Социально-педагогическое сопровождение семьи первоклассника в условиях адаптации к школе
материал на тему

Санкт-Петербургская академия постдипломного

педагогического образования

Кафедра социально-педагогического образования

КУРСОВАЯ  РАБОТА

Социально-педагогическое сопровождение семьи первоклассника в условиях адаптации к школе

                                                        Выполнила слушательница

                                                        Стеценко Олеся Николаевна

                                                        Научный руководитель

                                                        Кузьмина Ирина Евгеньевна

                                                        кандидат педагогических наук,

                                                        доцент

                                                        Подпись____________________

                                                        Научный руководитель

                                                        дипломной работы

                                                        Щекина Ольга Александровна

                                                        кандидат педагогических наук,

                                                        доцент

                                                        Подпись____________________

Санкт-Петербург
2015г.

Содержание

Введение        

Глава 1. Теоретические основания социально-педагогического сопровождения адаптации первоклассников к школе        

1.1.        Адаптация ребенка к школе как социально-педагогическая проблема        

1.2.        Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста        

1.3.        Особенности и направления социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника в условиях адаптации к школе        

Выводы        

Библиографический список используемой литературы        

Введение

Школа прочно связанна с социальной практикой, с развитием современного общества и изменениями в нем. В свое время Гегель писал, что школа образует переход ребенка из семьи в гражданское общество, что коренным образом меняет его положение. Основным занятием становится учеба. Все поступки, отношения с социальным окружением выстраиваются в соответствии с новыми обязанностями.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотрудников и последователей (Л. И. Айдарова, Г. А. Цукерман и др.) Когда ребенок приходит в школу, происходит, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Особое значение для ребенка приобретает фигура учителя. Взаимооценки, а также самооценки детей опосредованы оценками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущественно ролевое поведение школьников – то, как они учатся и как ведут себя, то есть дисциплина и успеваемость. В учебной деятельности практически все межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя.

От благополучия адаптационного периода при поступлении в школу в значительной мере зависит успешность дальнейшей социальной деятельности ребенка.

Для многих первоклассников трудна социальная адаптация, так как еще не сформировалась личность, способная подчиняться школьному режиму, усваивать школьные нормы поведения, признавать школьные обязанности.

Л. С. Алексеева, Е. А. Аркин, Г. М. Бреслав и др. ищут причины нарушений социальной адаптации детей в недостатках семейного воспитания.

В повседневной жизни родители первоклассников сталкиваются с множеством проблем. С одной стороны, они испытывают трудности при выборе образовательных учреждений и педагога для своего ребенка, с другой – их сопровождают глубокие внутренние психологические проблемы, обусловленные возможными особенностями отношений в семье. Именно это не позволяет им оптимально организовать межличностные отношения со своим ребенком, с окружающими, полноценно включиться в систему общественных отношений.

Переосмысление ценностей и смыслов родительства, происходящее в современном обществе, возрождение изначальной сущности семьи как социально-педагогического явления культурного пространства общества, делегирование семье воспитательных функций и наделение родителей субъектными характеристиками ставит на повестку дня вопрос о разработке и обосновании социально-педагогического сопровождения семьи в современном социокультурном пространстве, преимущественно посредством организации процесса обучения и консультирования родителей.

Независимо от того, каким образом начинается учебный год в школе, процесс адаптации, так или иначе, идет. Вопрос только в том, сколько времени уйдет у ребенка, родителей и учителя на него и насколько этот процесс будет эффективен. Важной, с нашей точки зрения, является заложенная в подходах А.Адлера и Р.Дейкуса идея о том, что конечная цель педагогического сопровождения и образования родителей связана с личностным ростом ребенка.

Адаптация первоклассников к школьной жизни является одной из главных проблем, стоящих перед педагогической наукой и практикой. Обращение к данной проблеме обусловлено ориентацией на личность школьника и фиксации потребности в социально адаптированных учащихся.

Учитывая важную роль семейного воспитания, считаю актуальным ранний поиск и реализацию технологий и методов социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника в обеспечении успешности адаптации, так как именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируются нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности. Семья способствует не только формированию личности, но и самоутверждению человека, стимулирует его социальную, творческую активность, раскрывает индивидуальность. Во все времена семья испытывала потребность получать поддержку в воспитании своих детей. История свидетельствует, что когда люди жили большими семьями, то необходимые знания и навыки семейной жизни передавались от поколения к поколению естественно и буднично. В современном индустриальном обществе, когда семейные связи между поколениями нарушены, передача необходимых знаний о формировании семьи и воспитании детей становится одной из важных забот общества.

Объект исследования: процесс адаптации первоклассников к школе.

Предмет исследования: социально-педагогическое сопровождение семьи первоклассника в условиях адаптации к школе.

Цель исследования: разработка и реализация педагогически эффективной технологии и методов социально-педагогического сопровождения семьи, способствующих его успешной адаптации к школе.

Гипотеза исследования: успешность социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника, является условием эффективности процесса адаптации, если:

• Социально-педагогическое сопровождение направлено на повышение социального статуса самой семьи и ее педагогического потенциала, ее роли в стимулировании целесообразного развития и обучения ребенка;
• Направленность и интенсивность социально-педагогического сопровождения обеспечивается с учетом развития социокультурной среды семьи, особенностей ребенка и возникающих проблем с его развитием и обучением;
• Технология социально-педагогического сопровождения семьи строится поэтапно и обеспечивает повышение педагогической компетентности родителей в воспитании и обучении ребенка.

Задачи исследования:

• Проанализировать теоретические источники по проблеме адаптации первоклассников и определить социально-педагогические аспекты школьной адаптации;
• Охарактеризовать особенности младшего школьного возраста;
• Раскрыть особенности и направления социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника в условиях адаптации к школе.

Методы исследования:

• теоретические: анализ, обобщение и систематизация;
• эмпирические: анкетирование, тестирование, беседы, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент.

Практическая значимость работы состоит в разработке и реализации педагогически эффективной технологии и методов социально-педагогического сопровождения семьи, способствует более успешной адаптации первоклассника к школе.

База исследования: Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 425 имени академика П.Л. Капицы Кронштадтского района г. Санкт-Петербурга

Глава 1. Теоретические основания социально-педагогического сопровождения адаптации первоклассников к школе

1. Адаптация ребенка к школе как социально-педагогическая проблема

В данном параграфе осуществляется анализ теоретических источников по проблеме адаптации первоклассников к школьной жизни, рассматриваются физиологические, психологические и социальные аспекты процесса адаптации, а так же значимость межличностных отношений и дошкольной подготовленности первоклассника на начальном этапе обучения.

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio - приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

Первое использование понятия «адаптация» принадлежит учёным-биологам.^[1] Введение его в научный оборот связано с именем немецкого физиолога Ауберта, который использовал этот термин для характеристики явления приспособления органов чувств человека, выражающегося в повышении или понижении чувствительности в ответ на действия адекватного раздражителя.^[2]

Социальная адаптация - процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающим.^[3] Данное понятие рассматривается как зарубежными авторами (И.С. Кон, А.Маслоу, М.Вебер, Ж.Пиаже и др.), так и отечественными (Б.Д. Парыгина, Г.М. Андреева, Д.Н. Дубровин, В.М.Сафронова и др.).

Непосредственным толчком к началу процесса социальной адаптации чаще всего становится осознание личностью или социальной группой того факта, что усвоенные в предыдущей социальной деятельности стереотипы поведения перестают обеспечивать достижение успеха и актуальной становится перестройка поведения в соответствии с требованиями новых социальных условий или новой для человека социальной среды.

Социальная адаптация может протекать в различных формах:

• Активная: взаимодействие индивида со средой характеризуется стремлением его изменить эту среду, подогнать ее под собственные правила и представления о нормах и ценностях.
• Пассивная: индивид просто воспринимает нормы и правила поведения новой для него социальной группы, пытаясь пересмотреть свои взгляды и убеждения, уже сложившиеся формы социального поведения.
• Адаптационно-адаптирующаяся: человек, приспосабливаясь к условиям новой социальной среды, в то же время привносит в эту среду что-то свое.^[4]

Важным аспектом социальной адаптации является принятие роли. Адекватно выстроенный процесс социального воспитания предоставляет возможность овладения широким спектром социальных ролей, необходимым для адаптации в конкретных условиях.^[5]

В.М. Сафронова представляет процесс социальной адаптации следующими уровнями:

∙        Внешняя адаптация - ограничивается психологической переориентацией на уровне целенаправленного конформизма, то есть человек знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне не признает этого и, если возможно, отвергает предлагаемую систему ценностей;

∙        Взаимная терпимость характеризуется тем, что личность и социальная среда проявляют взаимную терпимость к ценностям и нормам поведения;

∙        Аккомодация - глубокий уровень адаптации, который возникает на основе терпимости и связан с взаимными уступками, то есть человек признает основные ценности новой социальной среды, которая в свою очередь признает некоторые ценности индивида;

∙        Ассимиляция - характеризуется полным принятием человеком норм и ценностей, правил социальной среды, «растворение в этой социальной среде, отказ от своих жизненных установок и принципов;

∙        Интеграция - бесконфликтное сотрудничество с сохранением относительной психологической и социокультурной самостоятельности на основе взаимной.^[6]

Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М. Сафронова выделяет такие уровни:

∙        Высокий оптимальный уровень адаптированности, который характеризуется наиболее оптимальной включенностью личности в деятельность и общение.

∙        Высокий избыточный уровень адаптированности, характеризующийся высокой включенностью в деятельность и общение, достигнутой ценой высоких эмоциональных затрат.

∙        Низкий уровень адаптированности личности предполагает наличие удовлетворительной активности и дисциплины, низких оценок реального социометрического статуса.

∙        Уровень дезадаптации личности характеризуется низкими показателями в учебе, дисциплине, общественной активности, параметрами социометрического статуса.^[7]

Социальная адаптация личности - это многогранный процесс развития личности, который осуществляется в объективно-субъективной форме, в основе которого лежит активное приспособление человека к окружающей природной и социальной среде, способность изменять и качественно преобразовывать личность.^[8] Поэтому в основе понимания механизмов социальной адаптации, ее сущности, лежит активная деятельность человека, в основе которой потребность в преобразовании социальной действительности. В связи с этим сам процесс социальной адаптации происходит посредством деятельности, общения, самосознания, самоопределения, самоутверждения, характеризующих социальную сущность личности.^[9] При этом происходит не просто изменение внешней действительности, но и преобразование внутреннего мира человека.

Социальная адаптация включает в себя различные сферы жизнедеятельности. Одной из сфер социальной адаптации первоклассника выступает его адаптация к школьной жизни.

Школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.^[10] Однако, адаптация - это не только приспособление к успешному функционированию в данной среде, но и способность к дальнейшему психологическому, личностному, социальному развитию.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, не сразу усваиваются новые правила поведения с взрослыми, не сразу признаётся позиция учителя и устанавливается дистанция в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.

Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила.^[11]

Наряду с термином «адаптация» широко используется термин «дезадаптация», применительно к детям, испытывающим трудности приспособления к школе. Термин «дезадаптация» обозначает нарушение процессов взаимодействия человека с окружающей средой.

Дезадаптация школьная – невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует.^[12]

Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.

Ряд авторов (М.М. Безруких, И.Н. Агафонова, Л.М. Ковалева, В.Е. Каган) выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, завышенная самооценка, сосание пальцев, обгрызание ногтей, дрожание пальцев рук, говорение с самим собой и многое другое.

• Можно выделить факторы риска развития дезадаптации, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости:
• Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;
• Соматическая ослабленность ребенка;
• Нарушения формирования школьных навыков;
• Двигательные нарушения.

Ю.А. Александровский определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций.

По мнению С.Б. Семичева, в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации, в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни.

Состояние дезадаптации В.В. Ковалев характеризует как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов.

Поступление в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция представляет собой мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образцу «хорошего ученика».  В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, состояние дезадаптации. Оно проявляется в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее.

Рассмотрим уровни адаптации к школе. В исследовании Г.М. Чуткиной выявлено три уровня адаптации детей к школе.^[13]

Высокий уровень адаптации (легкий - 2 месяца).

Ученик положительно относится к школе, предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации (средний - 3-6 месяцев).

Ученик положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации (тяжелый - 6 месяцев - 1 год).

Ученик отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины, объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа затруднена, ему необходим постоянный контроль; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; пассивен; близких друзей не имеет.

Большинство исследователей (В.В. Давыдов, Э.М. Александровская, Е.Е. Даниловская и другие) выделяют три фазы адаптации:

1.        Генерализованную реакцию, когда в ответ на новое воздействие практически все системы организма ребенка отвечают бурной реакцией и значительным напряжением (2-3 недели);

2.        Неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на непривычное воздействие;

3.        Относительно устойчивое приспособление, когда организм находит наиболее подходящие адекватно новым нагрузкам варианты реагирования, т.е. собственно адаптацию.

Признаки успешной адаптации:^[14]

• Удовлетворенность ребенка процессом обучения.
• Насколько легко ребенок справляется с программой.
• Степень самостоятельности ребенка при выполнении им учебных заданий, готовность прибегнуть к помощи взрослого лишь после попыток выполнить задание самому.

Таким образом, школа – это не только место, в котором происходит обучение детей. Она является важнейшим институтом социального воспитания.^[15] При поступлении ребенка в школу происходит освоение им учебной деятельности, правил и норм поведения в школе. В этом ему помогают педагоги, родители и другие взрослые.

Школа, если ее рассматривать с точки зрения социализации человека, имеет свои особые функции, которые отличаются от образовательных.

К социализирующим функциям школы относятся:

1. Функция эмансипации ребенка от первичной зависимости от родителей и других родственников; эта функция реализуется благодаря тому, что ребенок попадает в систему межличностных отношений, где требуется высокий уровень самостоятельности, а отношение взрослых к нему обусловлено качеством его деятельности (в первую очередь учебной);
2. Функция усвоения общественных ценностей и норм на уровне социальных стандартов: нормы школьной жизни соответствуют (а часто являются идентичными) нормам жизни в обществе, а по тому способствуют включению ребенка в систему общественных отношений;
3. Функция социальной дифференциации детей в свете их достижений. Она направлена на распределение детей применительно к ролевой (в том числе, профессиональной) структуре взрослого общества в зависимости от их индивидуальных особенностей, склонностей, интересов, способностей и связана с тем, что в школе ребенок имеет достаточно широкий диапазон социальных отношений с разными людьми, позволяющий апробировать различные социальные роли и разные виды деятельности.^[16]

Индивид становится человеком благодаря человеческой общности и вне этой общности его обучение и воспитание невозможно.^[17]

На каждом этапе своего развития человек находится в той или иной социальной среде, в которой он общается, взаимодействует со своим окружением. В младшем школьном возрасте – это классный коллектив.

Хоть в младшем школьном возрасте на первом месте и стоит учеба, общение со сверстниками и учителем также является очень важным. Для нормального развития ребенка с самого его рождения общение играет немаловажную роль: с его помощью происходит освоение им окружающего мира.

Благоприятная коммуникативная обстановка позволяет первокласснику успешно адаптироваться, занять достойное социальное положение в классном коллективе и принять на себя новую социальную роль – роль ученика.

Отношения первоклассника к учителю мало отличается от его отношения к родителям. Дети готовы подчиниться его требованиям, принимают его оценки и мнения, выслушивают поучения, подражают ему в поведении, манере рассуждать, интонациях. И от учителя ждут почти «материнского» отношения. Некоторые дети в начале обучения пытаются поддерживать с учителем тактильный контакт, расспрашивают его о нем самом, делятся своими личными сообщениями, рассматривают учителя как судью и арбитра в ссорах и обидах. В ряде случаев, если отношения в семье ребенка не отличаются благополучием, роль учителя нарастает, и его мнения и пожелания принимаются ребенком с большей готовностью, чем родительские. Общественный же статус и авторитет учителя в глазах ребенка часто бывает выше родительского.^[18]

Коллективные связи и отношения между детьми в начальной школе уменьшаются по сравнению с подготовительной группой детского сада.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Постепенно личность учителя становится менее значимой, но связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются не свойственные им черты характера: либо чрезмерная застенчивость, либо развязность. По мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов:30

• Сидят за одной партой;
• Живут рядом;
• Интересуются чтением, рисованием.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Стиль общения с классом – одна из наиболее важных характеристик профессиональной деятельности учителя, характера его педагогического руководства.^[19]

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым: для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведении детей. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Учитель разъясняет детям значение нормативного поведения, учит управлять своим поведением в условиях доверительности и взаимопонимания.

Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей, формирует чувство «мы», ощущение сопричастности к общему делу, давая опыт самоуправления. Оставшись на какое-то время без учителя, дети, воспитанные в условиях демократического стиля общения, стараются дисциплинировать себя сами.31

Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью. Он чаще пользуется запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает над личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины.

Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Как правило, дети побаиваются такого учителя. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.

Наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле могут перейти к нарушениям этой самой дисциплины. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребёнок не осознает своих обязанностей.^[20] 

Итак, общение учеников с учителем играет решающую роль в процессе адаптации ребёнка к школьной жизни. Характер взаимоотношений с одноклассниками во многом определяется тем, как классный руководитель выстраивает свою коммуникативную деятельность в отношении того или иного ребенка. Успевающие ученики, часто получающие похвалу, могут быть предпочтительнее для сверстников в отношении построения дружеского взаимодействия.

Так же выбранный учителем стиль взаимодействия с классом во многом влияет на формирование отношения первоклассников к школе в целом и обучению в частности. Если личность классного руководителя является демократичной, то процесс усвоения правил школьной жизни, налаживания отношений со сверстниками и самообучение складываются благоприятным образом.

Если же учитель придерживается авторитарного стиля, то могут возникнуть некоторые проблемы. Ученики могут начать испытывать страх перед походом в школу, что может помешать в процессе усвоения правил учебной деятельности. Так же могут возникнуть проблемы в отношениях с одноклассниками.

У более развитых детей так же могут возникнуть проблемы. Они испытывают потребность в большей активности по самореализации. Если этого не происходит, то под действием его адаптации в новых условиях, требующих меньшей динамики, начинается перестройка его организма.^[21]

Он теряет прежний динамизм и усваивает новый. Новое состояние имеет сдерживающий характер, ограничивающий интенсивность его направленного развития, что может иметь негативные последствия.

Хорошо подготовленные к школе дети, приходя в класс, где ему предстоит учиться, осознают, что многие дети не знают даже букв. Учитель, естественно, начинает с азов, больше уделяя внимания тем, кто меньше знает. Он старается их подтянуть, а затем надеется активизировать деятельность всего класса. У подготовленного ребенка может возникнуть негативная установка по отношению к школе, учителю и сверстникам по следующим причинам:

• Его чаще всего не замечают на занятии (отсутствие общения с учителем на уроке негативно сказывается на процессе усвоения учебной деятельности);
• Он знает ответ, но его не спрашивают, лишая самопроявления и обрекая на пассивность;
• Нового для него практически ничего нет или очень мало;
• Если бы он не знал, то его чаще спрашивали, за правильные ответы чаще хвалили;
• Ему становится совершенно неинтересно учиться; то, что он знает, ему кажется очень простым, и неясно, почему другие не могут это понять или запомнить.

Подобные факты формируют у ребенка негативное отношение к слабым в учебе детям. Ученик «остывает» к учебе, у него постепенно пропадает интерес к занятиям. Как следствие, ребенок отказывается идти в школу, очень мало уделяет внимания учебе. С успехом начав обучение, он, исчерпав потенциал, снижает результаты в учебе. Впоследствии такой ребенок вообще может с трудом справляться со школьной программой.^[22] Развивается школьная дезадаптация.

Если у ребенка не формируются навыки учебной деятельности и приемы, которыми он пользуется и которые, закрепляются у него, оказываются недостаточно продуктивными, не рассчитанными на работу с более сложным материалом, он начинает отставать от своих сверстников, испытывать реальные трудности в учебе. Возникает один из симптомов школьной дезадаптации –  снижение успеваемости. Дезадаптация может заключаться в неспособности младших школьников произвольно управлять своим поведением, вниманием, учебной работой. Умение работать по правилам отражает развитие произвольной саморегуляции поведения.

Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Так же, проблемы в адаптации первоклассников к школе могут быть вызваны их неумением приспосабливаться к ее темпу

Самым важным, признаком того, что ребенок полностью освоился в школьной среде, является его удовлетворенность межличностными отношениями – с одноклассниками и учителем.

Таким образом, понятие адаптация включает три составляющие: адаптацию физиологическую, психологическую и социальную, или личностную. Все составляющие тесно взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и подчиняться школьным правилам. Школьная адаптация – это процесс приспособления ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности Основным показателем благоприятной адаптации ребенка являются: формирование адекватного поведения, установление контактов с учащимися, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, психологов способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

2. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Задачей данного параграфа является анализ психолого-педагогических особенностей детей поступающих в школу.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни – один из переломных моментов в психическом развитии человека. Ведущая деятельность дошкольника – игра. Она является добровольным занятием ребенка: хочет – играет, не хочет – не играет. Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должна быть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиально новые требования к нему по сравнению с игровой.

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его занятиям более уважительное отношение, чем к дошкольным играм. Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе главное лицо – это учитель. От него исходят все основные требования. Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка – чужой человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет друзей, с которыми ребенок привык общаться. В садике ученики первого класса были старшими, в школе стали малышами. Не все дети легко проходят период адаптации к школьной жизни. Некоторые первоклассники чувствуют себя скованно; другие – наоборот, бывают перевозбуждены, трудно управляемы.

Главная задача учителя – завоевать доверие учащихся, создать атмосферу доброжелательности, справедливости. При правильном отношении учителя через полтора – два месяца дети адаптируются к новым требованиям. Учитель становится для учеников главным лицом; его рекомендации, его пожелания не подлежат сомнению; даже отношение к другим ученикам опосредуется отношением к ним учителя.

Младшему школьному возрасту свойственна общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни (В.С. Мухина), что содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В этот период жизни начинается процесс саморазвития личности за счет развития структур сознания ребенка, своеобразная «закладка» мотивов самосовершенствования и самоопределения ребёнка, возникает потребность в самооценке как основе формирования самопознания и внутренней позиции личности (Л.И. Божович), правда, еще с ориентацией на авторитет внешней оценки. Для этого возраста характерно «образное схватывание культурных норм и ценностей» (И.С.Кон), становление круга интересов и черт индивидуальности, укрепление устойчивой потребности в автономности душевной жизни и ее сбережении.

Характерными для младшего школьного возраста являются имитации чьего-либо поведения. Чаще имитируется поведение значимого взрослого, достигшего определенного успеха, причем в первую очередь обращается внимание на внешнюю сторону. При недостаточной критичности и несамостоятельности в суждениях такой образец для подражания может оказать негативное влияние на поведение ребенка. Нередко дети младшего школьного возраста отличаются низкой самооценкой, неуверенностью в себе, которая часто маскируется повышенной конфликтностью, агрессивностью.

Младший школьный возраст – это особый период в жизни ребёнка. Появление этого возрастного этапа связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования. Содержание среднего образования и его задачи меняются в соответствии с меняющимися условиями социума, поэтому психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста как начального звена школьного детства также нельзя считать окончательными и неизменными. Однако можно говорить о наиболее характерных чертах этого возраста.^[23]

Деятельность ребёнка в каждом возрасте сугубо специфична и присуща конкретному периоду его жизни. Она определяется психологическими и социальными изменениями, которые впервые возникают в конкретном возрасте и определяют сознание ребенка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Эти впервые возникшие изменения названы Л.С. Выготским новообразованиями. С ними он связывал новый тип деятельности ребенка, характеризующий его возраст, новый тип его личности и те психические изменения, которые впервые возникают в данном возрасте.^[24]

В периодизации Л.С. Выготского и Д.Б. Эльконина используются три основных критерия^[25]:

∙        Социальная ситуация развития – это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

∙        Понятие «ведущая деятельность» (А.Н. Леонтьев): деятельность, которая на данном этапе оказывает наибольшее влияние на развитие психики.

∙        Новообразование – те качественные особенности психики, которые впервые появляются в данный возрастной период.

Возрастное развитие, в особенности детское – сложный процесс, который в силу ряда своих особенностей приводит к изменению всей личности ребенка на каждом возрастном этапе. Для Л.С. Выготского развитие – это, прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, то есть качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде. Источником развития является социальная среда. Каждый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок переходит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выготский ввел понятие «социальная ситуация развития» – специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.^[26]

Социальная ситуация развития меняется в самом начале возрастного периода. К концу периода появляются новообразования, среди которых особое место занимает центральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Основной деятельностью школьного детства является учебная, в ходе которой ребенок не только осваивает навыки и приемы получения знаний, но и обогащается новыми смыслами, мотивами и потребностями, овладевает навыками социальных взаимоотношений.

Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от одного возраста к другому. Выделяются стабильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Они, как правило, составляют большую часть детства.^[27]

Как уже говорилось выше, кроме стабильных периодов в развитии, бывают еще и кризисные. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризисы длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением поведения, появлением «трудновоспитуемости». Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, которые раньше имели успех, теперь перестают действовать.

Переход ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту сопровождается развитием нормального возрастного кризиса развития - кризиса 7 лет.^[28]

В жизни ребенка наступает переломный момент. Возникает необходимость достаточно резкой смены игровой деятельности на учебную. Начинается довольно строгая регламентация по времени всего распорядка дня. На отдых как таковой времени почти не остается, очень большая доля нагрузки приходится на умственную работу. Открывается значение новой социальной позиции – позиции школьника. Формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет самосознание ребенка.

Основным симптомом кризиса семи лет является потеря непосредственности. Обычным явление для данного кризиса является манерность, искусственная натянутость поведения. Также может появиться замкнутость, неуправляемость, раздражительность. Нередкими становятся беспричинные вспышки гнева. Наряду с обострившейся агрессивностью может проявиться излишняя застенчивость, пассивность.

Д.Б. Эльконин развил представления Л.С. Выготского о возрастном развитии. Он рассматривает ребенка как целостную личность, активно познающую окружающий мир.^[29]

Среди видов ведущей деятельности, оказывающей наиболее сильное влияние на развитие ребенка, Д.Б. Эльконин выделяет две группы.

В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми.

Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются общественно выработанные способы действий с предметами.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями с взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Если до школы некоторые индивидуальные особенности ребёнка могли не мешать его естественному развитию, принимались и учитывались взрослыми людьми, то в школе происходит стандартизация условий жизни, в результате чего эмоциональные и поведенческие отклонения личностных свойств становятся особенно заметными. И в первую очередь обнаруживает себя сверхвозбудимость, повышенная чувствительность, плохой самоконтроль, непонимание норм и правил взрослых.

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы можно сделать вывод, что специфика развития детей младшего школьного возраста заключается в особенностях возрастного кризиса и уходе от игровой деятельности, так как у первоклассников основной деятельностью уже является учебная, в ходе которой ребенок не только осваивает навыки и приемы получения знаний, но и обогащается новыми смыслами, мотивами и потребностями, овладевает навыками социальных взаимоотношений. Важную роль для успешной адаптации к школе играет семья, детско-родительские отношения. В связи с этим, есть необходимость в разработке направлений социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника в процесс обучения.

3. Особенности и направления социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника в условиях адаптации к школе

В данном параграфе раскрывается понятие и направления социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника в условиях его адаптации к школе.

В зависимости от того, какие конкретные задачи решаются в социальной педагогике, сопровождение рассматривают как сопровождение педагогическое, социальное и социально – педагогическое.

В исследованиях под педагогическим сопровождением понимается: помощь ребенку в его личностном росте (И.Д. Фрумин, В.И. Слободчиков), особая сфера деятельности воспитанника по приобщению его к социальным и нравственным ценностям (A.B. Мудрик); направление деятельности педагога в создании условий для формирования субъекта деятельности и общения (A.A. Деркач, Л.Г. Лаптев) и др..

Социальное сопровождение рассматривается как целенаправленный процесс передачи обществом социального опыта с учетом основных потребностей различных категорий людей. В результате сопровождения происходит включение сопровождаемого в социум, а также обеспечение его активного участия в основных направлениях жизни общества, наиболее полную самореализацию (Е.И. Казакова, Л.М. Шипицина).

Само понятие сопровождение, характеризуется как сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого становится разрешение определенной проблемной ситуации жизненного выбора, решение и действие, которое ведет к изменению положения сопровождаемого в лучшую сторону. ^[30] Чтобы раскрыть сущность данного понятия остановимся на том, как рассматривают сопровождение ученые Р. В. Овчарова и Л. В. Мардахаев.

Овчарова Р.В. рассматривает сущность сопровождения в рамках направления работы психолога. Психологическое сопровождение – сопровождение естественного развития ребенка, поддержка ребенка в трудных для него ситуациях, психологическое ориентирование процесса воспитания не только в самой семье, но и в школе. А в аспекте технологии, Овчарова Р.В. рассматривает сопровождение как комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными психологическими методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально – психологических условий для сохранения психологического здоровья и полноценного развития личности, ее формирования как субъекта жизнедеятельности. ^[31]

Рассмотрим взгляд на раскрытие термина сопровождение, которого придерживается Мардахаев Л.В.. Он рассматривает сопровождение в его узком и широком значении слова. В узком понятии Мардахаев Л.В. определяет сущность сопровождения как социально – педагогическое сопровождение конкретного человека (семьи) социальным педагогом в условиях реальной ситуации развития сопровождаемого. В более широком смысле, сопровождение – это обеспечение социального развития, социального воспитания человека (семьи) результатом которого будет активное самопроявление его в своей жизни. Так же Мардахаев указывает, что сопровождение призвано не решать за сопровождаемого какие-либо проблемы, а лишь помочь сопровождаемому понять эти проблемы, осмыслить, принять и найти пути их решения.^[32]

Основываясь на вышеизложенном материале, можно сказать что, сущность социально-педагогического сопровождения семьи первоклассников в условиях адаптации к школе можно определить как своевременное совместное взаимодействие социального педагога (сопровождающего), и сопровождаемого (первоклассника, семьи), с целью обеспечения сопровождаемых наиболее целесообразной для них помощью, поддержкой, консультированием, обучением, стимулированием действий, осмысления существа возникающих проблем или возникших трудностей, а так же выявлением наиболее эффективных путей позволяющих сопровождаемым самостоятельно разрешить те или иные трудности, которые имели место быть в их жизнедеятельности.

Таким образом, своевременность и успешность целесообразной помощи родителям, воспитывающим детей – первоклассников, диктует необходимость их социально-педагогического сопровождения.

Благодаря тому, что сопровождающий не решает проблемы, а лишь помогает сопровождаемому, т.е. самому ребенку и его семье в преодолении определенных трудностей, то ребенок и его родители накапливают бесценный социально – значимый опыт успешного поведения в преодолении различных жизненных трудностей, в интересах более легкого и эффективного процесса адаптации.

Различные аспекты осмысления важности и целесообразности социально-педагогического сопровождения семьи получили отражение в исследованиях. В частности, становление и укрепление семьи (Б.Н Алмазов, А.И. Антонов, С.И. Голод и др.); воспитание в семье (А.Я. Варга, М.А. Галагузова, Т.И. Куликова и др.); психолого-педагогическая помощь семье (Т.В. Ананьева, М.А. Беляева и др.); социально-психологический климат и воспитательный потенциал семьи (Т.В. Андреева, H.H. Бессонова и др.). Работы этих и других авторов не охватывают всей полноты психолого-педагогических проблем, возникающих в семьях, и мер эффективной реализации возможностей их социально-педагогического сопровождения.

Сопровождение не предусматривает облегчения, гиперопеки по отношению к воспитаннику (родителю), а наоборот, способствует целесообразному и самостоятельному разрешению возникающих (возникших) проблем (трудностей) в различных жизненных ситуациях.

Ситуация (от франц. situation - положение, обстановка) - система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредствующих его активность; совокупность обстоятельств и условий, на фоне которых актуализируется какое-либо событие. В семье возникает разнообразие жизненных ситуаций, существенно сказывающихся на процессе адаптации ребенка к школе. К таким ситуациям относят: «трудная ситуация», «кризисная ситуация», «сложная ситуация», «критическая ситуация», «напряженная ситуация», «проблемная ситуация», «конфликтная ситуация», «особая ситуация», «чрезвычайная ситуация», «стрессовая ситуация» и т.д. Каждая из них, возникая в семье, по-своему сказывается на ребенке и носит определенный воспитательно-развивающий характер. Для определения существа влияния на ребенка ситуации необходимо в процессе социально-педагогического сопровождения проанализировать совокупность обстоятельств, ее порождающую, а также характер их влияния на него, его самопроявление. Полученная информация позволяет определить меры, необходимые для снижения негативности и усиления позитивности влияния факторов, определяющих сложившуюся в семье ситуацию на ребенка.

Анализ существа социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника позволяет выделить в нем основные компоненты:

• диагностирование ситуации развития, а также социально-педагогических возможностей родителей в ней;
• прогнозирование возможных проблем (трудностей) в процессе адаптации и перспектив их самостоятельного преодоления родителями и ребенком;
• моделирование и проектирование содержания и технологии обеспечения самостоятельного разрешения родителями возникающих (возникших) проблем и трудностей;
• реализация целесообразной деятельности по обеспечению осмысления существа возникающих (возникших) проблем, трудностей родителями и личных возможностей в их преодолении;
• осуществления обратной связи в процессе разрешения задач социально-педагогического сопровождения;
• оценка результативности социально-педагогического сопровождения.

Направленность и интенсивность социально-педагогического сопровождения обеспечивается с учетом развития социокультурной среды семьи, накопления опыта родителями в процессе адаптации ребенка к школьному обучению, его своеобразия, а также возникающих трудностей и проблем в различных жизненных ситуациях.

Следовательно, мы можем выделить следующие задачи социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника в условиях адаптации к школе:

• повышение роли семьи (родителей) в обеспечении эффективного процесса адаптации первоклассника;
• создание благоприятной, развивающей среды обучения и обитания ребенка;
• выявление своеобразий, различных патологий, отклонений, существенно сказывающихся на процессе адаптации ребенка к школе, а также создание необходимого в этом случае индивидуального образовательного маршрута;
• содействие в преодолении родителями возникающих (возникших) проблем, трудностей в жизненных ситуациях, чем обеспечивается минимизация рисков, возникающих в семье под воздействием различных факторов, существенно влияющих на процесс адаптации к обучению ребенка в школе;
• привлечение специалистов, необходимых в процессе разрешения частных задач дезадаптации первоклассника или стимулирования процесса адаптации;
• повышение педагогического потенциала родителей и его целесообразного проявления в процессе адаптации ребенка к школе.

Изложенные компоненты и направления, социально-педагогического сопровождения семьи, позволяют нам разработать технологию социально-педагогического сопровождения семьи первоклассника в условиях адаптации к школе. Анализ научно - теоретической литературы показал, что раннее включение ребенка и его семьи в процесс социально-педагогического сопровождения способствует раскрытию его адаптационных возможностей и создает необходимые предпосылки для дальнейшего развития.

Выводы

1. Переход ребенка из дошкольного учебного заведения в школу является для него очень сложным моментом. Меняется вся система отношений ребенка с окружающим его миром. На место игре приходит учебная деятельность, которая требует значительных умственных, физических и психологических нагрузок. Школьная адаптация является одной из сфер социальной адаптации. Социальная адаптация - это процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими. Наиболее полную характеристику социального аспекта адаптации дала В.М. Сафронова. Адаптация первоклассника к школе - это многоплановый процесс, который включает в себя социализацию в группе сверстников, усвоению правил и норм школьной жизни, формированию внутренней позиции школьника. Оптимальный адаптационный период составляет один-два месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Адаптация ребенка к школе – процесс многогранный. Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей, школьного психолога и социального педагога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.
2. Младший школьный возраст связан с переходом ребенка к систематическому школьному обучению. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями. Основной деятельностью первоклассника является учебная, в ходе которой ребенок не только осваивает навыки и приемы получения знаний, но и обогащается новыми смыслами, мотивами и потребностями, овладевает навыками социальных взаимоотношений. Дошкольное детство ребенка заканчивается с момента его поступления в школу и начинается новый этап ситуации его развития. Но успешное обучение в школе, действительно успешным станет лишь в том случае, если первоклассник готов к абсолютно новым для него формам сотрудничества со взрослыми и со сверстниками. Для того, чтобы первоклассник стал успешным школьником, ему предстоит много изменить, прежде всего, в себе самом, осмыслить, понять. Далеко не каждый ребенок способен сделать это самостоятельно, ему нужна помощь, такая помощь, которую может оказать социальный педагог. Провести анализ, выявить те трудности и проблемы, которые мешают ребенку осмыслить себя в новом статусе ученика в полной мере, найти конкретные трудности, мешающие ребенку сделать это и помочь ему их преодолеть, вот одна из задач социально-педагогического сопровождения первоклассника и его семьи.
3. Семья - это основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью; в ней вырабатываются совокупность норм, санкций и образцов поведения, регламентирующих взаимодействие между супругами, родителями и детьми. Она являет собой персональную среду жизни и развития ребенка, качество которой определяется рядом параметров конкретной семьи. Семья всецело находится в поле зрения социального педагога, изучение статуса семьи, типа воспитания и уровня образованности членов семьи является очень значимым в таком нелегком периоде жизни ребенка, как адаптация к школе. И мы делаем акцент в работе на сопровождении не только первоклассника, но и его окружения, а именно семьи. Поэтому остро встает проблема социально-педагогического сопровождение всех участников образовательного процесса. В то же время, анализ литературы показал, что недостаточно широко представлены исследования, посвященные изучению влияния социально-педагогического сопровождения на семью, где есть ребенок первоклассник переживающий процесс адаптации к школе. Выявить проблемы, разработать технологию, определить методы направленные на успешное преодоление периода адаптации, настроить на позитивное отношение к ребенку, как родителей, так и педагогический коллектив образовательного учреждения, все это становится одной из главных задач социально-педагогического сопровождения первоклассника, и такая поддержка просто необходима в условиях современной системы образования.

Библиографический список используемой литературы

1. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой. - М., 2002.
2. Александровская Э.М. Социально-психологические критерии адаптации в школе / Под. Ред. С.М. Громбаха. - М., 1988.
3. Арнаутова, Е.П. Социально-педагогическая практика взаимодействия общественного и семейного воспитания «педагог-семья»: методическое пособие для воспитателей дошкольных образовательных учреждений./ Е. П. Арнаутова - М.: НОРМА, 2009
4. Басов, Н.Ф. Основы социальной работы. [текст]: учебное пособие для студ. Высших учеб. заведений / Н.Ф.Басов, В.М.Басова, О.Н.Бессонова и др. ; под ред. Н. Ф. Басова. — М.: Академия, 2007
5. Битякова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 2004 - с. 258.
6. Битянова М.Г. Адаптация ребенка к школе. - М., 1998.
7. Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие / Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. - М., «Академия», 2007 - с. 307.
8. Василькова, Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога:Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений/ Ю.В. Василькова. - М.: НОРМА, 2005
9. Венгер, Л.А Готов ли ваш ребенок к школе: пособие / Л. А. Венгер, А. Л.Венгер. - М.: Знание,. – 192
10. Вилль, С. А. Психологическая адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6-7 лет/интернет-ресурс:http://allbest.ru/
11. Галагузова, М.А. Методики и технологии работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б. Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н. Н. Бессонова и др.; Под ред. М. А. Галагузовой, Л. В. Мардахаева. — М.: Академия, 2002. — 192c
12.  Гегель Г. В. Ф. Собрание сочинений. Т. 3. М., 1956. 460 с.
13. Гургенидзе Ю. Статья «Как помочь первокласснику освоится в школе?» / Статьи по психологии // Интернет-ресурс: http://www.spravka050.ru/article/psicho/10638.
14. Гуткин Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Образование, 1996.
15. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. - Изд. Академия, 2006. - с. 87.
16. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Биличевой, И.А. Коробейниковой, Г.Ф. Кумариной. - М., 1993.
17. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной. - М., 1987.
18. Ермоленко, Т. Н. Социально-педагогическая технология, ее сущность и типы/ Интернет-ресурс: http://studopedia.net/ 5_49277_sotsialnopedagogicheskaya-tehnologiya-ee-sushchnost-i-tipi.html
19. Ермоленко, Т. Н. Социально-педагогическое сопровождение семей будущих первоклассников. /Интернет-ресурс: http://knowledge.allbest.ru/pedagogics/3c0a65635a3bc78b5c43a88521316d27_1.html
20. Захаров А.И. Игра как способ преодоления неврозов у детей, 2006. - С. 150-152.
21. Индивидуальные особенности психического развития / Словарь // Интернет-ресурс: lnye-osobennosti-psihicheskogo-razvitija
22. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии, 2004 - №4.
23. Ковалева Л.М., Тарасенко Н.Н. Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе // Начальная школа, 2006 - №7.
24. Коломинский Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 1988 - с. 265.
25. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1983
26. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Курс лекций / Лекция З / Электронная библиотека // Интернет-ресурс: http://window.edu.ru/window/library/pdf2txt?p_id=11343&p_page=4.
27. Левин К. Стили общение учителя с классом / Менеджер образования / Портал информационной поддержки руководителей образовательных учреждений // Интернет-ресурс: http://menobr.ru/material/default.aspx?control=15&id=10595&catalogid=71#q1.
28. Левко А.И. Социальная педагогика: учебное пособие. - Мн.: УП «ИВЦ Минфина», 2003.
29. Лурия А. Р. Исследование слухоречевой деятельности: пособие / А.Р.Лурия. МГПУ им. М. Танка 4-5 курс, 2009 г.
30. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. - М.: Гардарики, 2005. - С. 64-66.
31. Мардахаев, Л. В. Социально – педагогическое сопровождение и поддержка человека в жизненной ситуации/Л.В. Мардахаев/ /Педагогическое образование и наука - №6(10)
32. Международная академия психологических наук. Седьмая волна психологии. Выпуск 1. / Под ред. В. Козлова, Н. Качановой. - Ярославль, Минск, 2006 - с. 189.
33. Мир психологии. Психология для всех и каждого. // Интернет ресурс: http://www.psyworld.ru/index.php.
34. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985 - с. 37.
35. Налчаджян А. А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). - Ереван: Издательство АН Армянской ССР, 1988.
36. Новикова Е.В. Особенности общения и проявление школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Р. Кричевского. - М.: Педагогика, 1987.
37. Новикова, Л. В. Психологическая готовность ребенка к школе/ интернет- ресурс: http://dohcolonoc.ru/cons/981-psikhologicheskaya-gotovnost-rebjonka-k-shkole.html
38. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. - М., 1972. - с. 18.
39. Оленникова Л.А. Статья «Педагогическая поддержка как одно из условий успешной адаптации первоклассников к школе». / «4 ступени» клуб учителей начальной школы // Интернет-ресурс: http://www.4stupeni.ru/stady/metod/8860-statya-pedagogicheskaya-podderzhka-kak-odno-iz.html
40. Проблема возраста и возрастной периодизации. Кризисы в развитии / Пси-шпаргалка, психологический образовательный сайт // Интернет-ресурс: http://www.psylist.net/age/00007.htm.
41. .        Сапогова Е.Е. Психология развития человека / Общение младшего школьника со сверстниками и взрослыми / Сайт «Ваш психолог» // Интернет-ресурс: http://www.vashpsixolog.ru/primary-school-age/34-communicate/107-communication-junior-student-with-peers-and-adults.
42. .        Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - с.192.
43. .        Смирнова У.О. Детская психология: учебник для ВУЗов. - М.: Владос, 2006. - С. 340-343.
44. .        Теория и методика социальной работы / Под ред. В.И. Жукова. - М.: Союз, 1994.
45. .        Филиппова О.В. Статья «Адаптация первоклассников к школе» / Сайт детских психологов // Интернет-ресурс: http://deti-psyhelp.ru/publ/2-1-0-7, 10.09.2008.
46. Эльконин Д. Б. Детская психология. М.: Академия, 2004. 384 с.