Особенности психического развития детей первого года жизни, воспитывающихся в условиях дома ребенка.
статья

Попова Оксана Владимировна

Музыкальный руководитель

ГКУ ЦССВ «Соколенок» 

Особенности психического развития детей первого года жизни, воспитывающихся в условиях дома ребенка.

         Психологические особенности детей-сирот изучались Дубровиной И. В., Рузской А. Г., Лисиной М. И., Смирновой Е. О., Прихожан А. М., Толстых Н. Н., Денисевич Н. Н., Шипицыной Л. М., Стребелевой Е. А. и др.

Дети, попадающие в дом ребенка, часто имеют плохую наследственность: отягощенность алкоголизмом и наркоманией, врожденную психическую и неврологическую патологию. Они имеют врожденные психические аномалии, так как зачатие такого ребенка происходит или в состоянии опьянения, или отягощается использованием будущей матерью различных средств для прерывания беременности. Дети, помещенные в детские дома, перегружены психопатологической наследственностью: умственной отсталостью и шизофренией.

 Нежеланная беременность приводит к искажениям жизненно важного взаимодействия между матерью и ребенком во время внутриутробного развития, к нарушению сенсорных связей между ними. В большинстве случаев у будущих матерей во время такой беременности наблюдаются психические нарушения: истероформные реакции, депрессивные состояния, психовегетативные нарушения, обострения психических, соматических хронических заболеваний. Как правило, такие женщины пытаются прервать беременность или просто не думают о будущем ребенке, злоупотребляют алкоголем, наркотиками и пр. Происходит разрыв ребенка с матерью и возникает депривация младенца .

Как показывают многочисленные исследования дети, воспитывающиеся в доме ребенка, по своему психическому развитию отличаются от сверстников, растущих в семье (Н.Н. Денисевич, 1996; И.В. Дубровина, М.И. Лисина, 1982; И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, 1990; A.M. Прихожан, 1982, 1983; A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990, 1991, 1995; Л.М. Шипицина, А.Д. Виноградова, А.А. Хилько и др. 1996 и др.). Проведенные ими исследования показывают, что дети, растущие вне семьи, испытывают дефицит общения, что обусловливает у них состояние психической депривации.  Дефицит   общения  связывают  с большим количеством детей в группе, ориентацией персонала на физиологический уход, частой сменой персонала и переводом детей из группы в группу, жестким регламентом жизни детей и деятельности персонала. А также  исследователи (Й. Лангмейер, З. Матейчек, 1984; М.И. Лисина, 1990; Р.Ж. Мухамедрахимов, 2003  и др.) делают вывод, что в закрытых учреждениях обеспечивается удовлетворение преимущественно физиологических потребностей детей, тогда как психологические игнорируются.

Младенец  первого полугодия, воспитывающийся в условиях детского дома, внешне сильно отличается от своих ровесников, воспитывающихся в нормальных семьях. Это гораздо более спокойное, недокучливое и некапризное существо; большую часть времени бодрствования младенец проводит в безучастном созерцании потолка, сося палец или игрушку. Иногда он оживляется, при виде взрослого или, встретившись взглядом с другим ребенком, но быстро отвлекается и вновь застывает в неподвижности, глядя в одну точку, у него слабо выражено ориентировочное поведение, он мало эмоционален, пассивен.

 Во втором полугодии жизни различия между детьми, воспитывающимися в семье и доме ребенка, увеличиваются. Малоинициативный, тихий, безразличный ко всему окружающему младенец из дома ребенка разительно отличается от активного, радостного, любознательного ребенка из семьи.

 В условиях дома ребенка недостаточно эффективно действуют факторы, влияющие на полноценное психическое развитие детей, и в первую очередь к таким факторам относится общение младенца со взрослыми. Редкие, кратковременные и недостаточно эмоционально насыщенные контакты со взрослыми создают дефицит общения; поэтому общение у младенцев из дома ребенка, хотя и обладает теми же закономерностями, что и в семье, имеет целый ряд отклонений (М.И. Лисина).

Потребность в общении у детей из дома ребенка обнаруживается позже, чем у детей, живущих в семье. Само общение протекает более вяло, комплекс оживления выражен слабо, возникает с трудом, в его состав входят менее разнообразные проявления, он быстрее затухает при исчезновении активности взрослого. В результате отставания развития ситуативно-личностного общения задерживается появление и предметно-манипулятивной деятельности, и ситуативно-делового общения. Недостаточное удовлетворение потребности во внимании и доброжелательности со стороны взрослого, дефицит эмоционального общения приводят к тому, что ребенок и во втором полугодии своей жизни стремится к ласке, выраженной в примитивной форме физического контакта, и не принимает предлагаемого ему сотрудничества [50, с.126]. Дубровина И.В., Лисина М.И., Рузская А.Г. и др., отмечали что присутствует вялое, однообразное неэмоциональное манипулирование с предметами.

Таким образом, если в первые полгода жизни у воспитанников домов ребенка обычно наблюдается своевременное возникновение зрительных, слуховых и двигательных реакций, то, начиная со второго полугодия, у депривированных младенцев часто обнаруживаются проявления регресса: нежелание инициировать контакт со взрослым; отсутствие положительных эмоциональных проявлений — улыбок, мимических реакций, двигательной активности в ответ на появление взрослого; преобладание отрицательных эмоций; нарушение зрительной фиксации (ребенок отказывается смотреть в глаза взрослому); отсутствие слухового сосредоточения (не прислушивается к голосу взрослого).

Развитие эмоциональной сферы отличается рядом специфических особенностей — у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, эмоциональные проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессий стоит бедность переживаний детей. Помимо упрощенности эмоциональной сферы у детей из дома ребенка наблюдается менее точное различение эмоций взрослого, задержка дифференцировки положительных и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувствительности к отношению взрослого в определенной мере тормозятся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными манипуляциями и, в конечном счете, их общее психическое развитие.

Дети, растущие в доме ребенка, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отличающихся разными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят, скорее, характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка. В качестве примера эмоциональных нарушений можно привести  описание А. Шпитца (A. Spitz, 1965): «При частичном лишении ребенка эмоционального "питания" развивается анаклитическая депрессия... Вначале настроение ребенка меняется с обычного радостного на дисфорическое, плаксивое. Плаксивость чередуется с избеганием контактов. Дети лежат молчаливо на животе в кроватке, отвернув головку, совершенно безучастно к происходящему рядом. При приближении взрослого они либо не обращают на него внимания, либо смотрят ищущим взглядом. Однако с теми из них, с кем удается установить, контакт, наблюдается отчаянное цепляние за взрослого... Через 2- 3 месяца плаксивость прекращается и появляется "застывшая" оцепенелость в лице. Они лежат или сидят с широко раскрытыми глазами и отсутствующим взглядом, с неподвижным лицом, полностью отключившись, как в коме, часто не замечая, что происходит вокруг. Вступить в контакт с детьми в этой стадии становится все труднее, потом невозможно вообще, иногда единственной реакцией на такие побуждения является крик. В отсутствие объектных отношений более 5 месяцев на первом году жизни большинство психологических симптомов становятся необратимыми, вне зависимости от качества отношений, установленных ребенком с матерью до разлуки».

 Мимика детей теряет пластичность, младенцы становятся похожими друг на друга, нередко у них развивается депрессия, имеющая признаки «взрослой» депрессии. Эмоциональный тип характеризуется печалью, тревожностью, наблюдаются нарушения сна. Некоторые исследователи подчеркивают сходство депрессивных состояний с детским ранним аутизмом.

Личностные  образования включают отношение человека к себе, окружающим людям и предметному миру. Узловым компонентом целостности отношений ребенка ко взрослому, к себе, к предметному миру (Н.Н. Авдеева, И.В. Дубровина, М.Г. Елагина, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская) являются аффективно-личностные связи.

 В младенческом возрасте личностным образованием выступает активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решающей степени зависит от общения ребенка с окружающими его людьми и предметным миром. У ребенка, воспитывающегося в доме ребенка, снижена инициативность, он пассивно относится ко всему окружающему. Дети из семьи характеризуются наличием активности в отношении к окружающему миру и к себе, они инициативны, открыты, доброжелательны к окружающим людям, у них хорошо развита ориентировочная деятельность, они любознательны по отношению к предметному миру, жизнерадостны, требовательны, что свидетельствует о положительном самоощущении в отношении к себе.

 В первом полугодии жизни дети, воспитывающиеся в семье и домах ребенка, различаются по количественным и качественным характеристикам активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру. Основным фактором, влияющим на становление активности, выступает общение ребенка со взрослым, определяющее его отношение к себе, через которое преломляется отношение ко всему окружающему.

Во втором полугодии манипулятивная деятельность начинает занимать значительное место в развитии ребенка и успешность в совершении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. У детей из дома ребенка в первом полугодии жизни наличествует дефицит общения, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром.

 Результаты исследования, проведенного Лисиной и группой ее сотрудников (1986), свидетельствуют о том, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни закладывается предличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру; активная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором — и в результате самостоятельного приобретения опыта в предмето-манипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательной деятельности; определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедленное и неполноценное развитие активности как личностного образования .

К особенностям двигательного развития младенцев относится задержка развития основных двигательных навыков (сидения, ходьбы, ползания) и наличие разнообразных стереотипных движений.  Для младенца характерен ряд навязчивых стереотипных, тупиковых движений: раскачивание тела, удары головой о стенки кроватки. Шпитц А. описывал движения младенцев, напоминающие кататоничесские. Дети становятся пассивны. Задержка моторного развития, пассивной и ограниченной двигательной активности влияет на развитие и формирование «Я» ребенка.

Дефицит общения со взрослым и предметным миром может в некоторой степени компенсироваться в доме ребенка контактом со сверстниками. Известно, что интенсивное и эмоциональное общение со взрослым способствует более раннему формированию у детей умения взаимодействовать друг с другом. У младенцев, находящихся в доме ребенка, присутствуют избирательные отношения со сверстниками, при этом предпочтение отдается активным, подвижным и эмоциональным детям (М.И. Лисина, М.М. Царегородцева, 1986). Данные, полученные в результате некоторых исследований (М.М. Царегородцевой, 1986) показали, что присутствие сверстника не обеспечивает развитие и содержательное наполнение контактов ровесников. Дети, живущие в доме ребенка, предпочитают наблюдать за своими сверстниками, реже проявляют активность по отношению к партнеру, их экспрессивно-мимические средства бедны, если взрослый не определяет контакты детей, не помогает увидеть в другом равное себе существо. Контакты между детьми поднимают эмоциональный тонус и обогащают их новыми впечатлениями, особенно важными для воспитанников дома ребенка.

 Контакты между детьми влияют на их общее психическое развитие. Они служат одним из важных источников развития познавательной деятельности. Присутствие других малышей может побуждать младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности. Контакты с ровесниками — источник дополнительных впечатлений и переживаний детей. Организация взрослым взаимодействия ребенка со сверстниками может выполнять определенную компенсаторную функцию в психическом развитии младенцев.

Ведущей линией психического развития в младенческом возрасте выступает общение ребенка со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоционально- личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрослым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье (Лисина, 1986).

Большинство исследователей полагают, что негативные образования у младенца, находящегося в ситуации депривации, носят в большинстве случаев необратимый характер. К ним относятся: сниженный эмоциональный фон, угасание привязанности ко взрослому и непосредственному личностно и предметно-ориентированному общению, задержка развития коммуникативных средств. Специфика развития детей воспитывающихся  в домах ребенка не имеет фатального характера и может быть скорректирована при специально организованном субъектно ориентированном общении со взрослыми в адекватной возрастному периоду форме. Опыт такой работы имеется и описан в работах как отечественных психологов (Л.Н. Галигузова, И.В. Дубровина, М.И. Лисина, A.M. Прихожан, А.Г. Рузская, Н.Н. Толстых, М.М. Царегородцева), так и зарубежных М. (Винце, Э. Пиклер, К. Хевеши и др.).

Список литературы:

1.Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. СПб.: Питер, 2009.

2.Марцинковская Т.Д., Изотова, Е.И. и др. Детская практическая психология - М.: Гардарики, 2007 г.

3.Царегородцева Л.М. Психологические условия организации контактов младенцев в доме ребенка / Л.М.Царегородцева // Вопросы психологии. — 1987. — № 6.

4.Шпиц Р.А. Поведение депривированных детей /Хрестоматия в 2 т. / Под редакцией В.В. Лебединского и М.К. Бардышевской. Т. II. - М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002.