Семья "группы риска" как социально-педагогическая проблема современного общества
статья на тему

Семья «группы риска»,

как социально-педагогическая проблема

Семья, как уже отмечалось – первичная ячейка социализации ребенка, именно в ней закладываются основы его будущих мировоззрении, взглядов, традиции. Именно от семьи зависит, чтобы родившаяся «звезда» не стала падающей или гаснущей. Взаимоотношения семьи и школы неразрывно связаны между собой.  На протяжении длительного времени, а точнее всего времени существования такого института, как школа, шло взаимодействие.. Ещё в XIX веке В.В. Розанов предупреждал нас о том, что образование «в правильных своих формах есть высший для человека дар истории, но дар, могущий стать в своей неправильности истинным его несчастьем (7, 185)».

Из нашего сознания, индивидуального и общественного, постепенно уходит понимание, что семья — не только «ячейка» общества, но также и «первичное лоно человеческой культуры», и «живая лаборатория человеческих судеб», и «духовный очаг», и школа «духовно-религиозной, национальной и отеческой традиции(7, 186)», и институт первоначального воспитания единения и общежития, авторитета и дисциплины. Школа, призванная заложить в человека основы духовного и нравственного опыта, воспитать в нём качества личности, необходимые для жизни в современных условиях, в своей повседневной практике отходит от выполнения этой высокой миссии, отдавая приоритеты обучению в ущерб воспитательной работе с учащимися.

В этой тревожной ситуации необходимо рассмотреть проблему воспитания учащихся в контексте истории. «Каждое время имеет, в сущности, ту школу, которую оно заслуживает», — заметил В.В. Розанов (7, 185). Это утверждение актуально и сегодня.

В опубликованной в XIX веке переписи московского студенчества содержались следующие данные. Большинство опрошенных студентов принадлежали к интеллигентным семьям — у 60% отцы получили образование не ниже среднего. На вопрос, имела ли семья влияние на выработку этических идеалов, эстетических вкусов, чувства товарищества, 56% опрошенных отвергли влияние семьи и только 44% признали ее наличность. На вопрос, имела ли семья влияние на выработку определённого мировоззрения, 58% дали ответ отрицательный, 42% — положительный. Три четверти студентов указали, что семья совершенно не руководила их чтением, а из четверти признавших наличность такого руководства 73% отметили, что это было лишь в детском возрасте. И только у 172 студентов из 2094 опрошенных семья руководила чтением и в юношеском возрасте (7, 185).

Результат не заставил себя ждать. Сбылись пророческие слова Н.А. Некрасова: «...И порвалася цепь великая, хлестнув одним концом по барину, другим по мужику(7, 186)». Семейные устои изначально играли существенную роль в усилении асоциальных настроений школьников. Русская школа конца XIX — начала XX в. систематически выслушивала многочисленные обвинения со стороны общества. Педагоги довольно часто говорили об отсутствии единства между школой и семьёй, о безразличном отношении родителей к задачам воспитания, отмечали враждебное отношение семьи учебно-воспитательному строю образовательных учреждений. Вследствие этого у большинства учеников бессознательно вырабатывался узкопрактический, даже меркантильный взгляд на школу, где не было места для радостного ощущения высоких духовных плодов образования и для их самодеятельного поиска. Обучение в глазах ученика получало характер отбывания тяжёлой повинности ради получения аттестата.

В обширной области образовательного пространства, охватывающей физическое развитие, гигиенические навыки, дисциплину, семейные влияния нередко носили прямо отрицательный характер. Особенно сложное положение складывалось в отдалённых уездных городах. Во многих случаях семья не только не поддерживала благотворное влияние школы, но скорее действовала разрушительно. Многие из родителей «были далеки от знания элементарных правил гигиены, не могли понять этих требований школы». Отмечалось, что среди ученических недостатков было немало, имеющих свой источник и постоянное подпитывание в семейной обстановке. «Изнеженность, леность, нервозность, наклонность к чувственным удовольствиям, распущенность вообще, наклонность к жестокости и прочее — это ли не яркое отображение ненормальности нашей семьи? Борьба с ними в школе затруднительна не только потому, что они уже глубоко пустили корни в душе ребёнка, но и потому, что непрерывно поддерживаются той же семьёй. И только при содействии самой семьи возможна действительная борьба с ними».

Руководители гимназий констатировали такое ненормальное, даже враждебное отношение семьи к работникам школы. В.Г. Комарницкий, А.И. Шестов и другие отмечали, что «семья смотрит на воспитателя, прежде всего, как на представителя школьной администрации, да ещё, пожалуй, такой, которая, по мнению некоторых, совсем не имеет в виду интересов детей, а жаждет лишь предлога к их наказанию... Во многих конфликтах (по мнению родителей) виновата многострадальная школа с её «сухими, чёрствыми педагогами», нисколько не считающимися с «прекрасными» качествами их ребёнка(7, 186)…».

Проблемой для школы стало и то, что «значительные родители» требовали снисхождений для своих детей и прибегали к воздействию «сильных мира», в борьбе с которыми и учитель, и директор были совершенно бессильны. Русские педагоги отмечают, что как «в магазины являлись мамаши, папаши, дядюшки и тётушки для приобретения в подарок своим детям и племянникам подстрочников, решений задач, сборников тем, готовых сочинений и т.д.». Существование такой литературы поддерживалось родителями под видом «учебных пособий», ничего общего с ней не имевших (7, 187).

Одной из причин этого была та, что семья не имела законных путей и возможностей влиять на организацию школы. Правильного, систематически действующего органа для своего представительства в школе у семьи не было. Правда, в то время действовали родительские комитеты. Однако их официальная и строго определённая деятельность не удовлетворяла ни семью, ни школу. «В самом деле, какое значение может иметь родительский комитет, если только счастливая и крайне редкая случайность, собравшая на заседание в самом начале учебного года три четверти родителей, не знающих друг друга, поможет организовать комитет из случайных, ни школе, ни обществу неведомых людей, или если вся деятельность в течение года сведётся к одному заседанию с массой речей и полным отсутствием действительной помощи школе (7, 186)». К тому же пределы возможностей родительских комитетов ограничивались только материальной помощью школе.

Вторая причина отсутствия плодотворных отношений между школой и семьёй заключалась в невысоком общем культурном уровне русского общества и, в частности, в слабости развития педагогического просвещения. «Согласованности в действиях школы и семьи нет и ещё долго не может быть, ибо семья ещё очень некультурна в смысле понимания педагогических воздействий».

Вследствие указанных обстоятельств школа и семья по-разному смотрели на цель образования. Первая истолковывала её преимущественно в идеалистическом направлении, очень отвлечённо, а вторая понимала эту цель главным образом утилитарно, с точки зрения материальных прав и преимуществ.

Не отличаясь высотой педагогического понимания и не имея в своём распоряжении достаточного количества материальных, образовательных и педагогических средств, русская семья, в массе своей, постоянно стремилась переложить ответственность воспитания детей на школу и совершенно забывала, что эта задача непосильна только для школы, недостижима и для единоличных усилий семьи. Русские педагоги настаивали на необходимости поднятия культурного уровня семьи и на совершенствовании педагогических идеалов в семье.

Исторический опыт подсказывает следующее: помнить, что образование — историко-культурный феномен, который развивается во времени и в пространстве, что это средоточие, условие и показатель духовного состояния и развития нации. Помнить, что семья — это основа родового строительства нации. Понимать, что без взаимодействия этих социальных институтов — семьи и школы — не может быть осуществлено воспитание человека как субъекта культурно-исторического процесса, отражающего в себе исторический разум, культуру человечества, чувствующего свою ответственность перед будущим, зависящим от его действий в настоящем.

Разумеется, что солидарность семьи и школы в то же время предполагает педагогическую компетентность, устойчивость в идеалах, добросовестность, энергию и любовь к делу обеих заинтересованных сторон. Правильная организация учебно-воспитательного процесса требует напряжённой, серьёзной, проникнутой глубоким взаимным пониманием и сочувствием совместной работы семьи и школы. Это единение может быть достигнуто лишь на основе стремления школы и общества привести школьное дело в соответствие с требованиями теоретической педагогики. Иначе нельзя достигнуть положительных результатов в образовании, поскольку не будет объективного критерия, примиряющего взгляды семьи и школы. У современной школы была и будет существовать проблема взаимодействия в системе «ученик – учитель - родитель» ибо само общество дает подпитку для этого, да и государство своими реформами «простимулировало»  рост появления так называемых семей «группы риска».

Понятие семьи «группы риска». Семья для маленького человечка это оплот его спокойствия и благополучия, где он получает первые уроки жизни, где на протяжении основного отрезка его жизни происходит социализация. Однако все это перечеркивается, когда на первый план выходит неблагополучие, выраженное в том или ином признаке. Сделаем попытку рассмотреть несколько определений семьи и вывести понятие семьи «группы риска», обозначив ее проблемы, заботы и чаяния.

Социальная педагогика под семьей понимает  основанную на браке и кровном родстве малую группу, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью, в которой вырабатывается  совокупность норм, санкции и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями, детьми между собой (58, 345).

Семья это также сложная, многофункциональная система, выполняющая ряд взаимосвязанных функции. В частности под функциями семьи понимается способ проявления активности жизнедеятельности ее членов.  Функции семьи, по мнению педагогов и социологов, заключаются в экономических, хозяйственно-бытовых, реактивных, репродуктивных, воспитательных воздействиях и взаимодействиях. По Т. Ф. Ефремовой семья – это группа близких родственников, живущих вместе. Таким образом, можно приводить множество синонимичных определений семьи, обозначающих, прежде всего взаимодействие и сотрудничество ее членов. Несколько иначе ситуация в семьях «группы риска», или маргинальных, неблагополучных, асоциальных семьях(64, 163).

Под семьей «группы риска» понимается семья с низким материальным достатком, низкой педагогической культурой, асоциальным образом жизни.

Проблемы семьи «группы риска» определяются, прежде всего, общегосударственными проблемами, в частности  не только низким экономическим уровнем жизни, но неустойчивостью  относительно своего будущего и своих детей, а также проводимой социальной политикой государства. К тому же стоит отметить, что отсутствие уверенности в завтрашнем дне, личная неустроенность, безработица, толкают современную семью в асоциальный круг, со всеми вытекающими последствиями. Это не только семьи, где родители злоупотребляют спиртным, но и семьи с авторитарным стилем воспитания или полным безразличием к своим детям, а также семьи, где дети своего рода рабы, «золушки».

Почему так происходит? Ответ на этот вопрос одинаково прост и сложен. Прост, потому, что все беды можно переложить на государство, на общество; сложен, так как, перекладывая вину за случившееся на других, проблемы не решить, поэтому, прежде всего причины неблагополучия необходимо искать в каждой семье индивидуально. Список причин, ведущих к неблагополучию, этим далеко не ограничивается, ведь каждая семья по своему индивидуальна, обладает своим психологическим климатом, и своей же, присущей только ей способностью противостоять трудностям современной жизни.  На основе вышеизложенного попытаемся обобщить классификацию семей, исходя из существующих причин неблагополучия.

Классификация семей «группы риска». Семья в классификаторе социального педагога имеет несколько значении: это и ячейка общества,  и малая группа, и объединение людей, основанное на кровном родстве или брачных узах. Стоит, однако, отметить, что особое значение в социально-педагогической деятельности занимают семьи «группы риска». Над классификацией данной группы семей работают много известных педагогов, ученых, и каждый предлагает что-то свое, основываясь на личном профессиональном опыте, на особенностях своего региона. Например, А. Иванцова предлагает классификацию семей, основываясь на трех позициях – ассоциальность;  педагогическая культура и педагогическая запущенность, безнадзорность и беспризорность. Соответственно она выделяет: семьи с безответственным отношением к воспитанию детей, где положение осложняется аморальным поведением и образом жизни родителей; семьи с низкой педагогической культурой родителей, которые допускают ошибки в выборе средств, методов и форм работы с детьми, родители не могут установить правильный стиль и тон взаимоотношений с детьми; семьи, в которой дети безнадзорны по разным причинам: развод, разлад в семье, занятость родителей (23, 18).

        Более расширенную классификацию предлагает М.А Галагузова. Основной критерий  классификации – невыполнение семьей жизненно важных для развития и социального становления ребенка функций: семьи с низким материальным достатком; семьи, ведущие асоциальный образ жизни; семьи, в которых нарушены детско-родительские отношения, т.е. имеют место конфликты, насилие, отчуждение, безразличие (35, 116). Также представляют ценность и исследования В.М. Целуйко, комплексно обозначив понятие «неблагополучная семья», как семья, в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания. И, следовательно, на основе этого выделяет две категории семей: семьи с явной формой неблагополучия (конфликтные, проблемные, аморально-криминальные, асоциальные, семьи с недостатком воспитательных ресурсов); внешне респектабельные семьи, ценностные установки и поведение родителей резко расходятся с общечеловеческими моральными ценностями (10, 9-10).

М. В. Шакурова также выделяет семьи, в которых взаимодействия хаотичны и основаны на беспрерывных спорах и конфликтах, ведущих к кризису, причем прошлый опыт не служит ориентиром для поведения в будущем. Данные семьи имеют хаотическую структуру, низкоорганизованные, конфликтны и почти не имеют собственного потенциала разрешения кризисных ситуаций.  Она же предлагает классификацию семей на основе функциональности и нефункциональности, относя к нефункциональным семьи «группы риска». Остановимся более подробно на классификации семей именно группы риска по М. В.  Шакуровой:                                        

Конфликтные семьи (от 50 до 60% составляют семьи, характеризующиеся неблагоприятными социально-психологическими факторами), где хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи с низкой психолого-педагогической культурой родителей, неправильным стилем детско-родительских отношений. Наблюдаются самые разнообразные неправильные стили детско-родительских отношений: жестко-авторитарный, педантично-подозрительный, увещевательный, непоследовательный, отстраненно-равнодушный, попустительско-снисходительный и т.п. Как правило, родители осознают свои трудности, стремятся обращаться за помощью к педагогам, психологам, потому что далеко не всегда без помощи специалиста способны понять свои ошибки, особенности своего ребенка, перестроить стиль отношений в семье, выйти из затянувшегося внутрисемейного, школьного или другого конфликта. Таким семьям может помочь сеть служб социально-психологической помощи. Вместе с тем есть значительное число не осознающих свои проблемы семей, условия в которых столь тяжелы, что они угрожают жизни и здоровью детей. Это, как правило, семьи с криминальными факторами риска, где родители из-за своего антиобщественного или преступного образа жизни не создают элементарных условий для воспитания детей, допускается жестокое обращение с детьми, женщинами, имеет место вовлечение детей, подростков в преступную и антиобщественную деятельность. Очевидно, что дети из таких семей нуждаются в мерах социально-правовой охраны, в помощи сотрудников ПДН, участковых милиционеров, представителей правоохранительных органов.

Семьи с недееспособными по разным причинам родителями. Среди них значительное число, имеющее тенденцию к увеличению, составляют семьи с несовершеннолетними либо учащимися родителями, несовершеннолетними одинокими матерями, родителями-инвалидами, хронически больными, нетрудоспособными родителями, которые нуждаются как в материальной, так и в социально-психологической помощи и поддержке.

Семьи с прямым десоциализирующим влиянием демонстрируют асоциальное поведение и антиобщественные ориентации, выступая, таким образом, институтами десоциализации. Это криминально-аморальные семьи, в которых преобладают криминальные факторы риска, и асоциально-аморальные семьи, которые характеризуются антиобщественными установками и ориентациями. Наибольшую опасность по своему негативному воздействию на детей представляют криминально-аморальные   семьи. Жизнь детей в таких семьях из-за отсутствия элементарной заботы об их содержании, жестокого обращения, пьяных дебошей, сексуальной распущенности родителей зачастую находится под угрозой. Это так называемые социальные сироты (сироты при живых родителях), воспитание которых должно быть возложено на государственно-общественное попечение (но не всегда, иногда таким родителям просто нужна социально-педагогичеческая поддержка).                 

Асоциально-аморальные  семьи. К данному типу семей относят семьи с откровенно стяжательскими ориентациями, в которых отсутствуют моральные нормы и ограничения. Обстановка в этих семьях может выглядеть благопристойной, уровень жизни — достаточно высоким, но духовные стремления подменены исключительно стяжательскими целями с весьма неразборчивыми средствами их достижения. Такие семьи также оказывают на детей десоциализирующее влияние, непосредственно прививая им антиобщественные взгляды и ценностные ориентации. Данная категория семей и несовершеннолетних особенно трудна для коррекционно-профилактической работы. Несмотря на негативное влияние, которое оказывается на детей родителями, как правило, нет формального повода для принятия решения об изъятии ребенка из таких семей. Здесь высокий уровень материального благосостояния, трезвый образ жизни, стремление родителей заботиться о своих детях. По отношению к подобным семьям чаще всего применимы коррекционные методы, основанные на принципах «обратной социализации», когда через взрослеющих детей, которые достаточно наглядно отражают внутренний облик родителей, происходит переосмысление родителями своих собственных позиций.  

Семьи с косвенным десоциализирующим влиянием испытывают» затруднения социально-психологического и психолого-педагогического характера, выражающиеся в нарушениях супружеских и детско-родительских отношений. Сюда относятся конфликтные и педагогически несостоятельные семьи.

Таким образом, семья «группы риска» напрямую зависит от социальной политики государства, сбалансированности действий всех его институтов. Список критериев неблагополучия можно продолжить, сделав упор на стили воспитания. На мой взгляд, данная классификация наиболее приемлемая, так как отражает весь спектр причин неблагополучия, одновременно систематизируя их.  Основываясь на классификации Шакуровой, можно осуществлять планирование социально-педагогической деятельности с различными категориями семей группы риска. К тому же любая типология семей, их классификация формируется под влиянием причин этого неблагополучия.

Литература

1. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. – М., 1999.
2. Алоева М.А. Классные часы и родительские собрания в 7-9-х классах. – Ростов н/Д, 2006.
3. Антонова Л. Контакты между детьми и их родителями. Как им способствовать// Социальная педагогика. – 2003. - №3. – С.67-68.
4. Анцупов А.Я. Конфликтология: учебник для ВУЗов. – М., 2004.
5. Афанасьева Т.М. Семья: учеб. пособие для 9-10 кл. сред. шк. 2-е изд., перераб. и доп. – М., 1988.
6. Башкатов И. Притеснение ребенка в семье// Социальная педагогика. – 2003. - №3. – С.83-87.
7. Беленцов С. Взаимоотношение школы и семьи на рубеже 19-20 веков: взаимодействие или взаимные претензии?//Народное образование. – 2005 -№2.