсталых   школьников   навыков самостоятельной работы рассматривается в различной методической  литературе, применительно к задачам различных предметов (М.Ф. Гнездилов, Н.Ф. Кузьмина- Сыромятникова, А.А. Поставская ), а также в отдельных  работах,  посвященных дидактическим вопросам обучения во вспомогательной  

9

школе ( А.Н.  Граборов,

Г.Н. Дульнев ).

         Имеются так же специальные  исследования,  в  которых  рассматриваются вопросы воспитания у учащихся  самостоятельности   в  процессе  преподавания некоторых  общеобразовательных  дисциплин.  Однако  очень  мало   освещается вопрос воспитания у школьников  вспомогательной  школы  самостоятельности  в процессе трудового обучения.

         Опыт учителей вспомогательных школ, а так же  результаты  исследований показывают,  что  самостоятельное  выполнение   практических   заданий   для умственно отсталых детей представляет большую трудность.  Как  правило, учителя   забывают   о   необходимости   воспитания   у   учащихся   навыков самостоятельности  в  работе,  часто  спешат  к  ним  на  помощь,  не   дают возможности им  самим  разобраться  в  задании  и  самостоятельно  выйти  из затруднительной ситуации. Часто из виду выпускается главное, именно то,  что учащимся нужно показать как выполняется  та  или  иная  трудная  операция  и вместе с ним выполнить ее и научить их самостоятельно  проделывать  комплекс трудовых операций.

Приходится констатировать, что пока ещё выпускники вспомогательных школ в подавляющем большинстве оказываются не полностью подготовлены к трудовой деятельности, главным образом потому что они не умеют самостоятельно работать, не могут сразу включаться в производственный процесс, долгое время не могут выполнять самостоятельно трудовые операции, не проявляют инициативы, активности.

Проблема воспитания у учащихся самостоятельности в процессе профессионально-трудового обучения является общедидактической и методической проблемой олигофренопедагогики.

         Кроме  того,  эта   проблема непосредственно  связана с проблемой  развития (навыков) познавательных процессов учащихся в  трудовом обучении. Наконец, воспитание самостоятельности у учащихся связано  с  общей проблемой воспитания личности, в частности воспитания у них  таких  качеств, как трудолюбие, настойчивость, уверенность в своих  силах.

10

Трудовая деятельность умственно отсталых школьников характеризуется глубоким своеобразием, обусловленным особенностями их психофизического развития. Как известно, познавательные процессы у умственно отсталых школьников недостаточно развиты и обнаруживают существенные отклонения от нормы. Это накладывает большой отпечаток на их трудовую деятельность, которая состоит не только из практических, но и познавательных действий. От развития этих познавательных действий зависят характер и результаты трудовой деятельности.

В самом деле, такие важные процессы, как ориентировка в трудовом задании, организация работы, составление плана, корректировка выполняемых действий, не могут осуществляться успешно, если нарушены познавательные процессы.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывают особенности их восприятия. Как показали исследования Л. В. Занкова, И. М. Соловьева, Ж - И. Шиф и их сотрудников, Б. И. Пинского, Н. И. Стадненко и др., восприятие умственно отсталых детей характеризуется глубоким своеобразием, оказывающим большое влияние на выполняемые ими действия и поведение в целом. Так, например, замедленность, узость, не дифференцированность восприятия не позволяют умственно отсталому школьнику должным образом ориентироваться, в процессе трудовой деятельности, осуществлять самостоятельные действия и операции на основе предварительной ориентировки в окружающей обстановке и складывающихся в ходе работы условий.

Большое влияние на трудовую деятельность умственно отсталых школьников оказывает то, что их восприятие является недостаточно аналитическим. В ряде случаев это приводит к тому, что трудовые действия выполняются учащимися без учета пространственных связей и отношений между отдельными деталями, без предварительного установления порядка и последовательности действий.

Сознательная трудовая деятельность невозможна без запоминания, без привлечения прошлого опыта. Без работы памяти невозможно усвоение новых

11

 знаний, формирование трудовых навыков и умений и их использование в самостоятельной работе.

Наблюдения за деятельностью умственно отсталых школьников показали, что, в отличие от нормальных школьников, они никогда не прибегали к припоминанию способов выполнения повторяющихся действий с целью их рационализации.

В трудовой деятельности исключительно велика роль мыслительных процессов. Для того чтобы отобрать необходимые материалы для работы, наметить правильный план действий, контролировать их выполнение, вносить в работу нужные изменения, необходимо использовать анализ, синтез, обобщение и т. д. От развития мыслительных процессов зависит успех выполняемой работы.

Формируясь на основе плохо развитой речи, бедного запаса представлений об окружающей действительности и на фоне общего недоразвития психики, мыслительные процессы умственно отсталых школьников обнаруживают существенные отклонения от нормы. Как показали специальные психологические исследования (И. М. Соловьев, Ж. И. Шиф, А. И. Липкина, М. В. Зверева и др.), у умственно отсталых детей крайне несовершенны процессы анализа и синтеза.

Разумеется, такой анализ не может не сказаться на трудовой деятельности учащихся. Для того чтобы трудовые действия были успешно выполнены, воспринимаемые предметы должны быть подвергнуты детальному анализу, выявляющему те их особенности, знание которых необходимо для успешного осуществления выполняемых операций.

Большую роль в процессе труда играет сравнение. Без установления сходства и различия между деталями, заготовками, образцами, чертежами нельзя приступить к работе и выполнять ее на качественно высоком уровне.

Умственно отсталые школьники как показали специальные исследования, испытывают большие трудности, когда им приходится самостоятёльно устанавливать сходства и различия между предметами.

Нарушение целенаправленности мышления является одним из основных

12

факторов, определяющим особенности трудовой деятельности учащихся коррекционной школы. И это понятно: целенаправленность деятельности является неотъемлемой частью трудовой деятельности. Нельзя успешно трудиться, не планируя и не контролируя трудовые действия и не подчиняя их представляемой цели.

Своеобразие выражается, далее, в том, что при затруднениях умственно отсталые дети начинают производить такие действия и операции, которые уводят их от первоначальной цели.

При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя умственно отсталые дети относятся к получаемым результатам недостаточно критически. Они не соотносят эти результаты с требованиями задачи и не обращают внимания на содержание и реальную значимость результатов. Так, например, они не подвергают должному сравнению и сопоставлению с имеющимся образцом изготавливаемые ими на уроках труда изделия.

Психологический анализ показывает, что при выполнении отдельных действий умственно отсталые дети руководствуются лишь ближайшими мотивами деятельности, не побуждающими к  достижению более отдаленной цели.

Успешность трудовой деятельности зависит в сильной мере от работоспособности человека. Если человек быстро устает и начатую работу продолжает в неоптимальных условиях, то это не может не повлиять на ее результаты. Специальное исследование этого вопроса И. Г. Еременко показало, что выносливость умственно отсталых детей намного ниже выносливости их нормальных сверстников и это сказывается на продуктивности выполняемой ими работы. Было также обнаружено, что продуктивность умственно отсталых учащихся при выполнении различных учебных заданий в два-три раза ниже, чем у нормальных учащихся.

Вспомогательная школа достигла удовлетворительного выполнения программных требований, хотя и не всегда одинаково в отношении некоторых учащихся. Однако, наблюдения показывают, что многие из этих учащихся хотя

13

и усваивают технологические знания, хорошо овладевают комплексом производственных навыков, испытывают большие трудности в применении этих знаний, умений и навыков на практике.

Таким образом, ни приобретение производственных навыков, ни усвоение технологических сведений, сами по себе ещё не обеспечивают самостоятельность в работе учащихся.

Отсутствие у учащихся самостоятельности в выполнении задания по труду возникает в силу того, что они не умеют целенаправленно использовать в работе свои навыки и знания. Это выражается в неумении пользоваться инструкциями (устными и письменными), чертежами, образцами и моделями, в неумении планировать свою работу, выполнять её в определённой последовательности и, как следствие, выполнять её самостоятельно.

Для решения этих специфических проблем трудового обучения детей с ОВЗ требуется специальная подготовительная и коррекционно-воспитательная работа.

        1.3. Общая характеристика постановки трудового обучения во вспомогательной школе.

        В специальной школе 8 вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности.

Трудовую деятельность можно разделить на четыре основных вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд. Разделение это условно, так как четких границ между ними нет. Например, застилая свою постель, ребенок, с одной стороны, занимается самообслуживанием, а с другой - помогает навести порядок и в доме; ухаживая за животными, особенно в сельской местности, ребенок участвует в работе по хозяйству. Особое внимание уделяется таким видам как ручной труд и общественно-полезный труд.

Так, большое внимание уделялось ручному труду в первых вспомогательных школах Петербурга и Москвы, организованных Е. К. Грачевой и М П. Постовской Характеризуя особенности программы

14

вспомогательной школы, М. П. Постовская отмечает, в частности, что "она (программа) предусматривает обучение девочек домоводству, а мальчиков - ремесленному ручному труду".

Ручной труд развивает конструкторские умения и навыки, играет большую роль в умственном и эстетическом воспитании ребенка, развитии его творческих, технических способностей.

Еще больше значения придается общественно-полезному труду. Следует отметить, что для повышения интереса и активности умственно отсталых школьников в процессе обучения необходимо, чтобы они осознавали важность и полезность того, что они делают, понимали, что результаты их деятельности имеют известное практическое и общественное значение. Такому осознанию содействует соединение обучения с общественно полезным трудом [19].

Умственно отсталые школьники в большей степени, чем нормальные, нуждаются в том, чтобы их научили применять на практике приобретенные в школе знания. Сообщенные в школе знания и сведения превращаются у умственно отсталого школьника в мертвый груз, если специально не учить его пользоваться ими в процессе выполнения общественно полезной деятельности.

Как указывает В.В.Воронкова для подготовки школьников к труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).

Все проводимые исследования и богатая практика работы вспомогательной школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни в обществе и труду в условиях общего производства, т. е. их социальной и трудовой адаптации.

Изучение   постановки    профессионально-трудового    обучения    во вспомогательной  школе  показывает,  что   за   последние   годы   произошли значительные  перемены.  Производственные  мастерские,  в  которых  учащиеся обучаются  дети с ОВЗ,  имеют  достаточное   оснащение.   Многие   школы организовывают  производственную  практику   учащихся  

15

непосредственно  на производстве.

Таким образом, в специальной школе VIII вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности.  Однако  в  целом  имеется  большое  количество  недостатков.  Наиболее серьезным недостатком является то, что в процессе  трудового  обучения  мало внимания уделяется такому важному вопросу, как воспитание у учащихся  умения самостоятельно   выполнять   трудовые   задания.   Результаты   исследования показали, что  большинство  из  выпускников  не  могут  сразу  включиться  в производственный    процесс,    долгое    время    не    проявляют    нужной самостоятельности при выполнении трудовых заданий, чувствуют себя  не  очень уверенно в новом коллективе.

         Чтобы правильно осветить  поставленный   в  данной  работе  вопрос,  в частности выяснить  причины  неумения  воспитанников  вспомогательной  школы работать самостоятельно, мы предварительно изучили программные требования  и способы, которыми пользуется учитель на уроке для достижения его цели.

Главным средством подготовки умственно отсталых  детей  к  производственному труду  является  система  обучения  и  воспитания,  которая  практикуется  в отечественной вспомогательной школе. Учащиеся коррекционной школы VIII вида обучаются профессиям, в основе которых лежат ручные операции.

         Система трудового обучения во вспомогательной  школе  складывается  из таких разделов:

      . ручной труд / 1 - 4 классы /;

      . профессионально-трудовое обучение /5-9 классы/.

         На уроках ручного труда учащиеся 1- 4 классов  знакомятся  с  основными свойствами бумаги, картона, ткани и др. материалов,  приобретают  навыки  их элементарной обработки, а также простейшие  навыки  выращивания  растений  и ухода за ними.

         В процессе профессионально-трудового обучения в 5-9  классе  учащиеся,

16

обучаясь по специальной программе, получают определенную  специальность.  Во время   обучения   во   вспомогательной   школе   учащиеся   приобщаются   к производительному труду в учебно-производственных мастерских школы, а  также во время прохождения производственной практики на предприятии.

         Программы  профессионально-трудового   обучения   /   штукатурно – малярное дело, швейное   дело, столярное  дело,  слесарное  дело /  построены  по   операционно-предметной системе,  т.  е.  обучение  учащихся  различным  производственным операциям / умениям и навыкам / осуществляется в процессе  выполнения и изготовления  ими полезных изделий и трудовых заданий.

         Программой  по  трудовому обучению  предусмотрено  все  необходимое   для подготовки учащихся к работе на производстве с точки зрения трудовых  умений и навыков. Есть  указания  и  на  то,  что  учащиеся  должны  разбираться  в чертеже, уметь планировать последовательность технологического процесса  при выполнении трудового задания или изготовлении  изделия,   что   обеспечивает   сознательное,   а   значит   и самостоятельное  выполнение  соответствующих  операций.   В   объяснительной записке к  программе  сказано,  что  учащиеся  должны  не  только  научиться выполнять определенные задания, но и уметь объяснить  как  они  выполняются.

Далее говорится  о  том,  что  необходимо  научить  учащихся  самостоятельно выполнять несложные работы и т. д.

       Таким  образом,  в  целом,  программой  предусмотрено  воспитание  у учащихся умения самостоятельно работать. Но  воспитание  этого  умения,  в наибольшей мере зависит от учителя, от того какими методами и приемами  он пользуется. От способов объяснения учителем  процесса  выполнения  задания зависит осознанность  выполнения  учащимися  этого  задания,  что  в  свою

очередь является одним из условий воспитания самостоятельности у  учащихся в процессе профессионально-трудового обучения.

        Весьма важным фактором в воспитании у учащихся  самостоятельности  в труде является также привитие  им навыков планирования  предстоящей  

17

работы,  главным  образом  в  отношении установления  последовательности  выполнения отдельных операций по изготовлению изделия.

        В   настоящее   время   делается   попытка    определить  наиболее целесообразные педагогические пути  воспитания  у  учащихся  вспомогательной школы самостоятельности во время выполнения трудового задания.

        Глава II. Исследование эффективности некоторых приемов воспитания у учащихся самостоятельности при выполнении трудовых заданий.

       2.1. Уровень подготовленности учащихся вспомогательной школы к самостоятельному выполнению трудовых заданий.

       Основными компонентами трудовой деятельности являются общетрудовые и двигательные умения, работоспособность.

       Как уже отмечалось выше,  для  самостоятельного  выполнения  трудового задания  выпускники  вспомогательной  школы,  кроме  умения выполнять простые трудовые операции ручными инструментами и средствами малой механизации  должны:

. разбираться в чертежах и рисунках программного задания;

. уметь организовывать своё рабочее место перед предстоящей работой и приводить в порядок после выполненной работы, соблюдать правила безопасности;

. знать назначение той или иной операции и их названия;

. уметь определять степень готовности /выполненности/ задания;

. определять последовательность выполнения задания;

. выполнять задания по инструкции /письменной и устной/ и по образцу.

Чтобы выяснить, в какой мере учащиеся  вспомогательной школы   владеют перечисленными знаниями и умениями, было  проведено  специальное исследование уровня  самостоятельности  учащихся выпускного класса при выполнения трудовых заданий, которое включало в себя три этапа: 

Первый этап – подготовительный. На данном этапе был осуществлен подбор

18

методики направленной на диагностику сформированности самостоятельности

школьников вспомогательной школы; был проведен предварительный сбор информации об испытуемых.

Второй этап – экспериментальный. В ходе этого этапа были проведены определённые коррекционно-развивающие занятия.

На третьем этапе исследования, полученные данные, были подвергнуты количественной и качественной обработке, сделаны выводы и даны рекомендации.

На первом этапе основное значение для изучения школьников имели текущие наблюдения, проводимые планомерно и систематически. Была организованна фронтальная работа, при которой особенно внимательно велось наблюдение за учащимися, а затем точно и своевременно фиксировались полученные данные, отражая постепенные изменения в трудовой деятельности детей, повышение их самостоятельности.

Система наблюдений на уроках включала в себя изучение особенностей учащихся в овладении общетрудовыми умениями, двигательными трудовыми приемами, изучение работоспособности учеников, выявление уровня самостоятельности.

Данные исследования показали, что учащиеся  этого  класса владеют  правилами работы инструментом, инвентарём, материалами  в  пределах   требований   программы,   знают технологию выполнения простых трудовых операций по предмету, большинство из них  умеют пользоваться измерительными инструментами.

Наряду с этим оказалось,  что  многие  учащиеся  не  умеют  определять последовательность выполнения трудовых операций, особенно  сложных,  очень слабо  разбираются в  свойствах  материалов,  с  большим  трудом  выполняют  задания  по краткой инструкции. Но  особенно  большие  трудности  для  учащихся  вспомогательной школы представляет определение последовательности выполнения трудовых заданий,  контроль собственной деятельности.  Еще большую  сложность  для  них  представляет  описание   процесса   выполнения задания. Учащиеся подчас не могут разобраться в

19

чертеже  или схеме данного задания,  не знают  критериев качества работы.  Такие  пробелы  в   знаниях   выпускников ограничивают их возможности выполнять трудовые задания самостоятельно.

Также  проводились непосредственные наблюдения за поведением детей в процессе выполнения трудовых заданий. То есть подвергалось  наблюдению то,  как школьники с недостатками интеллекта подготавливали свои рабочие места,  подбирали необходимые инструменты и материалы для работы, определяли порядок выполнения задания. Осуществляли контроль собственной деятельности и т.д.

Для того чтобы наблюдение достаточно полно раскрывало картину трудовой деятельности ребенка, мы определили основные его направления:

1) затруднения, испытываемые при анализе образца изделия (называние малого количества деталей (выполненных операций), трудности в определении их назначения, особенностей, способов выполнения, пространственного расположения и т. д.);

2) особенности анализа образца аналогичного изделия, относительно нового изделия;

3) реакцию на различные виды помощи (активизация внимания, наводящие вопросы, повторная инструкция, показ, сопровождаемый инструкцией, и т. д.);

4) влияние анализа образца на успешность планирования, практического выполнения, текущего и заключительного самоконтроля;

На этапе планирования предстоящей работы учитель обращает внимание на следующее:

- характер затруднений при планировании (нарушение последовательности, пропуск операций, повторение пунктов плана);

- особенности составления предварительного плана на изготовление аналогичного или относительно нового изделия;

- реакцию ученика на разные виды помощи (активизация внимания, дополнительные вопросы, применение предметно-операционных и графических планов и др.);

- темп овладения умением предварительно планировать ход работы над

20

изделием.

Во время практической работы и осуществления итогового самоконтроля учитель отмечает:

- трудности в проведении сравнения неоконченной или выполненной работы с образцом, полуфабрикатом предметно-операционного или частью графического плана;

- затруднения в установлении причинно-следственной зависимости между действием и результатом в ходе работы и объяснении причины ошибок по окончании ее;

- умение использовать различные способы контроля (глазомерный, инструментальный — с помощью мерочки, линейки, наложением);

- реакцию на разного вида помощь (активизация внимания, побуждение к сравнению, инструктирование, показ способов контроля);

- темп овладения умением осуществлять текущий и заключительный самоконтроль на глаз и с помощью измерительных инструментов.

- темп овладения умением анализировать объект, т. е. как скоро школьники начинают самостоятельно называть его признаки;

При формировании двигательных трудовых приемов также выделяли для наблюдений несколько параметров:

- правильность выполнения двигательного приема (умение держать инструмент, последовательность движений, темп, пространственная точность и плавность выполнения приема, дифференциация усилий);

- понимание фронтального объяснения приема; реакция на разные виды помощи (активизация внимания, повторная инструкция, показ последовательности движений, совместное с учителем выполнение приема);

- темп овладения приемом; прочность сформированного умения (изолированное выполнение приема, применение его наряду с другими при изготовлении аналогичной и новой поделки);

- качественный результат выполнения приема.

- причины, мешающие формированию ориентировочной деятельности (нарушение работоспособности, низкий уровень развития мышления,

21

отсутствие интереса к труду и др.).

Далее наблюдения записывались в лист обследования и оценивались как высокие, средние и низкие, при этом учитывались индивидуальные особенности учеников. В ходе исследования мы получили следующие данные на начало года (см. Приложение 1)

Пять учеников, по таким показателям, как: усвоение теоретического материала и заданной цели; разметка: пользование выкройками, чертежами, шаблонами; усвоение специальной терминологии; владение правилами работы инструментом, инвентарём, материалами; ориентировка в задании; усвоение правил выполнения предстоящей работы показали средний уровень.  Два ученика по тем же показателям - низкий уровень. По показателям: планирование предстоящей деятельности; контроль и самоконтроль; анализ изделия, в сравнение с образцом у четырёх учащихся средний уровень и у трёх – низкий.

В процессе наблюдения было установлено, что многие дети не достаточно владеют навыками самостоятельной организации трудовой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что при таких показателях дети не могут самостоятельно выполнить какое-либо задание, а следовательно, получить профессию, которая поможет им успешно социализироваться в будущем.

Одной из главных причин  неудовлетворительной  подготовки  учащихся  к самостоятельному  выполнению  практических   заданий   по   труду   является несовершенство комплекса приемов и  методов,  которыми  пользуются  в  своей работе учителя  профессионально-трудового  обучения.  Причиной этому может быть то, что  объясняя   учащимся   процесс   выполнения той или иной трудовой операции,  не  проводилось  в  достаточной  степени  анализа  этого процесса (показ готовых изделий-образцов, их рисунков или чертежей).  Учителя  не приучают  учащихся выполнять задания по образцу и рисунку; не  привлекают  их к организации планирования предстоящей работы, а также не учат  работать  по готовому плану, данному учителем.

22

        Такая  организация  работы  по  выполнению  учащимися  вспомогательной школы конкретных практических заданий не  способствует  воспитанию  у  детей самостоятельности в труде.

         Необходимо в частности уделять значительно больше внимания вопросу  методики формирования у учащихся умения самостоятельно работать.

         2.2. Программа формирования умений и навыков самостоятельного выполнения трудовых заданий.

         Результаты исследования  уровня  знаний,  умений  и  навыков  учащихся вспомогательной школы говорят о том, что  в  практике  вспомогательных  школ при  подготовке учащихся к трудовой деятельности слабо  обеспечивается  одно из  главных  требований,  а  именно  обучение  детей  умению   работать самостоятельно.

        И одной из главных причин неудовлетворительной подготовки  учащихся  к самостоятельному  выполнению  практических   заданий   по   труду   является несовершенство комплекса приемов и  методов,  которыми  пользуются  в  свое работе  учителя  профессионально-трудового  обучения.

        Главной  отправной  точкой  при  решении  поставленной  проблемы  было положение о  том,  что  профессиональное  обучение  должно  строиться  таким образом, чтобы обеспечивались наиболее благоприятные  условия  для  активной сознательной,  а  не  механической   работы   детей   при   выполнении   ими практических заданий по  труду,  чтобы  учащиеся  обдумывали  и  осмысливали

процесс выполнения трудового задания. Сознательно  выполняя  практические задания по труду, дети приучаются работать самостоятельно.

           В процессе работы были выдвинуты для решения следующие вопросы:

. В какой мере воспитанию самостоятельности у детей  способствует  обучение  их умению давать словесный отчет о проделанной работе  и  рассказывать  о способе выполнения предстоящей работы.

. Как помогает воспитанию самостоятельности у учащихся  умение  планировать работу и анализировать процесс её выполнения.

. Обеспечивается ли самостоятельность в работе учащихся показом образца,

23

чертежа  или рисунка результата работы.

         Работа по формированию умений и навыков самостоятельного выполнения трудовых заданий  проводилась с  учащимися выпускного класса - всего 7  в возрасте 14-15 лет в процессе профессионально – трудового обучения на протяжении всего второго полугодия текущего учебного года.

         Во время работы обучение проводилось по программе штукатурно - малярного  дела  учащихся вспомогательной  школы  с  целью  определения  основных  приемов  обучения  и   уточнения  доступности материала. Для работы  были  подготовлены  образцы готовых изделий, технологические карты,   а также рисунки и чертежи.  Каждый ученик был обеспечен всеми необходимыми инструментами  / ручными / и материалами для практических работ.

        Для проверки результатов работы учащимся давались специальные  практические  задания  в  конце  прохождения  разделов  и   тем программы. Учащимся также предлагались  письменные  работы /в форме тестов и перфокарт/,  в  которых  они описывали последовательность выполнения того или  иного задания.  Выполнение практических  заданий,  письменные  и  устные  ответы   учащихся   тщательно анализировались.

         При определении и  построении  системы  обучения  были положены в основу, с одной  стороны,  важнейшие  требования производства, которые, в конечном счете,  определяют  всю  методику  обучения: необходимость  уметь  определить   последовательность   выполнения задания, выполнить  задание,  руководствуясь  словесной  инструкцией   / устной   и письменной /,  образцом,  рисунком  или  чертежом,  уметь  организовать  свою работу. С другой  стороны,   учитывали  характерологические  черты  личности аномального ребенка: нарушение и снижение  регулирующей  роли  слова  в  его деятельности, затруднения в установлении  причинных  зависимостей,  слабость активных процессов памяти.

         Следовательно, система этого обучения строилась с  учетом требований и производства и особенностей учащихся вспомогательных школ.

24

         При систематическом обучении, которое проводилось в одном классе  на протяжении всего второго полугодия текущего учебного года, было предусмотрено:

. Воспитать у учащихся умения давать словесный отчет о  проделанной  работе

  после выполнения задания и рассказывать о способе выполнения  предстоящей работы.

. Привить учащимся навыки составления плана выполнения предстоящего задания, анализировать процесс её выполнения /устно, письменно /.

. Научить их умению выполнять задания по образцу /  готовому  изделию  /  и

  рисунку.

Остановимся на некоторых из указанных пунктах:

1.Обучение учащихся умению давать словесный отчет и рассказывать о проделанной  о предстоящей работе.

       Требуя  от  учащихся  описания  трудовых  операций,  их приучали  сознательно  подходить  к  выполнению  заданий.  Вначале  дети  должны  были научиться рассказывать о способе выполнения  задания  непосредственно  после его окончания - в конце урока / как закрепление  того,  что  они  делали  на уроке  /  или  в  начале  следующего  урока  /  как  повторение  предыдущего

задания/.

       В связи с тем, что дети не умеют анализировать объекты, имеют малый запас слов, не владеют свободно связной речью, невнимательны и быстро отвлекаются, учитель на протяжении нескольких уроков сам осуществляет разбор, затем школьники по вопросам повторяют анализ. При этом, называя тот или иной признак, учитель жестом привлекает внимание класса к соответствующей части образца задания, обучая, таким образом, детей планомерно рассматривать объект, правильно называть каждую его особенность. Учитель, рассказывая сам и задавая учащимся, вопросы по анализу образца, должен каждый раз придерживаться одной и той же последовательности: назвать предмет, указать его назначение, вычленить крупные и мелкие части, детали этих частей, определить свойства выделенных

25

частей (форма, величина, цвет, материал), их пространственное расположение и виды соединения деталей. Этот порядок должен соблюдаться в процессе всего периода обучения ориентированию в задании, чтобы выработать у учеников стереотип рассматривания объекта и высказываний.

При коллективном анализе дети рассказывают о предмете по вопросам, задаваемым учителем в указанной выше последовательности. Вопросы должны быть четкими, конкретными, понятными, чтобы привлечь внимание школьников к нужным частям и особенностям объекта, помочь правильно сформулировать ответ, побудить к активной мыслительной деятельности. В начале обучения вопросы задаются к каждому признаку и каждой особенности объекта. Постепенно их количество сокращается, остаются в основном те, которые требуют пространственной характеристики предмета и некоторых его малозаметных особенностей.

Вот как учили детей выполнять окрашивание  поверхностей кистью.  На  первом  уроке  перед объяснением способа выполнения окрашивания им сообщали, как называется  операция /название записывалось  на  доске/,  где  она  применяется  /демострировались окрашенные поверхности /, показывали и объясняли способы нанесения краски, обсуждались возможные дефекты работы и причины их появления.  После предварительной работы им разрешалось приступить к выполнению задания, с опорой на пооперационную карту.

Вопросы и ответы учеников выглядели примерно так:

- Какую операцию вы сегодня выполняли?

- Окрашивание кистью.

- Вспомните, какие поверхности окрашивают?

- Окрашивают деревянные, бетонные и металлические поверхности.

- Как наносят краску при окрашивании кистью?

- Наносят ровными одинаковыми мазками, не допуская потёков и пропусков.

- Что надо было сделать перед тем, как начать красить?

- Подготовить поверхность, инструменты и материалы.

- С чего начинают окрашивание ?

26

- С отведения труднодоступных мест.

- Как вы выполняли окраску поверхности?

- Подобрали кисть, взяли краску, налили её в ёмкость. Потом обмакнули кисть кончиком ворса в краску, отжали излишки о внутренний край ёмкости и нанесли краску сначала в труднодоступные места и растушевали.

         На  следующем  уроке  перед  выполнением  этой  же  операции  от  учащихся требовалось по той же схеме рассказать  о  способе  выполнения  предстоящего задания, т.е. выполнения того же окрашивания поверхности (не опираясь на пооперационную карту).

Далее  ставилась  задача  научить  их  рассказывать  о  способе   выполнения предстоящего задания, знакомого или лишь частично, т.е. когда была  известна технология выполнения отдельных операций, но незнаком  порядок  изготовления всего задания. После этого их учили словесно  описывать  процесс  выполнения нового задания.

Обучение учащихся давать словесный отчет о проделанной работе и

рассказывать о предстоящей проходило по следующим этапам:

- внимание учащихся направлялось на осознание ими цели задания  -  что  они

  будут делать и для чего.

-  учащихся  учили  умению  производить  анализ  выполненной работы, т.е.

  описывать её внешний вид (качество работы).

- от них требовали словесного отчета о способе выполнения задания.

- учили умению рассказывать о том, как  они  будут  выполнять  предстоящее,

  частично знакомое задание.

- учили  умению  рассказывать  о  способе  выполнения  предстоящего  нового

задания.

  2. Составление плана после выполнения задания.

        Предварительное планирование своей работы и осуществление ее по плану свидетельствуют об осмысленном и самостоятельном выполнении задания.

         Обучение планированию осуществлялось в определенной последовательности, благодаря которой дети осознают необходимость

27

составлять план и придерживаться его в практической деятельности.

Вначале учитель объяснял выполнение каждой операции отдельно, чередуя показ трудовых действий со словесной инструкцией. На этом этапе учащиеся учатся выслушивать короткую инструкцию и действовать в соответствии с ней, осуществляя показанный прием.

Затем учащиеся учатся планировать ближайшую операцию. Сначала педагог называл ее сам или спрашивает учащихся, с чего лучше начать работу. После выполнения детьми с помощью учителя указанной операции им предлагалось назвать следующую («Что будете делать дальше?»), обучая их таким образом не только правильно формулировать отдельные пункты плана, но и действовать в соответствии с запланированным. Небольшой временной промежуток между словом и действием способствует закреплению сказанного в памяти детей.

На следующих ступенях школьники учились составлять план в процессе коллективной беседы. Вопросы, задаваемые всему классу, вначале соответствовали каждому пункту будущего плана. Готовый план повторяет один из учащихся, чтобы у остальных сложилось полное представление о ходе работы.

После  объяснения  способа  выполнения  окраски поверхности кистью  ученикам  было предложено рассказать о том, как они думают выполнять это  задание,  с  чего начнут, как будут переходить от одной операции к другой и т.д. Только  после того, как они дали подробные ответы на поставленные нами  вопросы,  им  было предложено приступить к непосредственному выполнению окрашивания.

        Сразу же после окончания работы  ученикам  было  предложено  составить план  выполнения  законченного  задания.  Составлялся  план   так:   ученики коллективно называли порядок подготовки и окрашивания поверхности, учитель  записывал  на  доске устанавливаемую ими последовательность операций, соответственно нумеруя  их.

         В результате получился такой план:

1.  Определить подготовлена ли поверхность к окрашиванию.

28

2. Очистить поверхность от пыли, остатков раствора и загрязнений.

3. Подготовить поверхность (огрунтовать), инструменты и материалы к работе.

4. Обмакнуть кисть кончиком ворса в краску, отжать излишки о внутренний край   ёмкости.

5. Нанести краску сначала в труднодоступных местах, потом на остальную поверхность ровными мазками и растушевать.

6. Проверить качество работы, исправить недостатки.

        Этот  план,  составленный  коллективно,  ученики  переписали  в  свои

тетради по труду.

Следующий этап обучения планированию — составление плана с частичной помощью учителя. В этот период школьникам предлагалось подумать и сказать, в какой очередности следует выполнять задание. Вызванный ученик рассказывает план; наиболее трудные пункты педагог помогает ему сформулировать, задавая вопросы.

3. Выполнение задания по образцу / готовому  изделию /  и схеме с самостоятельной оценкой его качества.

Оценка качества готовых изделий является этапом обучения детей умению осуществлять заключительный самоконтроль. Умственно отсталые учащиеся весьма неадекватно оценивают результаты своего труда. Нередко оценка, выставленная учителями, вызывает у них отрицательную реакцию; поэтому необходимо воспитывать правильное отношение к качеству выполненного изделия и научить детей находить недостатки в своих готовых поделках.

Учитель просит ответить, не требуя объяснения, нравится или не нравится ребенку его изделие, как оно выполнено. В дальнейшем просили  детей рассказать о качестве работы более подробно, указав ее достоинства и недостатки, объяснить причины недостатков. Эталоном в оценке чаще всего служит образец. Предлагая учащимся сравнить с ним свою работу, учитель помогает им критически рассмотреть результаты своего труда. При этом контроль осуществлялся и на глаз, и с помощью контрольно-измерительных инструментов и приспособлений.

29

Детей привлекали  к обсуждению качества не только своих работ, но и работ одноклассников. В этом случае они получают возможность сравнивать результат труда между собой и с образцом, отмечая в первую очередь достоинства работы товарища, а затем ее недостатки.

В процессе обучения наблюдали за тем, способствуют ли намеченные виды помощи развитию умственной деятельности и двигательных умений, вырабатывают ли самостоятельность, повышают ли работоспособность. Необходимо было также проследить, как дети применяют приобретенные знания и умения при изготовлении нового простого или сложного  задания, насколько адекватно используют приобретенный опыт.

         Глава 3. Анализ полученных результатов работы.

В процессе работы были выдвинуты для решения следующие вопросы:

1. В какой мере воспитанию самостоятельности у детей способствует обучение их умению давать словесный отчет о проделанной работе и рассказывать о способе выполнения предстоящей.

2. Как помогает воспитанию самостоятельности у учащихся умение планировать работу.

3. Обеспечивается ли самостоятельность в работе учащихся показом образца или рисунка.

После проведения  коррекционно-развивающих занятий было проведено повторное обследование. Для проверки результатов работы учащимся давались специальные практические задания в конце прохождения разделов и тем программы. Учащимся также предлагались письменные работы, в которых они описывали последовательность выполнения того или иного задания. Выполнение практических заданий, письменные или устные ответы учащихся тщательно анализировались.

Анализ данных дал следующие результаты.

На конец года уровень самостоятельности повысился.

Пять учеников 72%, по таким показателям, как: усвоение теоретического материала и заданной цели; разметка: пользование выкройками, чертежами, шаблонами; владение правилами работы инструментом; планирование

30

предстоящей деятельности показали средний уровень. Те же показатели, а также ориентировка в задании; усвоение правил выполнения предстоящей работы; контроль и самоконтроль; анализ изделия, в сравнение с образцом поднялись со среднего уровня на высокий у 14% учащихся.  Низкий уровень сформированности профессионально – трудовых навыков учащихся в процессе выполнения самостоятельного трудового задания также лишь у 14%учащихся по таким показателям как  усвоение специальной терминологии. 

Чтобы выявить уровень самостоятельности при выполнении учащимися заданий, мы предлагали учащимся одинаковые задания в начале обучения и в конце. Оно заключалось в том, что за определенное время надо самостоятельно выполнить определённые строительные операции. При этом названия операций были написаны на доске; каждому из учеников были продемонстрированы их образцы.

Показательным в процессе выполнения задания было то, что к концу обучения учащиеся начинали выполнять  почти все операции без помощи учителя. При этом они пользовались образцами, рассматривая, анализируя их и т.д. Чтобы трудовые задания были выполнены качественно, учащиеся самостоятельно и по собственной инициативе сверялись с эталоном, пооперационной картой, пользовались измерительными инструментами.

Таким образом, в целом, уровень сформированности самостоятельности у обучающихся с ОВЗ улучшился. Так, если на начало года низкий уровень показывали 32% учащихся, то на конец года их стало уже 14%, а у 72% сформировался средний уровень по сравнению с 68% в конце первого полугодия. И у 14% учащихся высокий уровень сформированности профессионально – трудовых навыков учащихся в процессе выполнения самостоятельного трудового задания.

Можно сделать вывод о том, что предположение, выдвинутое в начале работы, подтвердилось, в процессе проведения коррекционных занятий по трудовому обучению, направленных на увеличение уровня самостоятельности у детей с ОВЗ, уровень их самостоятельности увеличился.

31

Заключение

Правильно организованное трудовое обучение является  эффективным средством коррекции недостатков развития умственной деятельности учащихся вспомогательной школы,  позволяющее решать ряд проблем  трудового воспитания,  связанных с несформированностью навыков работы в коллективе, умением самостоятельно логически мыслить, самостоятельно  видеть проблему и принимать решение, получать и использовать информацию, самостоятельно планировать и контролировать свою деятельность и самостоятельно добиваться высокого качества работы.

Работа показала, что самостоятельность ребенка с ОВЗ в трудовой деятельности обеспечивается соответствующим построением развивающей среды, целенаправленной помощи педагога в освоении детьми способов трудовых действий.

Практическое исследование показало верность выдвинутых предположений. Самостоятельность детей возросла, после проведения занятий по трудовому обучению с использованием коррекционно-развивающих методов формирования трудовых умений.

        На  основании  проведенной  работы  можно говорить о том,  что положительных   результатов   в   деле   воспитания   у   учащихся    умения самостоятельно выполнять  трудовые  задания  можно  достичь  при  соблюдении следующих основных требований.

1. Трудовое обучение  не  должно  ограничиваться  формированием  у  учащихся только рабочих двигательных  навыков.  Оно,  кроме  того,  должно  быть направлено на воспитание у  учащихся  умений  решать  умственные  задачи, связанные с практическим выполнением  трудовых  заданий  /  планирование, выполнение заданий при помощи различных инструкций,  образца,  рисунка  и  т.д.

Это в свою очередь способствует коррекции   умственного  развития  учащихся вспомогательных школ вообще.

2. Проблема воспитания у  учащихся  самостоятельности  должна  решаться  при строгом соблюдении правила: от простого к сложному, от более известного

32

к менее известному, от  конкретного  к  абстрактному.  Так,  при  обучении штукатурно - малярному делу следует осуществлять постепенный переход  от  простейших  к более сложным операциям, а также к инструкциям, планам, образам и т.д.

3. Профессионально-трудовое обучение можно  и  необходимо  использовать  для  развития речи воспитанников  вспомогательной  школы  /словесный  отчет  - устный  и  письменный  -  о  проделанной  работе,  рассказ  о  выполнении предстоящего задания и т.д./, что в  свою  очередь  будет  способствовать умственному развитию детей.

        Как  показал   опыт работы,  наиболее  эффективным  является  такой  путь воспитания самостоятельности у  учащихся  вспомогательной  школы  на  первом году обучения /5 класс/, когда формирование у детей умения давать  словесный отчет, составлять план работы,  выполнять  задания  по  образцу,  рисунку  и

письменной  инструкции  проходит  по  нескольким  этапам:  сначала  обучение проводится на материале, знакомом учащимся, затем - на частично  знакомом  и только после этого - на новом материале.

      Литература

  1. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе /Под ред.  В.  В.Воронковой. - М.: Школа-пресс, 1994.

  2. Выгодский Л. С. Избранные  психологические  исследования. Мышление  и речь. - М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.

  3. Гнатюк А. А.  Подготовленность  выпускников  вспомогательной  школы  к профессиональному труду. // Дефектология. 1986. N6.

  4. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во  вспомогательной  школе. - М.: Просвещение, 1981.

  5. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во  вспомогательной  школе.  - М.: Просвещение, 1969.

 6. Кузьмина-Сыромятникова Н. Ф. Основные  вопросы  обучения  арифметике.- Книга для учителей вспомогательных школ. Учпедгиз, 1955.

33

 7. Крылов А. М. Учет индивидуальных особенностей учащихся  в  организации инструктажа  на  уроках  трудового  обучения  во  вспомогательной   школе.// Дефектология. 1993. N5.

 8. Мирский   С.   Л.   Особенности   профессионального   обучения    во

вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1966.

9. Мирский  С.  Л.  Методика   профессионально-трудового   обучения   во

вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1988.

10. Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся  вспомогательной  школы в трудовом обучении. - М.: Педагогика, 1990.

 11. Мирский С.  Л.  Коррекционная  направленность  трудового  обучения  во вспомогательных школах. // Дефектология. 1986. N1.

 12. Поставская   В.   А.   Воспитание   самостоятельности   на    уроках

естествознания. Учпедгиз. 1953.

 13. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомог.школе / Под ред. Шиф Ж.И., Петровой В.Г., Головиной Т.Н.; Науч.-исслед.ин-т дефектологии Акад.пед.наук СССР.-М. :Педагогика, 1979.-176с.

14. Федосов С. Г. Трудовое обучение в 9  классе  вспомогательной  школы  с учетом технологии базового предприятия. //Дефектология. 1987. N4.

15. Шинкоренко В. А. О развитии элементов  конструктивной  деятельности  у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. // Дефектология. 1982. N2.

34

Таблица 1

В – усвоение предложенного объёма знаний, за исключением отдельных деталей;

С – усваивает лишь часть от заданного объёма знаний (50%); 

Н – овладевает случайными знаниями.

35

                                                                                                                                                  Таблица 2

36