Возможность использования средств педагогической поддержки в педагогической деятельности по преодолению неуверенности у подростков.
учебно-методическое пособие (7, 8, 9, 10, 11 класс) на тему

Возможность использования средств педагогической поддержки в педагогической деятельности по преодолению неуверенности у подростков.

Понятие «средства» в педагогической энциклопедии трактуются следующим образом:

• Средства обучения - это источники получения знаний, формирование умений.
• Средства воспитания – это педагогически независимый источник социального опыта.        

      Педагогическим средством является то, что оказывает воспитательное воздействие на субъект в процессе движения его к цели.

      Понятие педагогические «средства» употребляется в широком и узком смыслах.

      В узком смысле это может быть любой объект окружающей действительности (предмет, вещь, звук, животные, растения, произведения творчества, события, эпизоды и др.)

     Средства воспитания воздействуют сами по себе, также их целенаправленно может использовать воспитатель.

     Средства выбирают для реализации той или иной воспитательной цели. Выбор средств определяется методом воспитания.

     Анатолий Викторович Мудрик писал «…подлинное воспитание опирается на внутренние силы самой личности, будит их, стимулирует их раскрытие и развитие».

     В традиционной педагогике реализацию целей воспитания и образования называют педагогическим процессом. Систему воспитательных и образовательных средств, характеризующих совместную деятельность педагогов и учащихся, именуют методом воспитания либо методом обучения.

Разделение средств и методов на воспитательные и образовательные весьма условно, а порой даже искусственно, поэтому будем пользоваться в дальнейшем универсальными понятиями "средства воздействия на личность" и "методы воздействия на личность".

В.И. Сластенин предлагает следующую классификацию методов и средств обучения и воспитания.  

1) Методы формирования сознания личности: убеждение, внушение, беседы, лекции, дискуссии, личный пример;

2) Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения: педагогические требования, общественное мнение, приучение,  упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций;

3) Методы стимулирования деятельности и поведения: соревнования, поощрения, наказания, создание ситуации успеха.

Основные средства:

1) Слово: живое слово, аудио запись, печатное слово.

2) Образ: иллюстрации, макеты, видео продукция, натуральные объекты.

3) Орудия и приспособления: здания, мебель, оборудование ЭВМ, аудио- видео техника, лабораторно - техническое оборудование, материалы, инструменты.

      Автор особое место уделяет средствам, так как от выбора средств во многом зависит и сам результат.

      В традиционной системе воспитания, утверждает Т.Г. Русакова, реакция педагогов на проблемы школьников имеет, в основном, стихийный, ситуативный характер.

     Учителя в большинстве случаев реагируют только на внешне проявляющиеся действия и поступки учеников и выступают, как правило, в роли «скорой помощи»: наказание драчунов, наставления по поводу внешнего вида, манер, вызов родителей, жалобы классному руководителю.

Такого рода деятельность педагога грешит односторонностью, как правило, носит характер вмешательства. Мотивы учителя, на первый взгляд, вполне благородны: забота о жизни и здоровье ребенка, желание научить его общаться, получать знания. Но средства и формы помощи при этом не всегда адекватны намерениям и часто выливается в назидание, приказ, угрозу, что может вызвать лишь ответную грубость, неподчинение или лень, апатию.

Помощь, проявляющаяся как вмешательство, исключает активное участие другого субъекта взаимодействия (ребенка) и потому непродуктивна. Внутренний конфликт, душевная рана, вызвавшие к жизни то или иное детское ЧП, как правило, игнорируются, педагогом. В результате у ребенка возникает потребность защититься от учителя, приспособиться к ситуации, спрятав подальше свое «я».

Вот почему педагогическая система, ориентированная на ребенка, имеет дело не только с внешними проявлениями, но и с его внутренними мотивами, устремлениями, потребностями.

Задача педагога состоит в нахождении средств и способов, позволяющих ребенку раскрыть личностный потенциал, а для этого понять проблемы ребенка, не навязывая ему свое их видение.

Вот почему процесс воспитания в современной школе может и должен  быть инструментирован как процесс стимулирования  саморазвития личности школьника: «У всякого человека бывает два воспитания: одно, которое ему дают другие, и другое, более важное, которое он дает себе сам» (Э.Гибсон).

 Нам близка и понятна точка зрения П.Ф. Каптерева: человек начинается с саморазвития, а не с воспитания. Воспитание присоединяется к саморазвитию и может действовать только по его образцу и подобию. В этом случае школа есть ни, что иное, как применение к детям начал саморазвития. Вся сущность школьного образования и воспитания заключается в саморазвитии, самообразовании, самовоспитании. Внешняя природа, как и вся жизнь, дает организму человека лишь побуждения и материал для деятельности, но сама деятельность -  только его собственная. И все, что есть в душе результат его Самодеятельности.

Педагогический процесс в современной школе должен быть ориентирован на личностный подход – «последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия». В современной образовательной ситуации особую актуальность приобретают средства педагогической поддержки, так как  они ориентированы на активность самого ребенка в преодолении разного рода препятствий, а значит способствуют его саморазвитию. Средства педагогической поддержки полностью основываются на обращении к внутренним силам и способностям ребенка и его Самопроцессом, проявляемым в действии (самопознание, самооценка, саморазвитие, самовоспитание, самоактуализация, самореализация).                                        

         В словаре В. Даля слово «поддержка» поясняется как действие глагола «поддерживать»:

«поддерживать» - служить подпорой для крепости (опорной точкой, надеждой, убежищем);

подставкой – всем, что поддерживает тяжесть;

укрепой – всем, что придает крепость, прочность, силу.

Другими словами, это действие, которое не дает прекратиться тому, что движется – находится в динамике.    

Изучение и анализ литературы позволяет говорить о том, что идея поддержки, вызрела на протяжении нескольких столетий.

          Идеи педагогики поддержки стали интенсивно  разрабатываться в нашей стране со второй половины 80-х гг. ХХ в. и оформились в целостную концепцию  «педагогической поддержки»,  созданной к середине 90-х гг. О.С. Газманом (1936–1996) и группой его сотрудников (Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфиным, Т.В. Анохиной и др.). Педагогическая поддержка рассматривается ее теоретиками как образовательная деятельность, которую должны осуществлять специально подготовленные люди. К их числу они относят освобожденных классных воспитателей, а также социальных педагогов.

      В основе педагогической деятельности лежат принципы философии центрированной на ребенке - вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я, учет феноменального опыта ребенка и уважительное к нему  отношение. Эти  принципы лежат в основе разработанных и описанных К. Роджерсом условий, облегчающих реализацию внутренних источников роста ребенка. Эти условия:

1. Естественность,  подлинность,  искренность  педагога  в  выражении   своих чувств, способность его "быть самим  собой";

2. Теплая  забота  и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания;

3. Эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка.

     Научная идея и научное понятие педагогической поддержки как педагогической помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, учением, отношениями, жизненным самоопределением, были сформулированы в 1995 г. Олегом Семеновичем Газманом. Формулируя идеологию педагогической поддержки, Олег Семенович вбирал опыт всей педагогики и особенно научные подходы, и опыт образовательной практики 80 – 90-х годов.

     В своей книге «От авторитарной педагогике к педагогике свободы он писал: «…  Ребенок, взрослея, просто живет, действует, играет, общается, что-то узнает, бегает с мячом, участвует в конкурсах, спектаклях, смотрит фильмы, не задумываясь над тем, что это дает для его развития. Ребенок действует - сам. Развивается - сам.  Условия для такого развития дает обучение, воспитание, дополнительное образование и свободная деятельность в сфере досуга. Подросток собирает все накопленное, чтобы создать себя, построить собственное Я, сохранить его, чтобы – уже сознательно – развивать себя. Он выбирает кружок, секцию, студию, друзей целенаправленно: для физического, творческого или социального саморазвития. Развитие, не сводится к обучению и воспитанию. Собирая все внешние влияния, человек совершает качественно новый акт: с возрастом сам формирует жизненные принципы и цели и активно действует – не по внешним стимулам, а по внутреннему побуждению. Действует, но не без проблем. Все успехи и трудности, которые он переживает, становятся актом его самосознания. Если он справляется с проблемами – хорошо. Если нет – человеку надо помочь. Тут и вступает в силу педагогическая поддержка.…».

            Олег Семенович Газман считал, что педагогика свободы,- это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку к образованию через «научение» его свободе выбора. Свобода является ведущей антропологической констатой гуманистического мировоззрения  и практики, и ставит задачу помощи ребенку  как субъекту свободного  сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности), свободного поведения (жизнедеятельности).

            Он различал два подхода  к понятию «свобода»:

1. Как свобода воли (внутренняя свобода субъекта): «хочу» (потребности, интересы), «могу» (творческая способность деятельности), «надо» (моральный закон в себе);

2. Как условие для самовоплощения свободы развития личности (саморазвитие).

     «Современное гуманистическое представление о человеке, - утверждал он, - предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного).

            Ключевой характеристикой этого третьего измерения является свободоспособность – способность к автономному нонконформистскому существованию, способность самостоятельно, независимо (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить свою судьбу, отношения с миром, реализовать самостоятельно познанное жизненное предназначение, осуществляя собственный, индивидуальный (особый) выбор».

Предметом педагогической поддержки, является процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Ключевые слова воспитания:

 --- проблема педагога как представителя государства, общества, поскольку это ему надо приобщить  ребенка  к должному.  

Ключевые слова педагогической поддержки:

--- проблема ребенка.

      Если у самого ребенка возникает желание приобщиться к чему-то, и у него возникают трудности – вступает в силу педагогическая поддержка. Педагогическая поддержка выступает как часть целого – образования наряду сего другими составляющими: обучением и воспитанием.

  О.С. Газманом сформулированы основные принципы обеспечения педагогической поддержки:

- согласие ребенка на помощь и поддержку;

- опора на наличные силы и потенциальные возможности личности;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать       препятствия;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность (анонимность);

- доброжелательность и безоценочность;

-  безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

-  реализация принципа «Не навреди»;

-   рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату.

       Тема поддержки ребенка, становления его субъектной позиции, оказания помощи в решении его проблем и саморазвития рассматривается          соратниками и учениками О.С.Газмана (В.П. Бедерханова, Т.Фролова, Т.Анохина, С.Л. Чернер, И.И. Зарецкая, Н.Михайлова, С.М. Юсфин).

 В логике   исследований ученых актуальными вопросами являются:

1. помощь и поддержка подростка в самоопределении

      По мнению авторов, помочь ребенку самоопределится – это значит сформировать у него внутреннюю готовность и потребность самостоятельно, осознанно и добровольно намечать, корректировать, выбирать пути реализации перспектив своего развития: личностного, жизненного, профессионального.

     Самоопределение - рассматривается как процесс развития мотивационно-потребностной сферы, мировоззренческих установок, индивидуальных способностей и свойств личности, необходимых для наиболее полной самореализации и сознательного выбора социальных ролей.

2. оказание ребенку превентивной и оперативной помощи в решении   индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, в принятии школьных правил.  

     Поле педагогической поддержки расширяется по сравнению с полем воспитательного воздействия, так как самопознание школьников становится все целенаправленнее, тем более активнее, чем больше трудностей и проблем возникает на их пути. Некоторые исследователи (в частности Н. Крылова)  относят педагогическую поддержку к иной культуре воспитания, вырастающей из внутренней свободы, творчества, демократизма и гуманизма взаимоотношений  взрослого и ребенка-подростка.  

          Педагогическая деятельность в данной логике приобретает специфические особенности   педагогической поддержки.               

В своей работе мы будем понимать под педагогической поддержкой,  особый способ взаимодействия педагогов  и учащихся, при котором первые оказывают содействие вторым в решении ими личностно – значимых проблем.

     Рассмотрим, какие средства педагогической поддержки способствуют преодолению неуверенности у подростков.         

     Реализация идей поддержки, ставит перед педагогом проблему выбора из многообразия педагогических средств тех, которые адекватны конкретной ситуации развития ребенка. Такой выбор может быть обоснован с точки зрения последовательности педагогических действий по поддержке ребенка. Так Т.В. Анохина обосновала следующие этапы педагогической  поддержки ребенка:  

 Диагностический - (фиксация факта, сигнал проблемности, установление контакта с ребенком, вербализация постановки проблемы (проговаривание ее самим ребенком), совместная оценка проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка).

Поисковый - (организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы, трудности; взгляд на ситуацию со стороны (прием «глазами ребенка»).

Договорный – (проектирование действий педагога и ребенка (разделение функций и ответственности по решению проблемы), налаживание договорных отношений и заключение договора в любой форме.

Деятельностный:

- действует сам ребенок: со стороны педагога – одобрение его действий. стимулирование. обращение внимания на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы;

- действует сам педагог: координация действий специалистов в школе и вне ее, прямая безотлагательная помощь ребенку, подстановка себя вместо ребенка.

Рефлексивный – совместное с ребенком обсуждение успехов и неудач предыдущих этапов деятельности, констатация факта разрешимости проблемы или переформулирование затруднения, осмысление ребенком и педагогом нового опыта жизнедеятельности.                

      Их смысл состоит в последовательном решении ряда задач. Познав подлинные мотивы и актуальные интересы ребенка, педагог стремится создать условия, в которых воспитанник сам мог определить цели, к которым он хотел бы двигаться.

       Специфика педагогической деятельности на каждом из выделенных этапов определяется конкретными задачами, которые в зависимости от возраста и ситуации, позволяют варьировать средствами педагогической поддержки.

К числу основных средств педагогической поддержки исследователи (Е.А., Александрова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н., Михайлова, С.М. Юсфин) относят особые тактики: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие», позволяющие проектировать и осуществлять педагогическую деятельность, исходя из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения, отношения ребенка и окружающих   людей к проблеме;

       По мнению Н.Н. Михайловой, С.М. Юсфина выделенные тактики способствуют целостной реализации концепции педагогической поддержки.  

       Концептуальная модель решает свои специфические задачи через ее конкретные тактики. Педагог проектирует и реализует определенную тактику, исходящую из характера проблемы, обстоятельств ее возникновения, отношения ребенка и окружающих его людей к проблеме ребенка.

        При решении конкретной проблемной ситуации, педагог использует одну из тактик или сочетает несколько, следуя развитию ситуации. Нередко педагог довольно длительное время, решая различные проблемы, придерживается какой-то одной тактики, поскольку она содержит достаточно условий для освоения ребенком определенных познаний и необходимого уровня самостоятельных действий. Умение пользоваться тактиками позволяет педагогу быть гибким и мобильным, оказывая поддержку ребенку в конкретной ситуации, при этом насколько возможно делая ее образовательной).

     Каждая из тактик требует от педагога умения занимать определенные позиции и осуществлять определенные действия.

Названия тактик — «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» — отражают конкретный смысл, который приобретает педагогическая поддержка в зависимости от решаемой задачи. (см. рис.1.1.)  

Рис. 1.1.

        1. Тактика «защиты» используется в ситуации, когда по тем или иным обстоятельствам ребенок становится «белой вороной», «гадким утенком», «не таким, как все», вызывающим раздражение окружающих.

Кредо тактики «защиты»: ребенок не должен оставаться жертвой обстоятельств.

Педагог, используя тактику «защиты»:

а)        через позицию «педагогической адвокатуры» защищает ребенка
от негативных обстоятельств, блокирующих его активность и развитие;

б)        через позицию «буфера» смягчает негативные обстоятельства;

в)        развивает в ребенке способности избавляться от страха перед обстоятельствами.

     «Защита» необходима тогда, когда в результате чьих-то действий ребенок становится жертвой обстоятельств, т. е. находится в ситуации, когда его активность или блокирована извне, или заранее кем-то оценивается как неуспешная. Такая ситуация содержит в себе реальную угрозу развитию достоинства ребенка.

     Тактика «защиты» (насколько это оказывается возможным в конкретной ситуации) разблокирует обстоятельства реальной угрозы, позволяя осуществлять дальнейшие действия, связанные с тактикой «помощи».

     Педагог, защищающий ребенка, занимает позицию «педагогической адвокатуры». Суть данной позиции в том, что «адвокат» согласен с ребенком, который в ситуации явной неуспешности заявляет: «Я не виновен в этом. Я хочу быть в жизни успешным, и в этом я такой же человек, как все!»

      Поэтому «адвокат» защищает право ребенка: быть успешным; не уметь делать то, что умеют делать все; право на поиск, пробу и ошибку; право отстаивать свое достоинство; право на защиту своих прав.

     Тактика «защиты» оказывается необходимой каждому ребенку, столкнувшемуся с неблагоприятными обстоятельствами, представляющими угрозу для его нормального взросления и развития в рамках образовательного процесса.

2. Тактика «помощи» рассчитана на детей, которые самоблокируют свою активность, поскольку не в состоянии заблокировать свой страх перед внешней оценкой. Тактика «помощи» рассчитана на то, чтобы ребенок обязательно попробовал разблокировать свою активность и начал действовать. Но для того чтобы он сделал это добровольно, ему необходимо «узнать вкус успеха». Педагог должен помочь ребенку обязательно удовлетворить эту потребность.

Кредо «помощи»: ребенок многое может делать сам для себя, если будет активен в решении своей проблемы. Нужно помочь ему убедиться в этом.

      Образовательный эффект тактики «помощи» состоит в том, что ребенок, столкнувшись с проблемой, ощущал себя незнающим, «хуже всех», а совершив самостоятельные действия, обрел опыт нового самоощущения: «Я не хуже других. Я могу быть таким же успешным, как и другие. Все видели, как я сам успешно справился с задачей».

     Тактика «помощи» направлена на вывод ребенка из состояния «жертвы обстоятельств» в позицию «встречи с проблемой». Для эффективной и безопасной для ребенка организации тактики «помощи» необходимо, чтобы ее опережала тактика «защиты», освобождающая «безопасное пространство» для пробы ребенком своих сил.

     Тактика «помощи» выстраивается как целенаправленная педагогическая деятельность, создающая в конкретной ситуации условия для успешной самореализации ребенка.

3. Тактика «содействия» направлена на создание условий для ответственного выбора ребенка.

Кредо тактики «содействия»: ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ребенку в преодолении страха перед неизвестным.

      Педагог, целенаправленно создавая условия для развития способностей ребенка совершать выбор, содействует расширению его субъектного опыта.

      Недооценка педагогами значимости процесса самоопределения как условия, в котором ребенок наращивает способности ответственно осуществлять выбор, приводит к тому, что взрослые совершают незаметную подмену «свободы выбора» «необходимостью выбора».

      Свобода выбора состоит в том, что ребенок, осознанно выделяя предмет выбора, сам решает: выбирать это или нет.

       Реализуя тактику «содействия», педагог в качестве главной образовательной ценности сохраняет для ребенка условия, при которых он познает истинный смысл самоопределения как свободы и ответственности за собственный выбор.

      Педагога, использующего тактику «содействия», отличает то, что он «не работает на будущее ребенка», «не определяет его будущее», он реально создает условия для того, чтобы ребенок, поспешая в будущее, в меру способности строил свое настоящее и управлял им. Не учился умозрительно фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом постепенно осознавал, что своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.

Тактика «содействия» развивает критические, аналитические способности ребенка; помогает ему понять, что проблема всегда имеет как минимум два варианта решения, и именно поэтому нельзя обойтись без выбора — способа выражения своего свободного волеизъявления. Отсутствие давления извне не только создает для ребенка ситуацию выбора в условиях свободы, но и делает необходимым для него определять, в чем состоит суть его ответственности за совершенный выбор.

Педагог занимает в тактике «содействия» позицию «рефлексивного зеркала» ребенка:

• Воспроизводит его ответы, как это делает эхо, тем самым обеспечивает ребенку возможность услышать самого себя «со стороны».
• Использует инверсию (перестановку, преобразование) как средство возвращения ребенку противоречий, содержащихся в его намерениях (утверждениях, аргументации и т. д.), которые ребенок не заметил или не захотел принимать во внимание.
• Организует обратную связь (отражение), используя визуальную фиксацию положений, которые высказывает ребенок (с помощью простых схем «изображает» логику высказывания).

4. Тактика взаимодействия направлена на развитие способностей ребенка, решать проблемы в совместной деятельности.

Кредо тактики «взаимодействия»: договор — это испытание свободой и ответственностью.

Образовательный эффект тактики «взаимодействия» состоит прежде всего в том, что ребенок обретает опыт проектирования совместной деятельности. Взрослый при этом может продемонстрировать ребенку различные способы, которые помогают ему и ребенку становиться более эффективными и успешными в своей совместной деятельности. У педагога создается уникальная ситуация «вживлять» в естественную ткань развития ситуации культурные формы организации и управления ею.

Педагог через договор создает условия для освоения ребенком решения собственной проблемы путем проектирования целостной деятельности. В этой ситуации ребенок от начала до конца проходит путь субъекта решения собственной проблемы, от определения ее сути и постановки целей до рефлексии деятельности и оценки ее результатов. Причем договорные обязательства позволяют выделить долю участия каждого партнера и оценить его личный вклад в общее дело. Таким образом, ребенок получает возможность для самопознания и самоанализа.

Педагог через процедуры, связанные с договором, создает для ребенка условия овладения логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности.

Договор — это всегда выбор как минимум двух людей, построенный на расширении одних возможностей и ограничении других. Расширению подлежат общие интересы, ограничению — попытки одной стороны необоснованно расширить свои претензии за счет ограничения прав другой стороны.

Эта закономерность действует и в договоре, заключенном между педагогом и ребенком. Следует учесть, что договор будет эффективен, если:

Для педагога и ребенка договор является возможностью объединить их интересы и усилия и направить их на разрешение проблем ребенка;

• Оба видят друг в друге желанных партнеров по взаимодействию.
• Между педагогом и ребенком существуют доверительные и открытые отношения.
• Они готовы к совместному исследованию проблемы.
• Совместных сил ребенка и педагога (знаний, умений, ресурсов) достаточно для решения проблемы (или для привлечения к ней новых сил).

Отношение ребенка к себе как к субъекту собственной проблемы, понимающему, что он обладает правом свободного выбора, обязательно Должно быть зафиксировано в его сознании через принцип: ребенок сам выбирает себе партнера по договору, тем самым он берет на себя ответственность не нарушать принятых при совместном обсуждении договоренностей.

Вот почему педагог может предлагать ребенку «защиту», «помощь», «содействие», но он должен воздержаться от того, чтобы первым предлагать ребенку вступить с ним в договорные отношения. Педагог обязан предоставить свободу (и ответственность) ребенку — выбирать или нет педагога доверенным лицом.

В образовательном договоре педагог избирается ребенком в качестве доверенного лица, которому ребенок готов открыть не только свои сильные, но и слабые стороны. Именно на усиление своих слабых сторон рассчитывает ребенок, доверяя педагогу свои проблемы и запрашивая его помощи.

Специфика договора между ребенком и педагогом в образовании состоит в позиции педагога, которую он занимает в этом процессе. Педагог, с одной стороны, действует наравне с ребенком по всем правилам и обязательствам, которые они установили и согласовали друг с другом, преследуя, как и ребенок, цель — эффективно разрешить ситуацию. Но, с другой стороны, педагог, будучи профессионалом, имеет свою «сверхцель» — создание необходимых условий для целостного образования ребенка.

Исходя из этих задач, педагог использует договор в качестве особой образовательной технологии, включающей в себя различные виды договорного взаимодействия: «Договор на условиях ребенка», «Договор на условиях педагога», «Договор-компромисс», «Договор-сотрудничество».

Соотнесем особенности рассмотренных тактик в таблице 1.1.

Таблица 1.1. Особенности тактик педагогической поддержки

Рассмотрение особенностей и основных тактик педагогической поддержки позволяет выявить их возможности в преодолении неуверенности у подростков.

Проанализируем, каким образом тактики педагогической поддержки могут влиять на преодоление неуверенности у подростков.

На наш взгляд, тактики педагогической поддержки способствуют:

1. профилактике первичных причин, приводящих к хронической неуспешности подростка;  
2. решению актуальных проблем подростка
3. преодоление синдром неудачника  
4. развитию уверенности подростка в успешности собственных результатов

       Для преодоления неуверенности подростка в процессе осуществления педагогической поддержки необходимо ориентироваться на:

• объективный жизненный успех, статус  
• субъективную позитивную оценку результатов собственных действий
• оценку со стороны значимых людей.
• позитивную оценку наличия, "качества" и эффективности собственных навыков и способностей, которые определяют социальную смелость в постановке новых целей и определении задач, а также инициативу, с которой человек берется за их выполнение.

Тактика защиты позволяет повысить самооценку ребенка. Когда ребенок испытывает неуверенность, когда у него огромное количество жизненных проблем, то он автоматически начинает оценивать себя как беспомощного и слабого человека. В процессе встречи с педагогом, который выступает в качестве адвоката и защищает ребенка от наиболее сложных проблем, ребенок начинает обретать уверенность. Но здесь, как отмечает О.С. Газман, важно не подменить тактику защиты «чрезмерной опекой». Защищая ребенка, педагог создает условия для его самореабилитации, связанной со способностью восстанавливаться после неудач. В процессе самореабилитации важную роль играет самооценка. Только уверенный в себе человек, оценивающий себя как сильного, самостоятельного, способно на многое, сможет преодолеть ту депрессию, которая возникает у каждого при неудаче. Если в процессе защиты педагог:

• Поможет ребенку найти и оценить его сильные стороны.
• Обучит ребенка навыкам самозащиты
• Создаст условия для положительного отношения к возникающим проблемам как средству саморазвития, то это создаст условия для разблокирования активности самого ребенка в решении важной проблемы.

    Основой для использования тактики защиты является совместное с ребенком размышление о его желаниях, возможностях и проблемах.

Очень важно является построение и осознание ребенком пространства своих проблем. На основе выявленного проблемного пространства очень важно выявить пути решения проблем, исходя из возможностей ребенка. В целом можно выделить в качестве одного из первых этапов тактики защиты этап, связанный с повышением самооценки ребенка как индивидуальности, субъекта, личности.

Тактика помощи направлена на активизацию деятельности человека. Низкий уровень активности ребенка очень часто связан с неудачами в деятельности и отсутствием осознанных целей. И наоборот, успешный ребенок высоко оценивает свои возможности и способности и на их основе грамотно ставит цели своей деятельности. Чем чаще мы будем создавать ребенку состояние успеха, чем активнее будет идти процесс самореализации, тем сильнее будет развиваться самооценка ребенка. Для преодоления неуверенности с помощью тактики помощи особое внимание обращается:

• На осознание ребенком своих потребностей, желаний, и устремлений.
• На осознанную постановку цели и определение оптимального пути ее достижения.
• На регулярный анализ и разбор неудачных действий.
• На определение идеала, которому хотел бы стремиться ребенок.

Тактика содействия позволяет создавать условия для самоопределения и осознанного выбора ребенка. Без уверенности ребенка в успешности результатов своей деятельности осуществить выбор невозможно. Это связано с тем, что в процессе выбора необходимо оценить последствия того или иного варианта решения.  Подросток неуверенный боится совершать выбор, боится ошибиться.

Отметим, что, используя тактику содействия, в процессе преодоления неуверенности подростком следует обратить внимание:

• На создание ситуаций выбора, связанных с желаниями и потребностями ребенка.
• На выбор базовых жизненных смыслов и ценностей.
• На подробный разбор последствий каждого варианта действий.
• На предоставление ребенку права на ошибку, повторную попытку, проверку собственного варианта действий.

Тактика содействия, на наш взгляд наиболее продуктивна в ситуации, когда у подростка уже появился успешный опыт решения жизненно важных проблем.  

Тактика взаимодействия направлена на обеспечение успешного взаимодействия ребенка с окружающим его миром и людьми. Основой данной тактики является договор. Договор позволяет определить степень участия и ответственности в решении проблем, как подростка, так и взрослого. Для подростка договор приобретает образовательную значимость, так как позволяет осваивать способы взаимодействия с миром и людьми. Для развития уверенности подростка целесообразно использовать в педагогической деятельности:

 - договор на условиях педагога: становится актуальным в ситуации, когда ребенок затрудняется самостоятельно выбирать вариант решения проблемы, позволяет ребенку учиться у педагога конструировать варианты решения проблемы, но за ним остается свобода выбора в принятии или отвержении чужого опыта.

- договор-компромисс: появляется после обретения успешного договорного опыта совместной деятельности; ребенок сам пытается соотнести цели и интересы, условия и обязательства свои и педагога; позволяет развивать способность восприятия себя и другого как равноправных партнеров.

• договор-сотрудничество: характеризуется осознанной потребностью ребенка идти на риск в решении проблемы, принимая полную ответственность за ее разрешение и возможные последствия; вместе с тем, ребенок осознает недостаточность в конкретных знаниях и умениях; возникает необходимость в помощи взрослого на основе сотрудничества.