Научно-исследовательская работа по теме самообразования "Социально-педагогическая поддержка подростка в учебном процессе"
проект

ВВЕДЕНИЕ.

Школьная неуспеваемость и ее причины – одна из центральных проблем в педагогике и психологии. Несмотря на постоянные многочисленные исследования, она остается актуальной в связи с отсутствием точного определения  школьной неуспеваемости и многообразием причин, ее порождающих. Многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняют деятельность учителя и по их выявлению, и по учету в процессе учебно-воспитательной работы.

Неуспевающие школьники – это основная часть так называемых «трудных» детей.  Неуспевающие школьники характеризуются несформированностью правильных приемов учебной деятельности, неумением учиться \И.В. Дубровина \.

К этой группе учащихся относят не только отстающих учеников с низкой успеваемостью \ В. С. Ротенберг \, слабоуспевающих \Н.П. Локалова\, это и успевающие за минимальными требованиями школьной программы дети \ Г. А. Цукерман\. Большая часть исследователей – В. Н. Соколова, Т. Я. Юзефович, Г. А. Цукерман, З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская – связывают школьную неуспеваемость с выраженным неблагополучием ребенка, его невозможностью реализоваться в  полную силу. В исследованиях З. И. Калмыковой, А. И. Липкиной показано разнообразие причин школьной неуспеваемости. Типы неуспевающих в соответствии с уровнем обучаемости выделены у З. И. Калмыковой, по источникам -  у И.В. Дубровиной.

Объект исследования: школьная адаптация младшего подростка, предмет исследования: социально- педагогическая поддержка неуспевающего подростка в учебном процессе.

Основная цель исследования – определить условия эффективной поддержки неуспевающего подростка в школе.

Задачами исследования являются:

• выявить психолого-педагогические и социально- педагогические причины неуспеваемости подростка;
• изучить особенности деятельности подростка в учебном процессе;
• разработать систему социально- педагогических функций учителя- предметника.

Гипотеза: проблема неуспеваемости школьников связана не только с несформированностью их учебной деятельности. Причины неуспешности в учебе часто кроются в адаптации ребенка к школе, поэтому учитель предметник, работая с неуспевающими может акцентировать внимание на их общее развитие и улучшение социальной ситуации в классе и на гармонизацию отношений с учениками.

Исследовательская работа проходила на базе Пионерской средней школы в 7 классе. В эксперименте принимали участие 16 подростков.  

ГЛАВА 1. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ ШКОЛЬНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Подросток в учебном процессе.

В психолого-педагогической литературе проблема неуспеваемости постоянно анализируется. Однако справочники, словари по педагогике, психологии не содержат определения понятия «школьная неуспеваемость».

В педагогической энциклопедии [32, с. 399] неуспевающий ученик характеризуется низкой степенью полноты, глубины, сознательности и прочности  знаний, умений, навыков, неусвоением  учащимися  требований учебной программы. И. В. Дубровина в «Рабочей книге школьного психолога» пишет о том, что неуспевающие  дети – это  дети, отличающиеся «несформированностью правильных приемов учебной деятельности», те, которые «не умеют по- настоящему учиться».  

Самым распространенным является использование обобщенного понятия «трудные» дети. Оно употребляется в качестве синонима к неуспевающим детям.

«Трудные» дети – это дети, у которых из-за разных причин выявляются ненормальности, аномалии в умственном, эмоциональном или моральном развитии. К категории «трудных» детей И. В. Дубровина относит неуспевающих, педагогически запущенных и больных детей.

Педагогически запущенных детей педагоги называют трудновоспитуемыми. Это дети, поведение которых значительно выходит за границы социальной нормы, и которые плохо поддаются воспитательным воздействиям со стороны учителей  и родителей.

Больные дети – дети, требующие медицинской помощи. Это дети с низким уровнем умственного развития, гиперактивные, с повышенной агрессивностью, а также дети, имеющие хронические заболевания (плохое зрение, слух  и др.).

 И. В. Дубровина отмечает, что в последние годы появилось очень много учеников с различными трудностями обучения. Многие из таких детей имеют хронические заболевания и воспитываются в неблагоприятных условиях, с трудом адаптируются к условиям обучения в школе, школьному режиму, учебной нагрузке. Эти дети образуют ту самую группу «трудных», стойко неуспевающих учеников. Учителя испытывают самые серьезные затруднения при работе с ними.

Преодоление проблемы неуспеваемости школьников должно начинаться как можно раньше, когда отставание в учебе не привело к самым нежелательным последствиям.

Обычно неуспевающие ученики преобладают  и тех школах, которые не стремятся приспособиться к нуждам  и уровню каждого школьника, в которых распространен либеральный стиль работы, и где классные группы слишком великие для индивидуального подхода.

З. И. Калмыкова выделяет следующие типы неуспевающих школьников [23, с.95].

1. Ученик, не желающий учиться.

Отношение ребенка к учению зависит от многих обстоятельств. Трудности в учении очень пагубно отражаются на личности ученика. Испытывая эти трудности, он прилагает максимум усилий, но нужного эффекта не добивается и приобретает опыт беспомощности. Под влиянием неуспеха в решении одной задачи, в дальнейшем, он и остальные воспринимает как непосильные. Интерес к учению падает, возникает нежелание учиться.

2. Ученик, который не умеет учиться.

Учебная деятельность требует владения определенными способами и приемами ее выполнения. Учебная деятельность может быть организована рационально или нерационально. Она может облегчать усвоение нового или, наоборот, затруднять его. Ребенок часто не может найти адекватные способы работы в учебной деятельности, поэтому это у него вызывает трудности в учебе.

3. Ученик, которого трудно учить.

Этот тип неуспевающих характеризуют недостатки психической сферы, то есть плохо развитые психические процессы: внимание, память, мышление.

Дети, плохо успевающие с первых лет школьного обучения, обычно так и остаются на этом уровне успеваемости. Особого внимания требуют дети подросткового возраста. У них меняются условия жизни: появляются другие учителя, учебный материал усложняется, расширяется круг общения.

Трудности у подростков заключаются в том, что его требования забегают вперед по сравнению с его жизненным опытом, с его возможностями использовать предоставленную ему самостоятельность. Подросток стремится строить свой образ жизни. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учения, учебной деятельности, которые его делают взрослым во всех глазах. Но подросток эту готовность еще не умеет воплотить в дело, он не владеет новыми способами самостоятельного овладения знаниями. В подростковом возрасте происходит снижение интереса к учению, к школе. Объясняется это тем, что те мотивы, которые побуждали ребенка к учению в начальных классах, уже удовлетворены, а новые мотивы, отвечающие условиям средней школы и возрастным особенностям подростка, не сложились.

Детей в подростковом возрасте привлекают новые формы учебной работы, требующие от них повышенной активности. Подростки хоть и тяготеют к самостоятельности, но организовать учебную деятельность сами пока не умеют. В учении подросток не всегда получает возможность самоутвердиться, всякий неуспех порождает у него нежелание учиться.

Для подростков характерны переживания, связанные с их отношениями к себе, собственной личности. Подросток чаще всего находит в себе отрицательные черты и недостатки. Нужно научить подростков не только видеть недостатки, но и опираться на свои достоинства, на сильные стороны своей личности.

Нежелание учиться подростка может быть связано  с усложнением материала, нежеланием трудиться, завышенной самооценкой, пороками семейного воспитания – ослабления контроля за учением подростка.

Исходя из выше описанного можно сделать следующие выводы:

1. Проблема неуспеваемости школьников – проблема, которую сразу решить невозможно, так как неуспевающий школьник характеризуется по- разному, то есть в психологии нет определенного точного понятия «неуспевающий школьник».
2. Проблема неуспеваемости школьников характеризуется своеобразными типами неуспевающих, каждый из которых требует особого внимания и индивидуальной коррекционной работы.
3. В проблеме школьной неуспеваемости особую трудность составляют подростки, так как для них характерны  особенности учебной деятельности и особое отношение к учению.
4. Отсутствие точного понятия «неуспевающий школьник», разнообразие типов неуспевающих и особая трудность подростков в учении дает возможность выделить многообразие причин школьной неуспеваемости.

1.2. Психолого-педагогические и социально-педагогические причины неуспеваемости школьников среднего звена.

Главное общественное требование к ученику – овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков. Снижение успеваемости в средних классах может быть порождено самыми разными причинами – от незначительных пробелов в знаниях до серьезных психических заболеваний. Установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте часто бывает крайне сложно.

М. К. Акимова и В. Г. Козлова объединяют причины неуспеваемости в две группы [2, с.80].

I.Психолого- педагогические причины:

Их можно разделить на следующие две группы:

1. Недостатки познавательной деятельности.

 В этом случае школьник не способен усваивать качественно школьные предметы, не умеет на должном уровне выполнять учебные действия. Среди психологических причин этой группы характерны следующие три:

1.  несформированность приемов учебной деятельности;
2. недостатки развития психических процессов;
3. неадекватное использование школьником своих индивидуальных типологических особенностей.

Рассмотрим сначала особенности неуспевающих школьников, у которых не сформированы правильные приемы учебной деятельности. Об этих учащихся можно сказать, что они не умеют по- настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Ребенок, столкнувшийся с необходимостью выполнять учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Неуспеваемость, связанная с неадекватными способами учебной работы, может носить ярко выраженный избирательный характер и проявляться только по отношению к отдельным учебным предметам. Если специально не обратить внимание на неправильные навыки и приемы учебной работы, они могут закрепиться и привести к стойкому отставанию школьника в учебе. Неуспевающий учащийся с недостатками развития психических процессов. Они характеризуются недостаточной сформированностью основных психических процессов. Эта психологическая причина неуспеваемости является более скрытой. По этой причине возникают трудно выявляемые ошибки и промахи учеников, и они относятся чаще всего к мыслительным приемам и способам работы, а также к особенностям памяти и внимания.

Мышление является важнейшим среди психических процессов, влияющих на обучаемость школьников. Именно недостатки в развитии мышления являются распространенной психологической причиной неуспеваемости. Неуспевающие ученики не имеют рациональных приемов запоминания; но эти недостатки памяти неразрывно связаны с недостатками в развитии мышления. Наблюдается рассеянность, невнимательность многих неуспевающих. Низкая концентрация внимания у них обусловлена тем, что они в силу особенностей своего мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Итак, не память и внимание, а чаще всего специфика мыслительной деятельности является первоисточником трудностей у неуспевающих учеников.

Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально- психологических особенностей. Эти особенности связаны со свойствами нервной системы. З. И. Калмыкова выделяет слабый и сильный тип нервной системы. Тип нервной системы определяет степень работоспособности человека.

2. Особенности мотивационной сферы учащегося.

Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенных потребностей. Мотивационная сфера учения – это то, что определяет, побуждает учебную активность. Она изменяется в ходе индивидуального и возрастного развития школьников. Чтобы мотивационная сфера была повышенной, необходимо помочь ученику. Нужна помощь в восприятии учебных заданий, поощрения за малейшие удачи в учебной деятельности, воспитание у подростков уверенности в себя, в свои силы, возможности, развитии познавательных интересов через его собственные наблюдения. На основе этого у ребенка будет возникать интерес к содержанию  учебной деятельности.

Несформированность у школьников положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной его слабой успеваемости.

3. Здоровье и школьная успешность.

Психологический анализ учения показал, что учение требует от ученика в первую очередь следующих качеств:

• работоспособность;
• умственное развитие;
• организованность;
• интерес к учению.

Работоспособность в сильной степени зависит от здоровья, болезнь создает перерыв в учении. Антропометрический измерения неуспевающих учащихся установили, что неуспевающие ниже, и легче, худее и с более узкой грудной клеткой, чем их ровесники, которые успевают в учении. Физически развиваются позже своих ровесников, позже начинается половое созревание. У неуспевающих чаще встречаются слабые и легкие, малокровие, неврастения, плохой сон. Замечена связь носовых болезней с успеваемостью: носовые болезни делают внимание утомляемым.

3. Манера работать  и успеваемость.

Плохая работоспособность может быть не только вследствие плохого здоровья и быстрой утомляемости. Это может зависеть и от неумения работать. По манере работать учащихся можно разделить на четыре типа:

• «плохой работник» - встречается среди плохих учащихся. Манера работать характеризуется следующими особенностями:

• задание воспринимает невнимательно, непонимание задания не осознается учеником;
• ребенок работает пассивно, нуждаясь в стимулах;
• неудачи и трудности в работе им не замечаются;
• нет ясного представления о последовательности в работе;
• работа ведется спешно или вяло;
• к результату работы отношение индифферентное;

• «хороший работник» - встречается среди лучших учеников. Дети работают:

• инициативно и сознательно;
• спокойно;
• задают вопросы по неясностям;
• с сознанием целей;
• с ориентировкой во всем задании;
• проверяя себя;
• интересуясь результатом работы;

• «заурядный работник». Дети работают:

• согласно заданию, но без особой инициативы;
• спокойно;
• уверенно;
• делая новые попытки при явной неудачи;
• с сознанием целей работы;

• патологический: эмоциональные дети, имевшие неудачи в учении и встречавшие со стороны окружающих неодобрение и скептическое отношение к их способностям. Для их работы характерно:

• говорят «не могу» до начала работы;
• ищут одобрение со стороны окружающих;
• тяжело переносят трудности и неудачи.

4. Умственное развитие и успеваемость.

Учащиеся, отстающие по своему умственному развитию от того класса, где они находятся, на два и более года, обычно плохо учатся. Умственное развитие влияет на успешность учения, школа влияет на умственное развитие. Необходимо, чтобы школа уделяла большое внимание не только отстающим, но и наиболее способным и развитым, обеспечивая им возможность развиваться не сниженными, а быстрыми темпами.

По умственному развитию различают следующие типы учащихся:

а) умственно недоразвитый ученик. Мимика отсталых детей маловыразительна и производит впечатление тупости, апатии, болезненной напряженности. В движениях дети вялы, суетливы. Чувствами и желаниями плохо владеют. При работе с такими детьми необходимо:

• укреплять их внимание;
• развитие их ассоциаций;
• расширять их кругозор;
• упражнять в сообразительности;

б) очень развитый ребенок. Характерна устойчивость внимания, быстрота усвоения нового материала, многосторонность интереса, любознательность, инициативность, авторитетность, развитость самоконтроля. При работе с такими детьми необходимо:

• заниматься с ними по расширенной программе (система обогащения);
• продвигать их в класс;
• рационально организовывать внешкольное время;

в) учащиеся – дезорганизаторы учебного процесса. При работе с такими детьми необходимо:

• специальные упражнения в движениях, требующих сдержанности и осторожности;
• упражнения в повседневном движении, в коллективе;
• уроки тишины;
• упражнения в организованном, культурном проведении перемен;

г) ленивый ученик. У таких учеников имеется сознание необходимости учиться и работать, но оно перевешивается другими интересами вне учебного характера: тяга к развлечениям.

2. Социально – педагогические причины.

Это условия, в которых воспитывается ученик, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, половозрастные особенности и др.

1.Педагогическая запущенность.

Педагогическая запущенность может быть в том случае, если неблагоприятные условия возникли на более поздней стадии возрастного развития, когда уже были более или менее сформированы основные качества ума. Среди школьников с педагогической запущенностью иногда встречаются дети с высокой обучаемостью.

В. С. Безрукова в «Словаре нового педагогического мышления» [6,с.92] дает такое понятие обучаемости: обучаемость – индивидуальные возможности учащегося по освоению учебного материала, выполнению учебной деятельности, к его быстрому сознательному запоминанию, анализу, применению. Вследствие слишком легкого для них обучения учащиеся не привыкли преодолевать трудности, у них не сформировалось устойчивая интеллектуальная работоспособность, легкие задания не стимулируют у них познавательную мотивацию. С повышением сложности учебного материала прежние способности оказывались недостаточными. Это вызывает отрицательное отношение к учителям. Вместо усиленного преодоления пробелов в знаниях, происходит снижение познавательной активности. Разрыв между знаниями и требованиями к ним все возрастает, растет и неприязни к школе, к учению, углубляется педагогическая запущенность этих учеников. Развитие выраженной педагогической запущенности приводит к стойкой неуспеваемости, развитию школьной дезадаптации, потере учебной мотивации, то есть к психологическим причинам. Педагогическая запущенность имеет следствие нарушения в формировании личности и характера ребенка. В. В. Ковалев  рассматривает микросоциальный аспект педагогической запущенности. Основой такого типа педагогической запущенности является социальная незрелость личности «интеллектуальная недостаточность у этих детей … проявляется в более или менее выраженном недостатке объема знаний, представлений, которые должны иметься у ребенка данного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению, умение использовать помощь в выполнении тех или иных заданий, хорошей ориентировки в повседневной житейской ситуации.  Вместе с тем структура интеллектуальной недостаточности при микросоциально –педагогической запущенности… включает… бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности». [7, с.304]. Это связано с недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье, поэтому семья, как правило, не может оказать помощи в преодолении педагогической запущенности у учащихся. Причины неуспеваемости ребенка может быть развитие обученной беспомощности (М. Селигман). [37, с.239]. Выученная беспомощность -  отказ от поиска, отказ от творчества. Если у ученика следуют отрицательные отметки одна за другой, теряется вера в свои возможности, интерес к учебе – это ведет к ухудшению знаний. Такой ученик ищет причину своей беспомощности в личных качествах, и винить будет во всем только себя. [22, с.207].

Выраженность обученной беспомощности и степень ее распространения на разные виды деятельности определяется сочетанием психологических установок. У ученика обученная беспомощность проявляется во всех аспектах: снижается интерес к учебе, не замечаются собственные успехи, нарастает эмоциональное напряжение.

На плохую успеваемость может повлиять нервность ребенка, различные беспокойства, неприятности. Трудности обучения наиболее часто встречаются у детей, которые имеют те или иные виды нарушенного поведения. Среди них значительную группу составляют так называемые расторможенные, двигательно-беспокойные, гиперактивные дети. Чрезмерно возбудимые, порой агрессивные, раздражительные,  они с трудом переносят напряжение, у них быстро снижается работоспособность. Они не в состоянии организовать свою деятельность, не способны фиксировать свое внимание на работе. Среди учеников  любого класса есть дети, которые по способностям к учению, по общему развитию находятся на грани между нормой и отставанием. Таких детей объединяют в группы, которые называют «группой риска».

Большую роль в учении подростка играет среда и личность учителя. Многочисленные обследования условий жизни неуспевающих установили, что жизненные условия, питание и бюджет семьи неуспевающих учащихся ниже, чем остальных. Примерно 3\4 неуспевающих учащихся имеют плохое здоровье, которое является результатом плохого питания, негигиенических жизненных условий.

Культурный уровень семьи неуспевающих низок. Обследование условий жизни дезорганизаторов установили, что здесь имеет место безнадзорность, влияние улицы и преступного мира, распад семьи, склоки в ней. Ленивый ребенок и дома не втянут в трудовую жизнь. Родители, балуя ребенка избавляют его от труда.

Одни и те же дети хорошо ведут себя на уроках одного учителя  и плохо – на уроках другого. Лучше всего ведут себя на уроках учителя с такими качествами:

• спокойный;
• уравновешенный;  
• предъявляет ясные, посильные требования;
• не задевает личности ребенка и понимает психологию детей.

Особого внимания при неуспеваемости подростков заслуживает его ближнее окружение – семья. Традиции семейного воспитания складывались веками. От времен Платона до наших дней ученые и педагоги утверждали,  что на развитие, формирование человека, на его умственные, физические и духовные способности, его здоровье и моральные принципы влияют только родители. А. С. Макаренко был убежден, что «родительские требования к себе, родительское уважение к семье, родительский контроль над каждым своим шагом – вот первый и самый главный метод воспитания», и если с вашим ребенком неблагополучно, «нужно прежде всего самого себя положить под микроскоп». [29,с.237,241]. До подросткового возраста ребенок впитывает все устои семьи. Родителям необходимо постоянно оценивать свои поступки, так как главным рычагом родительского воспитания является их авторитет. Следует учитывать, что требования подростка к родителям намного выше ,чем к  посторонним. Важно воспитывать в семье у ребенка дисциплину, которая влияет на правильное развитие умственных способностей ребенка. Широко известны методы воспитания здорового ребенка в семье. Здесь и закаливание  и гигиена, и предупреждение вредных привычек, и правильное питание, и наблюдение за психическим развитием. Чаще всего неуспевающий подросток является воспитанником из неблагополучной семьи, где ребенок живет в постоянных ссорах родителей, где родители пьяницы или наркоманы, хронически больные или инвалиды. Современные условия добавили ещё и безработицу родителей. Требуется  повседневная защита ребенка, когда в семье нет отца или матери и  ребенок воспитывается у бабушки или родственников, когда во время запоев или загулов родителей ребенок остается одиноким, когда родители отвергают любовь ребенка или «спекулируют» любовью к нему в своих отношениях. Именно в таких семьях у ребенка наблюдаются отклонения в поведении и неуспеваемость. Формирование личности, воспитание ребенка происходит не только в семье, школе, в дошкольных и внешкольных учреждениях, но и во дворе, среди сверстников, и важно на этот процесс обратить внимание. В школе и семье ребенок находится под контролем, точнее подчиняется правилам поведения, установленным и в школе и в семье. На улице же, во дворе, со сверстниками он предоставлен сам себе, и этот процесс в  его развитии может быть главным. Именно там, вне контроля семьи и школы, когда ребенок предоставлен сам себе возникают неформальные группы, появляются лидеры, происходят контакты со взрослыми. Именно здесь проявляются негативные черты у подростков, которые не могут себя занять, здесь подростки вовлекаются в преступные группы.

Исходя из вышеописанного мы можем сделать следующие выводы:

1. В педагогике и психологии причины неуспеваемости делятся на две группы: психолого – педагогические и социально – педагогические. Но и те и другие характеризуются многообразием.

2. Психолого – педагогические и социально – педагогические причины не имеют ярко выраженных проявлений, поэтому очень трудно точно определить причину неуспеваемости учащегося.

3. Многообразие причин школьной неуспеваемости дает возможность учителю проводить индивидуальную и дифференцированную работу по выявлению некоторых из них.

ГЛАВА 2. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

2.1. Социально-педагогические функции в деятельности учителя-предметника.

Идея сопровождения, которую активно проводят в жизнь педагоги и психологи Санкт-Петербургских служб психолого-педагогичекого сопровождения, состоит в том, что педагог находится рядом с ребенком на его жизненном пути, помогая ему ответственно и осознанно делать собственный выбор. Сопровождать означает создавать условия для ответственного и осознанного самостоятельного выбора.

Целью социально- педагогического сопровождения является создание специальных условий для полноценного развития и успешного обучения подростка в конкретной социально- педагогической ситуации. Полноценное развитие подростка на всех ступенях школьной жизни складывается из двух составляющих:

1. Реализация тех возможностей, которые подростку открывает данный этап возрастного развития.
2. Реализация тех возможностей, которые предлагает ему данная социально- педагогическая среда. В результате сочетания этих двух составляющих формируются те возможности, которые доступны «среднему»  школьнику определенного возраста и определенной ступени обучения.

В своей работе педагог решает 3 основные задачи:

1. Отслеживание особенностей психологического развития ребенка на разных этапах обучения.
2. Создание в данной педагогической среде психологических условий для полноценного развития каждого ребенка в рамках его возрастных и индивидуальных возможностей.
3. Создание специальных психологических условий для оказания помощи детям, испытывающим трудности в психологическом развитии.

В свою работу педагог вносит определенное ценностное отношение, расставляет приоритеты:

1. Ценность психологического развития ребенка.
2. Ценность индивидуального пути развития ребенка.
3. Ценность самостоятельного выбора ребенком своего жизненного пути.

Деятельность службы сопровождения направлена на создание комплекса условий, обеспечивающих самореализацию личности каждого ребенка и адаптацию к быстроменяющимся социальным условиям общества. Основным принципом службы является положение гуманистической психологии и педагогики о «сопровождении» ребенка в процессе его развития, а именно: «идти за ребенком»,направляя его развитие, а не навязывая  ему цели и пути, правильные с точки зрения педагога.

Самая важная задача службы сопровождения – комплексность охвата проблем.

В основе программы  психолого – педагогического сопровождения лежит психологическое сопровождение детей: «сопровождение развития детей в групповой форме», индивидуальное психологическое сопровождение детей», сопровождение воспитательно – развивающего отношения к детям».

Огромную роль в создании специальных условий для полноценного развития и успешного обучения подростка играет педагогическая поддержка.

Педагогическая поддержка, по О.С. Газману, состоит в совместном с ребенком определении его интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить человеческое достоинство и достигать позитивных результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни. Данная система предполагает разные направления или измерения реализации: психологическое, педагогическое, социально – педагогическое, социокультурное, социально-организационное. Дети, плохо успевающие с первых лет обучения, обычно так и остаются на этом уровне успеваемости. Ребенку необходима поддержка, сострадание и сочувствие при неуспехе. Но когда ребенку предъявляют претензии и не хотят видеть недостатки, то это уже является следствием неадекватной самооценки. Помощь родителей учителю должна заключаться в моральной поддержке ребенка, возможности повлиять на установки учителя. З. И. Калмыкова предлагает такие методы для предупреждения неуспеваемости [23, с.95].

1. Педагогически запущенных детей. Должны быть созданы условия, обеспечивающие возможность усвоения необходимого минимума знаний всеми школьниками. Одним из важнейших условий успешного обучения является  соответствие между имеющимся у школьника фондом действенных знаний и требованиями к нему. Другим условием успешного обучения является осознанность теоретических знаний.
2. Детей с пониженной обучаемостью. Профилактика такого отставания должна быть направлена на активизацию мыслительной деятельности детей, на расширение их практического опыта, на развитие речи.

Г. А. Цукерман, Е. М. Волкова отмечают, что успеваемость зависит от завышенных требований родителей и от оценки учителя и выводит следующие правила дозировки оценки [14, с. 95].

1. двойка – достаточное наказание, и не стоит дважды наказывать за одни и те же ошибки.
2. чтобы избавить ребенка от недостатков, нужно замечать их не более одного в минуту.
3. не требовать от ребенка того, что он в данный момент не может.
4. за малейшие успехи поощрять.
5. похвала.
6. оценка должна сравнивать сегодняшние успехи ребенка с его собственными вчерашними неудачами. Именно этот, хотя бы совсем незначительный успех, не должен остаться незамеченным.
7.   Из многочисленной части ошибок выделять ту часть, в результате которой у ребенка появится  вера в себя.
8. Ставить перед ребенком такие цели, которые бы он смог и даже захотел достигнуть.

Какова бы не была причина плохой успеваемости, нужно, во- первых, найти ее, во- вторых, раскрыть хорошие качества интересы ребенка и, используя их, постепенно втянуть ребенка в коллектив и его деятельность. Многообразие причин школьной неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы с неуспевающими учащимися – дополнительные занятия с ними, состоящие, в основном, в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Но эта работа требует большой затраты времени и сил и оказывается бесполезной, и не дает желаемого результата. Для того, чтобы работа с неуспевающими учениками стала эффективной, надо прежде всего выявить конкретную причину, лежащую в основе неуспеваемости и мешающую полному усвоению знаний каждым учеником. Чтобы школьник хорошо учился, очень важно так организовать учение, чтобы оно занимало первое место в его сознании, рассматривалось им как ведущая деятельность. Школьник, сознавая полностью значение учения, всегда увлечен другим делом или любимым занятием и уделяет ему большую часть времени, а домашнее задание делает недобросовестно. При таком отношении к учению у школьника очень ослаблены учебные интересы. Причины, которые вызывают это, многозначны и решить их одним разом невозможно. Таким детям нужен специальный подход, усиленное внимание, помощь учителей и родителей. Особенности обучения в современной школе связаны со все нарастающим объемом информации и усложнением учебных программ. Подобные условия обучения предъявляют к организму учащихся самые высокие требования и очень важны, чтобы дети не утратили интерес к учебе, не потеряли веру в себя, в свои силы. Социально- педагогическая поддержка осуществляется не только на современном этапе. Уже в истории социальной педагогики были предприняты первые шаги социально- педагогической поддержки: В. П. Кащенко организовал исключительную школу для «исключительных». [40, с.123].

В санатории – школе педагоги стремились не только научить детей чему- то, сколько приохотить их к знанию, научить учиться. Важным шагом был отказ от четкого следования обязательной программе. Важным принципом обучения в школе являлась самостоятельная работа над учебным материалом. Преподаватели не давали готовых формул, правил, выводов. Находясь в позиции наблюдателя учащиеся сами приходили к ним. Это позволяло ребенку «почувствовать интерес и счастье знания, связать школьные занятия с основными нитями его существа, с основными потребностями его маленькой личности». В качестве наглядного пособия была взята «действительная жизнь с ее вещами, явлениями и детским к ним отношением». На всех занятиях большое внимание уделялось индивидуальным особенностям каждого ребенка: различиям в работоспособности, сообразительности, творческих задатках. Индивидуализация определяла всю учебно- воспитательную работу в школе. Обнаружив интерес у ребенка к чему- либо учителя расширяли его, углубляли и от него вели ученика к смежным темам. Так, если ученик не любил русского языка, но интересовался насекомыми, то и занятия русским языком строились на материале из жизни насекомых.

Примером вовлечения подростка в учебную деятельность, творчество, повышения уровня успеваемости, приобщения детей к слову является практическая деятельность В. А. Сухомлинского [43, с.45].

Творчество является деятельностью, в которую человек вкладывает как бы частицу своей души, чем больше души он вкладывает, тем богаче становится сам. Процесс творчества характерен тем, что творец самой своей работы и ее результатами производит огромное влияние на тех, кто находится рядом с ним. Одухотворение и вдохновение одной личности порождает одухотворение и вдохновение другой личности. В жизни детей первое место должно принадлежать словотворчеству. Благодаря ему дети становятся чувствительней к тончайшим средствам влияния – к слову и красоте. Большое значение в воспитании словотворчества играет сказка. Особое место она занимает в жизни ослабленных детей: сказка помогает им поверить в себя, в свои умственные силы. С помощью сказки ребенок видит взаимосвязи между предметами и явлениями. Без сказки невозможно представить интеллектуальные взаимоотношения между детьми, без увлечения сказкой нет коллективного переживания, нет сплоченности коллектива.

Исходя из выше описанного мы можем сделать следующие выводы:

1. Социально-педагогическая поддержка учащихся в образовательном процессе является важным условием предупреждения неуспеваемости.
2. Социально-педагогическая поддержка предполагает взаимодействие социального педагога, родителей, учителей и детей, испытывающих школьные трудности.[см. приложение 1].
3. Технологии педагогической поддержки могут включать методы работы со словом В.А. Сухомлинского, педагогическую коррекцию В.П. Кащенко и опыт других педагогов, успешно преодолевающих проблему школьной неуспеваемости.

2.2. Социально-педагогическая поддержка учащихся 7  класса Пионерской средней школы на уроках русского языка.

Экспериментальное исследование проходило на базе средней школы п. Пионерский. Школа находится в центре поселка, вокруг – жилая зона.

В эксперименте участвовали 16 подростков 7 класса.

Для определения причин неуспеваемости у подростков использовались:

• анализ журнала;
• анализ рабочих тетрадей по русскому языку;
• анализ контрольного диктанта;
• анкетирование (выявление мотивации к учебной деятельности);[приложение2].
• тестирование(определение уровня развития зрительной памяти);
• тестирование (определение уровня развития словесно- логической памяти);
• тестирование (тест Айзенка, определяющий уровень развития интеллекта);
• тест (определяющий эмоциональное самочувствие учащихся, цветопись А. Н. Лутошкина);

Цели констатирующего эксперимента:

1. Подобрать систему приемов, выявляющих неуспеваемость учащихся.
2. Выяснить причины неуспеваемости учащихся на уроках русского языка.
3. Наметить методику дальнейшей работы.

В первых трех сериях участвовало 16 человек – 100%.

1 серия эксперимента – анализ журнала.

Цель эксперимента: выявить уровень успеваемости по русскому языку и по всем школьным предметам в целом.

Ход эксперимента.

Анализ журнала проводился в таблице, куда были помещены все школьные предметы, которые изучают учащиеся и список учащихся 7  класса. Журнал анализировался условно, то есть успевающие учащиеся отмечались знаком «положительно», а неуспевающие – знаком «отрицательно».

Результаты эксперимента:

На основании полученных данных, следует отметить, что успеваемость по школьным предметам у учащихся 7  класса находиться на среднем уровне. Особую  трудность в этом случае представляет собой русский язык. Анализ журнала показал, что из 16 учащихся 7  класса по русскому языку не успевают 10 человек, то есть 62% от всего класса.

2 серия эксперимента – анализ рабочих тетрадей по русскому языку у учащихся 7  класса.

Цель данного эксперимента: выяснить у учащихся отношение к русскому языку по ведению тетрадей.

Ход эксперимента.

Для анализа рабочих тетрадей у учащихся были разработаны критерии анализа:

• грамотность оформления;
• аккуратность оформления;
• систематичность выполнения домашнего задания;
• последовательность выполнения домашнего задания;
• качества выполнения  домашнего задания;
• наличие всех конспектов уроков;
• посещение занятий в системе.

Для анализа были собраны тетради учащихся. Анализ проводился знаками: «положительно» и «отрицательно» . Положительный знак ставился в том случае, когда критерий проявлялся на высоком или среднем уровне, отрицательный знак – на низком уровне, либо вообще отсутствовал. Анализ проводился в виде таблицы, где были помещены критерии анализа и список учащихся.

Результаты эксперимента.

На основе полученных данных выяснилось, что по грамотности оформления на высоком уровне находятся 44% учащихся (7 чел.), а на низком – 56% учащихся (9 чел.).

• по аккуратности: на высоком – 50% (8 чел.),  на низком – 50% (8 чел.);
• по систематичности выполнения домашнего задания: на высоком уровне – 100%;
• по последовательности выполнения домашнего задания:  на высоком уровне – 44%, на среднем уровне – 35%, на низком уровне – 21%;
• по наличию всех конспектов уроков: на высоком уровне – 60% (9чел.), на низком – 40%(7 чел.)
• по посещению занятий  в системе: на высоком уровне – 70%(11 чел.), на низком уровне – 30% (5 чел.);
• по качеству выполнения домашнего задания: на высоком уровне – 30%(5 чел.), на низком уровне – 70%(11 чел.);

Исходя из вышеописанного мы можем сделать следующие выводы.

Результаты эксперимента показали, что самые низкие данные по качеству выполнения домашнего задания они примерно равны данным по предыдущему эксперименту. Значит, неуспеваемость и качество выполнения домашнего задания связаны между собой и охватывают одно и то же количество учащихся.

3 серия эксперимента – анализ контрольного диктанта. Цель данного эксперимента: определить типы орфографических и пунктуационных ошибок; выяснить уровень усвоения знаний учащихся за 6 класс.

Ход эксперимента.

В написании диктанта участвовало 13 человек, то есть 81% от всего класса. Диктант проводился на тему: «Повторение изученного в 6 классе». Диктант состоял  из 9 предложений с разными типами орфограмм и пунктограмм. В результате проверки диктанта было обнаружено, что из 66% участвовавших, оценку «2» получили 6 человек, то есть 30% учащихся, оценку «3» - получили 5 человек, то есть 26% учащихся, оценку «4» - 2 человека, то есть 10% учащихся.

Трудности при написании диктанта у учащихся возникали как в разделе «Орфография», так и в разделе «Пунктуация». Но все – таки преобладали орфографические ошибки: неправильное написание окончания глаголов, оканчивающихся на шипящую; замена гласной в окончании глаголов, ошибки на орфограмму: безударная гласная в корне слова, проверяемая ударением; замена гласной в частицах, усиливающих отрицание (ни вместо не), пропуск букв в словах, раздельное написание частицы не с глаголами и прилагательными.

Что касается пунктуационных ошибок, то большинство учащихся неправильно поставили знаки препинания при прямой речи, а также ставили запятые перед союзом и в том случае, где этого не требовалось.

Ошибки в разделе «Орфография» допустили 8 учащихся, то есть 40%, в разделе «Пунктуация» - 5 учащихся, то есть 25%.

Исходя из вышесказанного, мы можем сделать вывод, что наибольшую трудность для учащихся 7  класса представляет русский язык в разделе «Орфография».

В последующих 4- х сериях эксперимента участвовало 6 человек, то есть 37% учащихся.

4 серия эксперимента – анкетирование. Цель данного эксперимента: выявить отношение учащихся к учебной деятельности и русскому языку в целом.

Ход эксперимента.

У каждого ученика – анкета на выяснение отношений к учебной деятельности, которая состоит из 14 вопросов. При ответе на вопросы нужно было выбрать наиболее подходящий ответ или написать свой вариант ответа. При проведении эксперимента соблюдались следующие условия:

1. Эксперимент проводился индивидуально.
2. Учащийся делал выбор ответа добровольно, без подсказки взрослого, одноклассника.  
3. Необходимость обоснования выбора ответов ставила учащихся в условие осознанного выполнения задания.

Результаты эксперимента.

При ответе на первый вопрос анкеты: с удовольствием ли вы посещаете школу?,  4 человека из 6 ответили положительно и только два человека не испытывают удовольствия от посещения школы. На вопрос: на какой предмет ты идешь с большим удовольствием?, почти все опрашиваемые предпочтение отдавали урокам физкультуры, труда, иностранного языка. Свой выбор учащиеся мотивировали занимательностью и свободной формой проведения этих предметов. На следующий вопрос – чем тебе интересен этот предмет - учащиеся отвечали по- разному, но главным было то, что всем учащимся нравилась свобода действий и самовыражение на этих предметах. Учащиеся также отметили, что наибольшую сложность вызывают такие предметы, как русский язык, математика, физика, литература. Трудности этих предметов в том, что нужно очень много учить и запоминать. Отвечая на вопрос: каким предметом вы хотели бы заниматься дополнительно, учащиеся указали, в основном, те же предметы, на которые идут с большим удовольствием. А на вопрос почему?, особых объяснений никто не дал. Ответы были однозначными: «нравится и все», «не знаю почему». При ответе на вопрос: знания по каким школьным предметам тебе пригодятся в будущей жизни, учащиеся отвечали физкультуру, труды, русский язык, литературу, математику, географию и обосновывали этот выбор своей будущей профессией. На следующий вопрос – как ты любишь заниматься на уроках?, из 6 человек, 4 человека ответили «всем классом», ссылаясь на то, что так легче, и 2 человека ответили – «по группам» (можно с кем- нибудь посоветоваться).

Индивидуальный вариант работы никто из учащихся не выбрал. На вопрос – успеваешь ли ты выполнять все задания в классе?, 4 учащихся ответили положительно, а 2 ответили, что успевают, но не всегда.

Отвечая на последний вопрос о продолжении образования дальше, 2 учащихся ответили «да», 2 – «нет», а 2 – «не знаю», не определились в выборе.

Исходя из вышесказанного, по 4- й серии эксперимента мы можем сделать следующие выводы: результаты эксперимента показали, что мотивация у всех испытуемых учащихся по русскому языку находится на низком уровне, но существует тот факт, что все опрашиваемые учащиеся осознают обязательность этого предмета в будущей профессии или жизни.

5 серия эксперимента – тестирование. Цель эксперимента: определить уровень развития зрительной памяти.

Ход эксперимента.

Для выявления уровня зрительной памяти у учащихся была предложена таблица, в которой изображено 9 образов – символов и даны учащимся незаполненные таблицы, в которых они должны были в определенном порядке изобразить или написать названия тех предметов, которые отражены на таблице – образце. Эксперимент проводился индивидуально. В основном все учащиеся изображали образы – символы графически.

Результаты эксперимента.

На основе полученных данных выяснилось, что все учащиеся точно и правильно изобразили образы- символы. Все получили по 8 баллов – самая высокая оценка по этому тесту.

Исходя из вышесказанного по 5-й серии эксперимента мы можем сделать следующие выводы: все испытуемые учащиеся находятся на высоком уровне развития зрительной памяти.

6 серия эксперимента – тестирование. Цель данного эксперимента: определить уровень сформированности словесно- логической памяти.

Ход эксперимента.

Учащимся несколько раз читалась группа слов определенной тематики, причем слова состояли в парах, затем предлагалась следующая группа парных слов без определенной тематики. Всего в группах было по 10 пар слов. Учащиеся должны были записать все запомнившиеся им слова по группам и по парам. Эксперимент проводился фронтально.

Результаты эксперименты.

Почти все учащиеся смогли воспроизвести только половину предложенных слов, мотивируя это их количеством. 

Исходя из вышеописанного мы можем сделать следующие выводы:

Все испытуемые учащиеся находятся на одном (среднем) уровне сформированности словесно- логической памяти.

7 серия эксперимента – тестирование (тест Айзенка)

Цель эксперимента – выявить уровень развития интеллекта.

Ход эксперимента.

У каждого учащегося – тест, состоящий из 50 заданий.

Во время выполнения теста каждый из учащихся работал самостоятельно, так как задания требуют внимательности и сосредоточенности.

Результаты эксперимента.

Все испытуемые учащиеся справились с заданием, существуют различия лишь в количестве выполненных заданий:

Павел И. – 5,5 заданий

Александр Ч. – 17 заданий;

Дмитрий О. – 18 заданий;

Артем И. – 25 заданий;

Алексей С.. – 32 задания;

Руслан Р. – 4,5 задания.

Исходя из вышеописанного мы можем сделать следующие выводы:

Все учащиеся находятся на высоком уровне развития интеллекта.

Мнение учителя об интеллекте учащихся сильно зависит от способности  или интереса учащегося  к конкретному предмету, который преподает этот учитель.

Часто это можно показать, сравнивая оценки, выставленные несколькими учителями  одному и тому же учащемуся. У  учащегося могут быть пробелы в знаниях не из-за недостатка интеллекта, а из-за недостатка настойчивости, недостатка мотивации, так как существует очень много способных  людей, которые не имеют достижений только лишь по этим причинам.

8 серия эксперимента – тест (эмоциональное самочувствие коллектива – цветопись Л. Н. Лутошкина)

Цель эксперимента: выявить уровень эмоционального самочувствия  коллектива, динамики состояния.

Ход эксперимента.

В эксперименте участвовали 16 учащихся 7 класса. Эксперимент проходил одну неделю (6 учебных дней). Учащимся были выданы кружочки разных цветов. Цвет обозначал состояние, настроение. Каждый учащийся должен был в течении недели каждый день выбирать кружочек, соответствующий его настроению.

Обозначение цвета.

Красный – восторженное, активное        + 3б.

Оранжевый – радостное, теплое              +2б.

Желтый – светлое, приятное                    +1б.

Зеленый – спокойное, ровное                    0б.

Синий – грустное, печальное                   -1б.

Фиолетовый – тревожное, тоскливое        -2б.

Черный – состояние крайней неудовлетворенности -3 б.

Белый – трудно сказать –0 баллов.

Результаты настроения каждого учащегося фиксировались в дневнике наблюдения, затем была составлена итоговая цветоматрица. (см. приложение).

Результаты эксперимента.

При подсчетах было выяснено, что классный коллектив находится на низком уровне эмоционального самочувствия (-3,5 балла – состояние крайней неудовлетворенности). Исходя из вышеописанного можно сделать следующие выводы:

Успеваемость учащихся классного коллектива зависит от его эмоционального самочувствия, сплоченности коллектива.

Общие выводы по констатирующему эксперименту:

1. Результаты эксперимента подтвердили, что учащиеся находятся на низком уровне успеваемости по русскому языку.
2. Анализ исследования уровня успеваемости по русскому языку показал, что причины неуспеваемости очень разнообразны.
3. Разнообразие причин неуспеваемости дает возможность провести индивидуальную и дифференцированную работу по их предупреждению.

Новые педагогические технологии, вводимые в школах требуют от учащихся познавательной активности,  творческой инициативы и, конечно же, систематичности полученных знаний. Констатация причин неуспеваемости у учащихся 7-в класса показала необходимость ускорения работы по их предупреждению. Мы предположили, что наиболее эффективным средством в решении данного вопроса может стать система заданий на разные причины неуспеваемости и организация классных собраний, направленный на предупреждение неуспеваемости и развитие интереса у учащихся к урокам русского языка.

Исходя из этого нами была определена цель формирующего эксперимента: нормализовать и стабилизировать знания, умения, навыки у учащихся  на уроках русского языка, изменить социальную ситуацию  на уроке.  Для реализации этой цели прежде всего следует разделить учащихся на группы по выявленным причинам неуспеваемости для того, чтобы спланировать коррекционную работу по каждой из причин.

Исходя из 3 серии эксперимента – анализ диктанта, следует отметить, что особой коррекционной работы в разделе «Орфография» требуют Паша И. и Саша Ч.

По 4 серии эксперимента – анкетирование (определение мотивации к учебной деятельности) выделилось 6 учащихся: Паша И., Саша Ч., Дима О. ,Алеша С., Артем И., Руслан Р.

Из результатов 6 серии эксперимента (определение сформированности уровня словесно – логической памяти) видно, что низкий уровень сформированности  словесно-логической памяти у Паши И. и Саши Ч.

Исходя из выделенных групп неуспевающих были определены цели коррекционной дифференцированной работы  по разделу «Орфография»: дать представление о разделе «Орфография»; углубить ранее полученные знания; закрепить знания на практике; вызвать интерес к изучению русского языка.

Мотивацию усвоения орфографии подростками можно обеспечить, если:

1. Начинать обучение орфографии не с системы правил и написаний тех или иных слов, а с исследовательской, поисковой работы.
2. Включать элементы развивающего обучения.
3. Использовать в обучении элементы занимательной грамматики.
4. Проводить нестандартные уроки.
5. Организовать сотрудничество учащихся с учителем и друг с другом по мере овладения орфографическим навыком письма.
6. Изучать орфографию во взаимодействии с историей происхождения правил.
7. Использовать наглядные средства, таблицы в изучении орфографии.

Исходя из целей коррекционной дифференцированной работы по этому разделу была подобрана система заданий.[см.приложение3].

Большая группа учащихся не успевает по причине несформированности словесно-логической памяти. Работа с ними идет по следующему алгоритму.

1. Дать представление  о происхождении слов.
2. Повторить словообразовательный процесс.
3. Научить  эффективным приемам запоминания.

Очень часто бывает так, что учащиеся  не могут запомнить написание слов, которые не подчиняются правилу.     Для этого существует  мнемотехника – средство наиболее легкого, быстрого и прочного запоминания. Мнемонические приемы основаны на определенных связях, ассоциациях. Эти связи бывают двух типов: внешние и внутренние. В первом случае то, что нужно запомнить, связывается с чем-то вне объекта запоминания. Этот тип мало пригоден для учащихся: он перегружает память подростков избыточными перечнями и фактами, может вызвать появление бессмысленных сочетаний слов.

Дидактически целесообразны на уроках русского языка приемы мнемотехники, которые основаны на ассоциативных связях между запоминаемыми объектами. Среди элементов запоминания важно выделить признаки, стороны, которые легко сопрягаются с определенными сторонами или признаками других предметов. Смысловые ассоциации с мнемоническими целями нетрудно закрепить при соответствующей группировке слов, морфем, словоформ. Сюда прежде всего относятся объединения границ одного семантического поля. Обычно, например, по теме «Семья» на уроке вводятся в речь учащихся слова: мать, отец, брат, сестра, дедушка, бабушка. В основе мнемонических рядов могут быть и антонимические связи:

Сильный мальчик – слабый мальчик;

Громкий голос – тихий голос;

Далекий путь – близкий путь.

Для мнемонической группировки полезно использовать не только лексическую, но и грамматическую сочетаемость слов. Например, сгруппировать глаголы, которые употребляются с одним и тем же предлогом.

Помимо смысловых связей в мнемотехнике внутренних ассоциаций возможны и другие: сходство звукового или буквенного состава, общность ударения, отнесенность к одному словообразовательному типу. Мнемонические таблицы на запоминание слов с удвоенными согласными:

КК                          ММ                        ЛЛ

хоккей                 грамм                       аллея

аккуратный       килограмм            коллектив

аккордеон             сумма                  металл

                           программа            троллейбус

                                                     параллельный                                

Особенно популярным мнемоническим средством считаются рифма и ритм. Мнемонические «стихи», рифмованные строчки иногда встречаются в учебниках по русскому языку. Примером может служить широко известная ритмизация и рифмовка глаголов второго спряжения: [см. приложение4].

Все мнемонические группировки слов и словоформ в этих случаях соотносятся с определенными аспектами и категориями русского языка.

Формированию словесно-логической памяти способствуют  упражнения, связанные с составлением текстов и подбором определений. [см. приложение 5].

Так как основной характерной чертой подросткового возраста является активность, которую подросток часто не может реализовать в учебной деятельности, на уроке, мы предлагаем наиболее оптимальные средства для реализации активности подростка:

• грамматические тематические викторины (устные). [см. приложение6].

Грамматическая викторина является одним из видов языковых игр. При проведении устной викторины победитель определяется по сумме набранных баллов, награждается призом. Викторины проводятся между учащимися одного класса, оценивает ее результаты учитель-словесник вместе с помощниками.

• КВНы [см. приложение 7].

КВН – сравнительно-молодой вид организации урока. Даже ученик, слабо успевающий по русскому языку может проявить себя здесь с лучшей стороны, так как одна из целей КВН – пробуждение интереса.

Одна из главных в КВН – это атмосфера борьбы, соревнования. КВН, кроме всего прочего, - это и выход эмоций, как положительных, так и отрицательных.

• лингвистические утренники [см. приложение 8].

Воспитание интереса к занятиям по русскому языку – процесс сложный и длительный. Лингвистические утренники являются эффективным средством расширения и углубления знаний по русскому языку. Нетрадиционные задания для утренников становятся орудием формирования положительной мотивации изучения предмета, активизации мыслительной деятельности учащихся. Главная цель утренника – формирование и закрепление навыков внутригрупповой коммуникации, развитие быстроты реакций, установление доброжелательного микроклимата в классе. Лингвистические утренники охватывают разнообразные проблемы, связанные с выяснением эстетической и коммуникативной функции языка, проблемы культуры речи, стилистики, речевого этикета, грамматики. Благодаря утренникам у ребят появляется интерес к урокам русского языка, вырабатываются умения наблюдать, сравнивать языковые факты, преодолевать трудности, проявлять сообразительность.

Из результатов 8-й серии эксперимента (определение эмоционального самочувствия, микроклимата класса), видно, что эмоциональное самочувствие учащихся в классе находится на низком уровне. (состояние крайней неудовлетворенности коллективом –3,5 балла).

Исходя из этого была определена цель дифференцированной работы: изменить социальную ситуацию в классе на уроках русского языка.

Структура микроклимата класса содержит 3 компонента – параметра:

• защищенность школьников в классе;
• сплоченность в классе;
• активность каждого ученика.

Психолог В. Ольшанский выделяет 4 типа климата школьного класса.

При личностно-активном климате подросток чувствует себя комфортно, стремится позитивно проявиться в общении и совместной деятельности. Второй тип климата – безлично-активным. При организации дел педагогом, он не особо обращает внимание на взаимоотношение ребят, на самочувствие каждого. Активность здесь является внешней. Следующий тип личностно-пассивный. В классе царит спокойная, бесконфликтная обстановка, все довольны друг другом. Четвертый тип климата – безлично-пассивный.

Чтобы обеспечить движение микроклимата класса по тернистому пути его очеловечивания, необходимо знать движущие силы этого процесса. По мнению американского психолога А. Маслоу развитие человека происходит в процессе последовательно удовлетворения его фундаментальных потребностей:  физических – потребностей в безопасности и уважении. И физические и социальные потребности (взаимодействие школьника с другими людьми) входят в сферу заботы учителя.

Одна из потребностей – потребность в безопасности: подросток не должен никого и ничего бояться в своем классе. На этом этапе  каждый параметр микроклимата имеет свои формы проявления. Например,

1. одноклассники не проявляют ко мне агрессии, я никого не боюсь в классе. (защищенность).
2. мы учимся бесконфликтно общаться и заботиться друг о друге в процессе совместной деятельности. (сплоченность).
3. Я стремлюсь общаться с одноклассниками и не боюсь участвовать в общих делах класса. (активность).

Первый этап формирования микроклимата пройден, если в классе не останется ни одного человека, который сказал бы «да»! на все 3 утверждения.

Вторая потребность – потребность подростка в принадлежности. Речь идет о референтной группе – группе людей, которые значимы для человека, к которым он стремится. Такой группой в идеале должен быть класс, но это бывает очень редко, поэтому подросток либо уходит в себя, что вызывает душевный дискомфорт, либо на улицу – в группировке разного ранга.

Микроклимат класса на данном этапе его развития имеет следующие формы его развития:

1. Одноклассники считают меня своим, проявляют ко мне интерес и стремятся к общению и сотрудничеству. (защищенность).
2. Мы удовлетворены принадлежностью к своему классу, разделяем общие ценности и нормы поведения растут организованность и самостоятельность. (сплоченность).
3. Я принимаю одноклассников, испытываю к большинству из них симпатию и стремлюсь  лучше узнать их в совместной деятельности и общении (активность).

Следующая социальная потребность – потребность в признании и уважении. На данном этапе микроклимата его параметры воспринимаются следующим образом:

1. Одноклассники знают о моих достоинствах, увлечениях и достижениях, ценят меня за мои человеческие качества, радуются моим успехам и поддерживают в трудные моменты. (защищенность).
2. Чувство «мы» в нашем классе проявляется как богатство наших «я», главная ценность для всех нас человек (сплоченность).
3. Я чувствую симпатию и уважение к одноклассниками проявляю эти чувства в полезных и интересных делах, добрых поступках (активность).

Для обеспечения благоприятного микроклимата класса педагогу необходимо выполнять следующие задачи:

• организация демократического самоуправления (соуправления) в классе;
• Совместная выработка законов (правил, договора), регулирующих жизнь класса и в первую очередь отношения в нем;
• Создание и развитие традиций, присущих именно этому классу;
• Обеспечение взаимодействия микрогрупп (как отрицательных, так и неотрицательных) в классе;
• Очеловечивание взаимоотношений двух миров – мальчиков и девочек;
• Представление ребятам возможности выбора участия в различных значимых для них видах деятельности;
• Обучение культуре общения и поведения;
• Взращивание и культивирование интересов и увлечений отдельных ребят и класса в целом;
• Развитие гуманистического взаимодействия класса с другими людьми, классами, группами.

Наиболее эффективным средством формирования компонентов – параметров микроклимата класса является классное собрание.

Существует 3 типа классных собраний:

1. собрание с социальной проблематикой. Эффективным способом решения множества школьных проблем является организация единства класса.

Уже с самого раннего возраста ребенок должен усвоить, что класс – это единая рабочая группа которая должна решать те или иные проблемы и где каждый ученик имеет как личную, так и групповую ответственность. Весь класс в ответе за результаты учебы и за поведение каждого. Если дети привыкнут сообща справляться с трудностями с самого начала своего пребывания в школе, мир перестанет казаться им таинственным, враждебным или опасным. В жизни не избежать различных трудностей, но всегда можно найти выход из положения. Опыт решения проблем на классном собрании способствует достижению более высокой успеваемости.

В условиях, когда отсутствует навык решения социальных проблем, трудности, возникающие в процессе общения детей друг с другом, кажутся им непреодолимыми. Если нет помощи со стороны взрослых, дети стараются избежать проблем, лгут и изворачиваются в сложных ситуациях. Собрание с социальной проблематикой помогут детям научиться вырабатывать более оптимальные способы поведения. Они должны проводиться согласно следующим принципам:

• все проблемы могут выноситься на обсуждение
• любой ученик может рассказать о своей или чьей – то проблеме, проблему может выдвинуть и учитель.
• На обсуждение могут быть выдвинуты и домашние проблемы ребенка или родителей.

Во время собраний очень важно, чтобы учитель не навязывал своего мнения детям. Ученики высказывают свои соображения, которые подводят их к позитивным решениям. Каждый ребенок видит, что остальные дети к его мнению прислушиваются, с ним считаются, когда это происходит они не бояться высказывать свои мысли вслух и решать соответственные и общие задачи.

Собранием всегда должен руководить учитель, а учащиеся должны сидеть тесным кругом. Классные собрания должны быть  короткими (от 10 до 30 мин) по мере взросления детей. Принципиально важна регулярность и значимость рассматриваемых на них проблем.

2. Собрание без подведения итогов. На этих собраниях ребятам предлагается обсудить любой требующий размышление вопрос, связанный с окружающей их жизнью или со школьной программой.

   Подобные  собрания  могут служить стимулом для изучения многих предметов школьной программы. Кроме того, когда детям интересно, они заняты тем, что мыслят и добиваются решения проблемы, в этом случае проблема дисциплины решается сама собой, что немаловажно для успеваемости учащихся.

3. Образовательно – диагностические собрания .

Связаны с текущим материалом, изучаемым на уроках. Во время образовательно – диагностического собрания руководителю не следует делать оценочных суждений. Учащимся должна быть представлена полная свобода мнений и выводов. Пробелы в знаниях учеников показывают учителю, что надо доработать, обьяснить или обсудить. Образовательно – диагностическое классное собрание никогда не должно превращаться в опрос учащихся. Его единственная задача – выяснить, каким багажом знаний они располагают. Важно, чтобы дети поняли: их судьба зависит от них, а они сами неотьемлемая часть мира, в которой живут. Классные собрания обьединяют детей, потому что здесь их способности не играют никакой роли – они могут сотрудничать и неизменно добиваться успеха. На собрании никто не может потерпеть неудачу, мнение одного не менее важно, чем мнение другого. Когда на собраниях ребенок добивается успеха на глазах у своих товарищей и учителя, у него появляется мотивация для достижения положительных результатов в учебе. Устранение риска неудачи, уважение к тому, что говорит ребенок, и отношение к ошибкам как к основе будущей работы учителя  определяют конструктивный подход к ребенку. Высказывая свое мнение публично, ребенок обретает уверенность в себя. Если ребенок умеет отстаивать свое мнение, он обретает чувство непоколебимой уверенности в себе.

Для реализации цели 8 серии эксперимента была организована следующая работа с классным коллективом 7 класса.

1. Знакомство с классом. В результате чего было выяснено,  что класс не является показательным: многие девочки и мальчики уже курят, среди них известны случаи однократного употребления алкоголя. Единицы учащихся из класса посещают спортивные кружки и секции. На вопрос: как вы проводите свое свободное время, большинство ответили просто: гуляем. Многие учащиеся говорили о нежелании выполнять домашнее задание и даже ходить в школу. 11 человек из 16, признались, что в школу ходят не потому, что школьные занятия могут им пригодиться в жизни. Они прекрасно осознавали, что оставшись без образования, они обрекают себя на жизненные трудности, но и поэтому «перенапрягаться» в школе не намерены. Что касается девочек, то они говорили об отсутствии доверительных отношений в семье с родителями, а в школе с учителями. Многие учащиеся особо отмечали, что в классе не испытывают чувства привязанности друг к другу, хотя вместе с самого детского сада. Как мы видим, суть отношений к жизни  у учащихся данного класса составляло – нежелание следовать нормам и правилам, изолированность от положительного влияния, уход в себя.

По итогам знакомства с классом было определено направление дальнейшей работы: повысить мотивацию к учебной деятельности , изменить социальную ситуацию на уроке.

Для реализации этого направления, на наш взгляд, универсальным средством является :

2. Организация  классных собраний  с социальной проблематикой [17, с.111] .

Такие собрания, на наш взгляд, помогут учащимся научиться более оптимальным способам поведения. Актуальной проблемой для данного класса является посещаемость и выполнение домашних заданий, поэтому темой для первой беседы на собрании стала именно эта проблема. Каждый день по 1-2 человека из 16 прогуливали уроки, а домашнее задание регулярно не выполняли почти пол класса. Конечно, это собрание  в корне не изменит  отношение учащихся к посещаемости  и выполнению домашнего задания. Нашей задачей на собрании было заставить детей задуматься, почему они не выполняют домашнее задание, а также над тем, почему они прогуливают уроки.

В начале собрания была проведена «перекличка», на которой выяснилось, что отсутствуют  2 человек и большинство из них здоровы. А на вопрос: все ли сегодня выполнили домашнее задание по предметам, 10 человек из класса ответили: нет. На собрании ребята говорили  откровенно, потому что видели, что наказывать их не собираются. Мы довольно долго обсуждал, ради чего они прогуливали уроки и не выполняли домашнее задание; говорили о последствиях .  Обсудили методы борьбы с прогулами и отсутствием домашнего задания. Учащиеся говорили, что не видят особого смысла в учебе, что жизнь вне школы намного интереснее. Такое отношение к учебе мотивировалось тем, что «сейчас можно побалдеть, а в старших классах уже придется браться за ум». Учащиеся также отмечали  отсутствие контроля за выполнением  домашнего задания как со стороны родителей, так и со стороны преподавателей. Но и себя не оставляли без вины: «лучше заняться чем – то интересным, чем выполнять домашнее задание»,- отвечали многие из них. Проблема обсуждалась честно и открыто, порой даже складывалось впечатление, что ребята ждали этого разговора, что так откровенно они не с кем не разговаривали. Наша откровенность и примеры из собственной практики помогли детям раскрыться. Вероятно, можно было ограничиться, на первый раз, одним этим разговором и посмотреть на результаты ( если они будут), но , на наш взгляд, действовать нужно было здесь и сейчас. Поэтому было решено добиваться от класса конструктивных предложений. Ребятам было предложено постараться убедить отсутствующих прекратить прогуливать уроки. Отдельным учащимся было дано задание: контролировать выполнение домашнего задания. Это, безусловно, наилучший вариант, так как пока учащиеся самостоятельно не придут к выводу, что надо посещать школу регулярно, как и выполнять домашнее задание, пропуски уроков и невыполнение домашних заданий будут продолжаться. Все рассуждения о важности учебы это скорее всего пустые слова, нужно изменить отношение учащихся к школе. Далее, в течении недели контроль за посещаемостью и выполнением домашнего задания осуществлялся как учащимися, так и мной. Значительных результатов, конечно, не было и быть не могло, ведь нужна четкая система работы в этом направлении, но уже сейчас дети стали прислушиваться друг к другу, появились попытки оказать помощь тому, у кого возникали трудности.

3. Следующим этапом в нашей работе была организация собрания без подведения итогов. Целью такого собрания является сплочение коллектива, налаживание отношений между учащимися.

Данное собрание не планировалось, а было спонтанно организовано на инициативе ребят. В школе был запланирован общешкольный день здоровья. Это мероприятие было организовано в виде спортивных соревнований, где участвовали как команды классных коллективов, так и так и команды коллектива учителей, что детям особо понравилось; а вследствие и стало предметом нашего обсуждения с детьми на собрании. Призерами соревнований оказались 2 классных коллектива (7-в и 9-б) и команда учителей. Но особо детям запомнилась команда учителей, и не потому, что это редкость – участие вместе  с учащимися, а потому, отмечают сами дети, что  было интересно и приятно  на них смотреть. На вопрос, что именно заинтересовало вас?, дети отмечали, в первую очередь, стремление помочь друг другу, организованность и сплоченность в коллективе учителей; чего как говорят дети, в школьной обстановке мы не видим.

Когда был задан вопрос учащимся данного класса, отличалась ли их команда от команды учителей, ведь ваш класс тоже победил в соревнованиях? Многие сразу отвечали, что  «наша команда боролась за приз, но каждый в одиночку». Мальчики говорили, что «учителя победили благодаря дружбе, а мы -  своим способностями к спорту».

В глазах детей в это время была видна какая-то грусть, сожаление, неудовлетворенность, даже может быть зависть. Они хотели быть такими же, как и их учителя. Может быть в будущем, на очередных таких соревнованиях, учителя вспомнят и об этом и этот пример  поможет им стать и на этот раз лидерами, но это все внеучебная деятельность. Наша задача – сплотить учащихся в учебное время, изменить социальную ситуацию на уроке.

Для этого учащимся был задан вопрос: а учеба является для вас соревнованием?, многие из класса отвечали положительно. Когда речь заходила о том, что нужно на соревнованиях для того, чтобы победить?, дети отвечали: «сила, ум, дружба, увлечение, помощь, взаимовыручка. Причем почти каждый из детей осознавал, что несмотря на то, что «наш класс победил  в соревнованиях, нам все же не хватало этих качеств в команде». На уроках, отмечали дети, «друг другу мы тоже  редко помогаем».

Что же нужно, чтобы появилась дружба, уважение, взаимосвязь и т. д.?

Здесь дети отмечали, что нужно очень хорошо знать друг друга, уметь помочь человеку в трудной ситуации, почаще участвовать в таких соревнованиях, чтобы и в дальнейшем в других видах деятельности быть дружными, стремиться к лучшему.

В конце собрания, на наш взгляд, сложились доброжелательные теплые отношения в классе, дети высказывались откровенно, честно.

Практически все высказывания свое мнение и слушали мнение других.

Данное собрание может послужить моментом зарождения в классе дружественных отношений, но для стабильного результата нужна серия таких собраний, так как дискуссии во время собрания не только обостряют интерес детей, но и пробуждает желание думать, осознавать свои межличностные отношения в классе.

Заключительным этапом в работе, целью которой является изменение социальной ситуации на уроке является организация образовательно-диагностического собрания.

Такие собрания связаны с текущим материалом, изучаемым на уроках. Мотивом к проведению этого собрания было наше наблюдение за общением 7-го в класса на переменах. (в речи учащихся было замечено много слов- паразитов).

На собрании учащихся был задан вопрос: для чего нам нужен русский язык?, на который учащиеся дружно ответили: «чтобы грамотно писать».

Из ответа учащихся видно, что они знакомы только с одной стороной русского языка – письменным общением, а общение, по их мнению, не относится к русскому языку, поэтому может быть речь учащихся и не является образовательной. Кроме правил правописания в русском языке, учащиеся ничего не могли вспомнить.

Затем, учащимся был задан вопрос: «чем отличается  письменная речь от устной?». Дети отвечали: «письменная – это когда мы шлем кому-то что- то, и этот человек читает, а устная – это разговор двух и более человек между собой. А что общего между устной и письменной речью? Общие  нормы и требования к речи – говорили дети. Здесь у меня возник вопрос, что у детей существует расхождения между теорией и практикой. Теоретически они владеют знаниями об устной речи, но на практике общаются не применяя этих знаний, каждый на своем уровне. Поэтому цель серии таких собраний – научить учащихся 7-го в класса применять свои теоретические знания на практике.

Важность таких собраний в том, что они позволяют выявить пробелы в знаниях учащихся, а учащимся осознавать свое незнание, что позволяет решить эти проблемы учителю и учащимся в сотрудничестве.

Анализируя проделанную работу по формирующему эксперименту: формирование словесно-логической памяти, создание микроклимата с помощью классных собраний, использования активных методов обучения, следует отметить, что учащиеся стали быстро, с интересом включаться в работу. Основным показателем этого является итоговая цветоматрица по определению эмоционального самочувствия класса.  Эмоциональное самочувствие класса с состояния крайней неудовлетворенности коллективом перешло в стадию светлого, приятного состояния коллектива. Показателем включенности учащихся в работу является активная позиция учащихся при использовании новых форм в обучении русскому языку. Это викторины, КВНы, лингвистические утренники.

Общие выводы по формирующему эксперименту:

1. Предложенные методы работы с учащимися на уроках (активные методы обучения, классные собрания) являются условием формирования знаний, умений, навыков у подростков на уроках русского языка, включение подростков в активную учебную деятельность, изменение социальной ситуации вокруг ребенка.

2. Данные методы работы с учащимися направлены на изменение уровня успеваемости на уроках русского языка и отношение к предмету вообще.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

        В результате изучения психолого-педагогической литературы по проблеме неуспеваемости подростков, экспериментальной работы, мы можем полагать, что педагогическая поддержка на основе проведения классных собраний, использования активных методов обучения, взаимодействия социального педагога с учителями-предметниками является достаточно эффективным средством повышения успеваемости у подростков на уроках русского языка.

        Исследование причин неуспеваемости выявили у подростков на уроках русского языка основные причины неуспеваемости, основные группы неуспевающих:

• низкий уровень грамотности в разделе «Орфография»;
• отсутствие мотивации к данному школьному предмету;
• средний уровень сформированности словесно-логической памяти;
• низкий уровень эмоционального самочувствия классного коллектива.

В ходе исследования мы определили систему работы с детьми, неуспевающими по разным причинам. Особенность педагогической поддержки в том, что она учитывает индивидуальные особенности каждого учащегося, особенности познавательной деятельности учащихся, особенности класса.

Ведущая деятельность подростков в школе – учебная. Поддержать подростка в учебном процессе значит:

1. Обращать внимание на его общее развитие. Мы предлагаем задания на развитие словесно-логической памяти, мнемонических приемов запоминания.

2. Дать подростку возможность проявить свою активность во время учебных занятий. Мы использовали такие формы активизации как тематические викторины, КВНы, лингвистические утренники.

3. Повысить комфортность подростка на уроке. Для этого – работа на повышение эмоционального климата в учебной группе, гармонизация отношений в системе учитель-ученик.

4. Развивать самостоятельность и уверенность в себе через классные собрания различных типов.

        Педагогическая поддержка подростка в учебном процессе, направленная на стабилизацию знаний, умений и навыков позволит обеспечить не только дальнейшее успешной обучение в старших классах, но и успешность самореализации и самоопределения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Айзенк Г. Д. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. –М.: СТ, 1995.
2. Акимова М. К., Козлова В. Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. – М.: Знание, 1992.
3. Акимова М. К., Козлова В. Г. Коррекционно – развивающие упражнения.- М.: Просвещение, 1993.
4. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности обучения детей. – М.: Просвещение, 1994.
5. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. – М.: Знание, 1992.
6. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления.- Екатеринбург, 1992.
7. Бим – Бад Б. М., Днепров Э. Д., Корнетов Г. Б. Мудрость воспитания. – М.: Педагогика, 1989.
8. Божович Л. И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. – М.: Просвещение,1987.
9. Бугрименко Е. А., Цукерман Г. А. Школьные трудности благополучных детей. – М.: Знание, 1994.
10. Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М.: Просвещение, 1997.
11. Бараковская Н.И. Ошибки учебно-воспитательного процесса. – Екатеринбург, 1998.
12. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям. – М.: Просвещение, 1993.
13. Василькова Ю. В., Василькова Т. А. Социальная педагогика, - М.: Академия, 2000.
14. Волкова Е. М. Трудные дети или трудные родители?. – М.: Профиздат, 1992.
15. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. – (с), 1994.
16. Гуревич К. М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М.: Знание, 1988.
17. Глассер У. Школа без неудачников, М.: Прогресс, 1991.
18. Гусева Н. И. Советы учителю // Семья и школа.   – 1996. - №9.
19. Дубровина И. В. Рабочая книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1991.
20. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. – М.: Знание, 1995.
21. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке. – М.: Просвещение, 1992.
22. Зюзько М. В. Психологические консультации для начинающего учителя. – М.: Просвещение, 1995.
23. Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. – М.: Знание, 1982.
24. Кулагина И. Школьная оценка и ожидание взрослых // Семья и школа. – 1990. - №4.
25. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебной диалоге. – М.: Просвещение, 1998.
26. Киселев Ц.А. Как помогать детям хорошо учиться. – М.: Просвещение, 1996.
27. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основа дефектологии. – М.: Просвещение, 1991.
28. Локалова Н. П. Слабоуспевающий школьник: психологическое изучение и коррекционная работа // Начальная школа. – 1992. - №11 – 12.
29. Макаренко А. С. Книга для родителей. – Киев, 1987.
30. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. – М.: Просвещение, 1996.
31. Немов Р. С. Психология. Т. 3. – М.: Просвещение, 1995.
32. Педагогическая энциклопедия. Т. 4. – М.: Советская энциклопедия, 1968.
33. Прикладная социальная психология / учебное пособие под редакцией А. Н. Сухова, Н. А. Деркача/ - М.: Воронеж, 1998.
34. Пидкасистый П.И., Партнов М.Л. Искусство преподавания. – М.: Просвещение, 1994.
35. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. – М.: Просвещение, 1997.
36. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога. – М.: Владос, 1996.
37. Ротенберг В. С., Бондаренко С. Н. Мозг. Обучение. Здоровье. – М.: Просвещение, 1989.
38. Рудняньский Я. Как учиться. – М.: Просвещение, 1998.
39. Роберт Т. Ваш беспокойный подросток. – М.: Просвещение, 1995.
40. Селиванова С. Н. Управление педагогическими системами, М.: Просвещение, 1999.
41. Семенов В Д. Взаимодействие школы и социальной среды, М.: Педагогика, 1986.
42. Спок Б. Ребенок и уход за ним. – Новосибирск: Наука, 1991.
43. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива, М.: Просвещение, 1981.
44. Станкин М.И. Если мы хотим сотрудничать. – М.: Просвещение, 1996.
45. Успенский М. Б. Приемы мнемотехники на уроках русского языка. // Русский язык в школе. – 1996. - №6.
46. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991.
47. Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1993.
48. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. – М.: Просвещение, 1995.
49. Шкатова Л. А. Задачник по русскому языку. – Челябинск: Южно- Уральское книжное издательство, 1996.
50. Ясницкая В. Школа с высоты детского роста. Учитель выбирает стиль // 1-е сентября. – 1999. - №14, 28.

                                                                                Приложение 3.

Задание 1:

1. Выписав на доске слово, сказать: «Как только увидите буквы, произносите их вслух». (Не вербально  задать темп произношения каждой буквы, например, щелчками пальцев). Затем попросить детей закрыть глаза (не смотреть на доску), но визуализировать буквы, (увидеть их) и прочитать вслух, используя те же невербальные ключи.
2. Попросить учащихся снова посмотреть на доску, увидеть буквы и прочитать их в обратном порядке. Затем попросить, несмотря на доску, представить слово и произнести буквы в обратном порядке.

Задание 2:

1. Выбрать и написать на доске слово с большим числом букв.
2. Попросить учащихся, проводя пальцем перед глазами вдоль слова, постепенно передвигать его к периферии зрения.
3. Сказать: «Посмотрите на среднюю букву». (например, «с» в слове «доска»).
4. Когда вы смотрите на среднюю букву, увидьте и букву справа, то есть «о», затем слева, то есть «к».
5. Продолжать упражнение, добавляя по букве справа и слева, пока не получится все слово.

Задание 3: Отгадать загадку с орфограммой.

 «Он на вокзале есть всегда,

   К нему приходят поезда

  Двойное р содержит он

  И называется…  

                              (перрон)

Загадка эта нелегка:

Пушусь всегда через два к:

И мяч, и шайбу клюшкой бей,

А называюсь я…

                             (хоккей)

Задание 4:

На какое правило употреблены слова в этом стихотворении?

Побывал я однажды  в стране,

Где исчезла частица не.

Посмотрел я вокруг с доуменьем:

Что за лепое положение!

Но кругом было тихи- тихо,

И во всем была разбериха,

И на взрачной клумбе у будке

Голубые цвели забудки.

И погода стояла настная ,

И гуляла собака счастная,

И, виляя хвостом, уклюже,

Пробегала пролазные лужи.

Мне навстречу без всякого страха,

Шел умытый, причесанный ряха,

А за ряхой по травке свежей

Шли суразный дотепа и вежа.

А из школы, взявшись за ручки,

Чинным шагом вышли доучки.

И навстречу всем утром рано

Улыбалась царевна- Смеяна.

Очень жаль, что только во сне

Есть страна без частицы не.

(неправильное употребление слов с частицей не)

Задание 5:

На какое правило употреблены слова в этом стихотворении?

Пришло письмишко мне,

Гляжу –

Из лагеря, от Мишки…

Здесь чудный лук, и я лижу, -

Написано в письмишке.

Лук лижет?! Что за чудеса?

Наверно, шутит, плут…

Читаю дальше:

Здесь лиса, красивый, длинный прут…

На днях в лесу нашел я грусть

И очень был доволен…

Нет, нет, не шутит он! Боюсь.

Мой друг серьезно болен.

Вернется – надо подлечить.

Заставить правила учить.

(правописание гласных в корне слова, правописание согласных на конце слов)

Задание 6:

Какое правило зашифровано в стихотворной строчке?

Ударение над гласной

Может сделать букву ясной.

Задание 7:

Какая ошибка и почему  возможна в тексте?

Раз учительница в школе

Посоветовала Коле:

Списывая, не спеши,

Букву к буковке спиши.

                                                                        Приложение 4.

Видеть, слышать и смотреть,

И зависеть, и терпеть,

Гнать, дышать, держать, обидеть,

И вертеть, и ненавидеть.

Гнать, держать, дышать, смотреть,

Видеть, слышать и вертеть.

А еще терпеть, обидеть,

И зависеть, ненавидеть.

Неизменяемые существительные:

«Нас никому нельзя склонять,

Нас бесполезно изменять.

Об этом в школе знают все», -

Сказали радио, шоссе, бюро, и кофе,

И кафе, кино, пальто, такси, купе.

Сравнительная степень прилагательных:

Нас он моложе.

Строгий – нас строже.

Крепкий - нас крепче.

Легкий – нас крепче.

Мягкий – нас мягче.

Яркий – нас ярче.

Громкий – нас громче.

Звонкий – нас звонче.

Глаголы несовершенного и совершенного вида:

Один раз можно изучить,

А долго изучать.

Один раз можно извинить,

А часто – извинять.

                                                                        Приложение 5.

Задание 1:

Подобрать к каждому прилагательному (определению) все возможные существительные (названия предметов, явлений), а к каждому существительному – все, какие можешь, прилагательные. Например, прозрачный – ручей, вода, родник; земля – черная, родная, опустевшая.

1. воздух (прозрачный, свежий, влажный, чистый).
2. дело (любимое, нужное, трудное, бесполезное).
3. помощь (первая, неотложная, материальная).
4. сон (страшный, короткий, тяжелый).
5. грязный(руки, человек, ложь, улица).
6. ловкий (мошенник, человек, руки).
7. доступный (цена, человек, руководитель).

Задание 2:

Восстановить рассыпанные тексты так, чтобы из них получились осмысленные предложения:

1. зайца, мультфильмов, несколько, Котеночкин, ловит, как, о, кинорежиссер, том, создал, волк.
2. по, мотоцикл, а, шоссе, велосипеде, заяц, заводил, ехал.
3. поверхности, когда, волны, моря, подует, возникают, ветер, на.
4. без, редкое, выдумки, без, произведение, фантазии, художественное, обходится.
5. земля, живем, шара, на, имеет, которой, мы, форму.

Задание:

Сформулируй своими словами общий смысл пословицы:

1. Тише едешь – дальше будешь.
2. Был бы ум, будет и рубль.
3. Волков бояться – в лес не ходить.
4. своя рубашка ближе к телу.
5. не рой другому яму – сам в нее попадешь.

Приложение 6.

Имя прилагательное.

1. Какие прилагательные можно образовать от числительного 2 и существительных: глава (голова), знак, лицо, нога, слог, смысл, ствол, стих, ведро, год, лето, месяц, мотор, неделя, акт, цвет, час, этаж?

2. От слова «земля» образуйте прилагательные и составьте с ними предложения.

3. Что нужно сделать с краткими прилагательными «звонок», «мелок», чтобы они превратились в существительные?

4. Название какой единственной в мире национальности является прилагательным, которое употребляется в роли существительного.

5. В каких фразеологических сочетаниях употребляются относительные прилагательные «закадычный», «проливной», «страдный».

Приложение 7.

КВН на тему «Лексика».

Конкурс 1.  Приветствие команд (обращение к жюри, болельщикам, соперникам). Название команды связать с темой КВНа.

Конкурс 2. Разминка. Придумать 4-5 словосочетаний, которые не должны употребляться в русском языке и попросить команды объяснить их.

Конкурс 3. Конкурс капитанов. За 10 минут придумать программную речь (как добиться того, чтобы все говорили красиво).

Конкурс 4. Исправление ошибок (лексических).

Конкурс 5. Домашнее задание «Свет и тени». В шутливой форме осветить все преимущества, недостатки учебы, используя синонимы, антонимы, многозначные слова.

Приложение 8.

Путешествие в страну Грамматику.

Конкурс «Чей самолет первым совершит посадку в городе «Фонетика»?

Конкурс «Музыкальные слова».

Конкурс «Найди имя собственное»

Конкурс «Лингвистический аукцион».

Игра «Путешествие по фразеологическому зоопарку».

Орфографическая викторина.

Задания к конкурсам  и играм могут быть разнообразными на усмотрение учителя и в зависимости от уровня развития класса.

                                                                       Приложение 2

                               Анкета

на выявление мотивации к учению

1.С удовольствием ли вы посещаете школу?

2.На какой предмет ты идешь с большим удовольствием?

3.Чем тебе интересен этот предмет?

4. Каким предметом вы бы хотели заниматься дополнительно?

5.Почему?

6. Знания по каким школьным предметам тебе пригодятся в будущем?
7. Как ты любишь заниматься на уроках:

  -  индивидуально

• группой
• классом

8. Успеваешь ли ты выполнять все задания в классе?

9. Желаешь ли ты продолжить обучение в классе?

                                                                      Приложение 1

Взаимодействие социального педагога, родителей, учителей и детей, испытывающих школьные трудности.