Моделирование технологии оценки состояния коммуникативных УУД у детей с ОВЗ.
статья на тему

Моделирование технологии оценки состояния коммуникативных УУД у детей с ОВЗ.

Саранцева Н.Ю.

Учителя –логопеда

ГБОУ школы-интерната № 113 г.о.Самара

Самара  2016

План

        На данном этапе реализации современной модели образования Потребность в дифференцированном обучении становится все более острой, так как сегодня школа должна дать возможность каждому ребенку получить общеобразовательный минимум на уровне его способностей.

        Индивидуализация обучения является одним из ведущих принципов. При работе логопеда этот принцип является основным т.к. речь ученика с ОВЗ является иногда единственным средством выражения его сугубо индивидуальных переживаний, чувств, эмоций, моральных устремлений. Для достижения поставленных целей требуется более тщательное всестороннее обследование ребёнка с ОВЗ с последующим составлением индивидуальной образовательной программы для каждого отдельного ребёнка.

        Также помимо количественного увеличения детей с нарушениями в развитии, наблюдаются качественные изменения, которые все чаще носят множественный характер, затрагивая как физическую, так и психическую сферу, вызывая вторичные нарушения. Вне зависимости от характера дефекта по отношению к такому ребёнку перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы и инструменты решения образовательных задач, рассчитанные на нормальное развитие т.к. разное психофизическое состояние детей не позволяет дать объективной оценки речевого состояния ребёнка. В связи с этим ещё более повышается значимость тщательного комплексного, системного, динамического подхода к дифференциальной диагностике и созданию технологий специализированной помощи таким детям. 

Что обосновывает актуальность данного проекта.

Объектом данного проекта является:  процесс обследования ребёнка с ОВЗ направленное на понимание состояния УУД ребёнка.

Предметом  работы являются: активные методы помогающие пониманию состояния УУД на момент обследования у ребёнка.

 Целью данного проекта является исследование и разработка модели карты обследования состояния коммуникативных УУД.

Для реализации поставленной цели решаются следующие задачи

- проанализировать требования ФГОС к формированию коммуникативных УУД 

- изучить разные модели речевых карт для детей с ОВЗ;

- подбирать методы диагностики детей с ОВЗ;

- изучить и проанализировать различные психофизические состояния детей в данной школе, а также сложности обследования этих детей;

-разработать модель карты обследования состояния коммуникативных УУД у детей с ОВЗ.

При разработки модели карты обследования коммуникативных УУД у детей с ОВЗ потребуется следующие ресурсное обеспечение:

1. Кадровые ресурсы:

-  необходимость специально-организованных курсов повышения собственной профессиональной компетенции при разработке модели карты обследования коммуникативных УУД у детей с ОВЗ.

- необходимость консультаций специалистов

2.   Учебно-методические

- Наличие фонда дополнительной литературы (в библиотеке);

-  Наличие методической литературы, базовых документов, по внедрению ФГОС на основной ступени (в свободном доступе).

3. Материально-технические ресурсы

- наличие учебного кабинета, рабочего места;

- наличие оснащения учебного кабинета. 

4. Информационные ресурсы

- Доступ к сетевым информационным ресурсам

Механизм реализации выдвинутых идей.

        В перечне требований по формированию коммуникативных УУД указываются следующие умения, которыми должен овладеть обучающийся: умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты. Эти умения тесно связаны с таким понятием как коммуникативный потенциал (коммуникативные способности). По определению известного психолога Р.С.Немова коммуникативные способности – это умения и навыки общения человека с людьми, от которых зависит его успешность.

        Составитель словаря “Педагогическое речеведение” А.А.Князьков, ссылаясь на психолога А.Н.Леонтьева, дает определение коммуникативных способностей. У него, коммуникативные способности (коммуникативный потенциал) – понятие, отражающее комплекс взаимосвязанных качеств, обеспечивающих тот или иной уровень взаимодействия человека с окружающими. Из определения следует, что коммуникативные способности обладают сложной, уровневой структурой.

        К числу наиболее важных личностных проявлений, составляющих коммуникативный потенциал, относят: уровень потребности в общении; его локализованность; наличие установки на общение с другими людьми; особенности эмоциональной реакции на партнера; собственное самочувствие человека в ситуации общения, а также коммуникативные умения и навыки.         Следовательно, коммуникативные способности – это те способности, которые можно и нужно развивать. Другими словами, нужно учить детей умению общаться, учить культуре общения. И начинать обучение детей основам коммуникации нужно как можно раньше, используя для этого разнообразные методы и приемы. Любому взрослому, будь то родитель или педагог, нужно помнить, что в том случае, когда мы вступаем в общение с ребенком, на нас ложится особая ответственность за построение взаимодействия, поскольку именно в общении ребенок воспринимает и усваивает его образцы.

        По мнению педагога Е.Юдиной, взрослый, который обладает высокой компетентностью в общении, – наиболее вероятный образец для ребенка. При этом не просто образец для подражания. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демонстрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и строит на их основе свой собственный стиль общения.

Прогнозируемый результат:

• педагоги получат возможность составления более успешной, подробной индивидуальной программы развития ребёнка с ОВЗ;
• Удовлетворение запроса родителя.
• Результаты диагностики являются точкой отсчёта для прогнозирования особенностей развития ребёнка и подбора оптимального содержания обучения и воспитания, средств и приёмов адекватного педагогического и коррекционного воздействия.
• учителю-логопеду дать аргументированные рекомендации участникам образовательного процесса: администрации школы, педагогу, родителям,
• учителю-логопеду своевременно прогнозировать нарушения речевого развития ребёнка, разработать или подобрать коррекционные программы с учетом полученных результатов; 
• педагогу определить причины трудностей в обучении русскому языку у учеников начальных классов и оказать индивидуальную помощь; 
• администрации отслеживать динамику учебных способностей учащихся начальной школы и принимать административные решения по подбору программы обучения, соответствующей возможностям ребенка; 
• родителям понять проблемы и трудности ребенка, помочь их преодолеть.

Содержание программы: Программа состоит из пяти модулей, которые могут использоваться как все вместе, так и автономно.

Модуль 1: ориентировочный.

Логопедической диагностике предшествует ознакомление учителя-логопеда с представленной документацией.

Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объём может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребёнок. По ходу изучения медицинской документации логопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии, и её патогенезе. Особое внимание необходимо обратить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребёнка, на наличие тяжёлых и/или хронических заболеваний. Однако необходимо учитывать, что в медицинской документации не всегда указываются достоверные сведения. Поэтому в процессе знакомства с медицинской документацией логопед намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями.

1) Выяснение запроса родителей.

2) Ознакомление с педагогической документацией.

3) Выяснение акушерского анамнеза и анамнеза развития ребёнка.

Затем учитель-логопед приступает непосредственно к логопедическому обследованию ребёнка.

Модуль 2: проверка уровня сформированности устной речи.

Для обследования устной речи используется диагностический материал О.Б. Иншаковой «Альбом для логопеда».

Процедура модуля 2 начинается с установления контакта специалиста с ребёнком, через беседу исследуются представления об окружающем мире, выясняются интересы и занятия ребёнка. Учитель-логопед, в беседе с ребёнком, уже с первых моментов обследования может отметить следующее:

• качество звукопроизношения;
• уровень речевой активности в целом (адекватная, слабая, чрезмерная);
• развёрнутость высказываний.

При предъявлении картин с недостающими элементами, контурным, пунктирным, зашумлённым изображением отмечается сформированность предметного гнозиса, буквенного гнозиса и праксиса..

При исследовании сформированности представлений о пространственных, временных, пространственно-временных и квазипространственных отношениях, анализируются знания ребёнка о взаиморасположении объектов в пространстве, правильное употребление предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения ( в, на, под, за, перед – спереди, сзади – позади, сверху, снизу, сбоку, слева, справа, внутри, снаружи, между и т.д.) на конкретных предметах. Здесь же оценивается и их вербализация, возможность пассивной ориентации в пространственных отношениях. Анализируется сформированность представлений ребёнка о временных соотношениях (дальше, короче, быстрее, медленнее), возможность актуализации серийных рядов ( времена года, месяцы, дни недели, время суток, в том числе и в варианте «что перед…?», «что после…?»). А также оценивается умение создания сравнительных степеней прилагательных (близко – ближе, темно – темнее). Оценивается правильность показа по инструкции взрослого с употреблением предлогов и слов, обозначающих пространственные отношения, называние ребёнком наиболее частотных (чаще употребляемых) предлогов, сформированность представлений ребёнка о некоторых временных соотношениях.

По результатам анализа качества различных сторон речи, посредством наблюдения, логопед намечает направления дальнейшего логопедического обследования. Обследование фонематического восприятия является обязательным направлением в процедуре обследования учащихся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в виде смешений и замен оппозиционных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлений, обусловленных недостаточностью фонематического восприятия и звуко-буквенного анализа.[3]

Модуль 3: проверка уровня сформированности навыка письма.

Если в процессе анализа письменных работ были обнаружены ошибки, обусловленные несформированность языковых средств, необходимо провести углублённое обследование письменной речи. В качестве дополнительных тестов можно использовать различные виды записи, способствующие выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под диктовку, списывание и другое.

Модуль 4: проверка уровня сформированности навыка чтения.

Как правило, нарушения письма и чтения выступают в комплексе. Поэтому после выполнения небольших по объёму письменных работ можно предложить для чтения текст. В ходе чтения логопед обращает внимание на:

• умение правильно показать печатные и прописные буквы;
• способность правильно называть буквы;
• способность чтения слогов, слов, предложений, текста и отмечается характер допускаемых ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв);
• характер чтения (побуквенное, по слоговое, слитное, выразительное);
• понимание прочитанного;
• отношение ребёнка к чтению.

Модуль 5: информирование родителей.

По результатам экспресс-диагностики учитель-логопед формулирует логопедическое заключение. Даются рекомендации родителям.

Информирование родителей – деликатный и сложный этап обследования ребёнка. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребёнка. Во-первых, беседу с родителями следует строить на доступном для них уровне использования терминологии, чётко структурируя материал по результатам обследования. Во-вторых, беседа должна учитывать родительское чувство любви к ребёнку: Необходимо подчёркивать достоинства и достижения даже самых тяжёлых детей, подробно разъяснять сущность дефекта и тут же давать конструктивные предложения по их преодолению. В-третьих, беседа должна быть построена в конструктивном направлении, так как коррекционная работа будет недостаточно эффективной, если мы не найдём активных союзников в лице родителей.[3]

Результаты диагностики являются точкой отсчёта для прогнозирования особенностей развития ребёнка и подбора оптимального содержания обучения и воспитания, средств и приёмов адекватного педагогического и коррекционного воздействия.

Результаты индивидуальной диагностики (модуль 2-4) заносятся в протокол, в случае, если экспресс-диагностика проводится в группе (модуль 3-4), то это отражается в справке для администрации образовательного учреждения. Производится количественный анализ, показывающий, как ученики класса справились наиболее и наименее успешно. Сравниваются результаты диагностики письма данного года и предыдущего или с началом учебного года, делается вывод о динамике развития письменной речи учащихся. Качественный анализ позволяет выявить причины трудностей в выполнении заданий, определить характер ошибок:

• неспецифические, т.е. нехарактерные, нестойкие, случайные, допущенные по невнимательности или забывчивости;
• специфические – замены, пропуски, перестановки букв, слогов и слов; не часто повторяющиеся грамматические и лексические ошибки;
• дисграфические ошибки – часто повторяющиеся специфические ошибки.

- механизмы реализации выдвинутых идей;

- полученный или прогнозируемый результат, механизм его оценки, инструменты оценивания результата;

- перспективы решения проблемы.

Результат: содержание, проявляет ли интерес к общению, средства общения, коммуникативный потенциал, как он влияет на средства общения.