Индивидуальный и дифференцированный подход к слепым и слабовидящим учащимся в процессе обучения и воспитания
учебно-методический материал по теме

КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ:

«Индивидуальный и дифференцированный подход

 к слепым и слабовидящим учащимся в процессе

обучения и воспитания»

Оглавление:

Введение

В настоящее время дифференциация и индивидуализация обучения прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации и  индивидуализации.

В школе на настоящий момент практика дифференциации представлена большим разнообразием проявлений. Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становиться уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная  дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременном создании условий для развития  учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

Обучение детей и взрослых с особыми образовательными потребностями начиналось как индивидуальное. История специального образования приводит многочисленные примеры спорадических попыток индивидуального обучения глухих и слепых детей, преимущественно в домашних условиях или в монастырях. Значительное своеобразие нарушения развития у каждого ученика, опытно-экспериментальный путь нахождения методических приемов специального обучения для каждого конкретного случая, немногочисленность прецедентов специального обучения — все это определяло организацию индивидуального обучения применительно к детям с особыми образовательными потребностями. Индивидуальным было ремесленное и художественное обучение. В современной специальной педагогике индивидуальная форма организации обучения применяется в следующих случаях: когда обучающийся имеет тяжелые и множественные нарушения в развитии и в обучении и воспитании рекомендован именно индивидуальный подход, так как человек не способен к обучению в условиях групповой и коллективной работы. В связи с особенностями его познавательной деятельности обучение ребенка требует непрерывной индивидуальной психолого-педагогической поддержки и пошагового контроля, многократности повторения, сенсорные и моторные системы испытывают значительные затруднения во взаимодействии с окружающим миром. Таким образом организуется обучение детей с тяжелыми формами умственной отсталости и сопутствующими нарушениями, слепоглухих детей на начальных стадиях их обучения; кода в соответствии со спецификой образовательного процесса, особенностями отклонений в развитии, возрастными особенностями (ранний возраст) ребенок нуждается в индивидуальной психологической, логопедической и иной коррекционной помощи, которая поможет дополнять фронтальные занятия. Здесь учитываются все тонкости и глубокое своеобразие развития нарушенных систем, уровень индивидуальных достижений и индивидуальные возможности продвижения конкретного ребенка. Так, применительно к детям с нарушенным слухом проводятся индивидуальные занятия по формированию и развитию у них произносительной стороны устной речи, развитию остаточного слуха. Речевые, нарушения у различных категорий детей корригируются преимущественно на индивидуальных занятиях. В ряде случаев психологическая помощь, психокоррекционная и психотерапевтическая помощь оказываются также в условиях индивидуальной работы; если ребенок обучается в домашних условиях. Продолжительность индивидуальных занятий обычно около 20 -30минут. Индивидуально-групповая форма организации обучения в специальном образовании используется в качестве продолжения индивидуальной. Когда достигнут некоторый коррекционно-педагогический эффект на индивидуальных занятиях. Например, коррекционные занятия (развитие речи, навыков самообслуживания, ориентировки в пространстве и др.), особенно в условиях интегрированного обучения, предполагают возможность работы с ми в малых группах. На более поздних этапах обучения, по мер? достижения определенного коррекционно-педагогического эффекта, индивидуально-групповая форма организации обучения применяется в работе с детьми, имеющими комбинированные нарушения, тяжелые формы умственной отсталости. Классно-урочная система, урок являются одними из основных форм организации учебного процесса. Урок, как и в общеобразовательной массовой школе, позволяет организовать не только учебно-познавательную, но и другие виды развивающей деятельности детей. Урок предоставляет возможности для сочетания фронтальной, групповой и в меньшей степени индивидуальной работы школьников. Его отличия от других организационных форм учебной работы состоят в следующем: состав группы учащихся постоянен (хотя в условиях интегрированного обучения возможно временное объединение учащихся в рабочие группы по признаку сходства уровня развития, темпов учебной деятельности, характера нарушения в развитии, характера урока. Постоянство состава групп при этом нарушается: по одним признакам дети работают в одной группе, по другим — объединяются в другой группе); деятельностью всех учащихся с учетом возможностей и особенностей каждого из них руководит учитель; ученики овладевают знаниями непосредственно на уроке. В то же время в специальном образовании существует система пропедевтической работы, благодаря которой подготовка к освоению каких-либо новых знаний на том или ином уроке готовится педагогом заранее, через систему подготовительных упражнений, включенных в структуру других уроков, индивидуальных занятий, дополнительных форм организации обучения. В большинстве случаев, особенно на начальных этапах обучения, уроки в специальной школе строятся по смешанному или комбинированному типу. Это объясняется тем, что младшие школьники с отклонениями в развитии не могут усваивать новый материал большими порциями; объяснению нового материала предшествует подготовительно-пропедевтическая работа, направленная на актуализацию соответствующих знаний и опыта учеников или формирование такого опыта; каждая порция нового материала требует незамедлительного его закрепления в деятельностных, практических формах упражнений; на всех этапах урока необходимы пошаговый, часто индивидуальный контроль усвоения материала, выявление возникающих образовательных затруднений. В средних и старших классах уроки приобретают классические черты. Уроки в специальной школе характеризуются широким использованием групповых форм работы. Это работа парами, бригадами. В основном это дифференцированно-групповые формы работы, когда дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса, а также бригадные, когда дети объединяются (по собственному желанию или по указанию педагога) во временные группы для выполнения какого-либо учебного задания. Широко распространены такие формы работы на специальных (коррекционных) уроках, например на уроках предметно-практического обучения. Групповые формы работы способствуют активизации деятельности детей, более полному вовлечению их в учебный процесс, практическому освоению умений коллективной деятельности и навыков социального поведения, активизации речевой, мыслительной и коммуникативной деятельности в условиях естественной, ситуационной мотивации общения, познания, межличностного взаимодействия. Работа парами, бригадами позволяет осуществлять взаимообучение детей, развивает самостоятельность, инициативность, ответственность, чувство товарищества, партнерства, готовности к взаимопомощи. Индивидуализированная форма работы на уроке применяется в отношении тех учащихся, которые значительно отличаются по своим познавательным возможностям, темпам и объему познавательной деятельности от остальных детей. К числу дополнительных форм организации педагогического процесса в системе специального образования относятся экскурсии, дополнительные занятии, внеклассные формы педагогической работы (например. Внеклассное чтение), самоподготовка (приготовление уроков в специальной школе-интернате). К числу вспомогательных форм организации педагогического процесса в специальной школе-интернате относятся проведение факультативов, кружковой и клубной работы, эпизодические мероприятия внеклассной работы (олимпиады, соревнования. Смотры, конкурсы, тематические вечера, походы и экспедиции). Как и основные, вспомогательные и дополнительные формы организации учебного процесса в специальных школах-интернатах строятся с учетом особых образовательных потребностей обучающихся, их возможностей участия в различных организационных формах учебной и воспитательной работы.

Глава 1. Принципы специального образования

Принципы специального образования - это система наиболее общих, существенных и устойчивых требований, которые определяют характер и особенности организации коррекционно-образовательного процесса и управления познавательной деятельностью лиц с особыми образовательными потребностями (определение Н.М. Назаровой).

Основные принципы специального образования (по Н.М. Назаровой):

• принцип педагогического оптимизма — раскрытие потенциальных возможностей лиц с особыми образовательными потребностями, опора на идею Л.С. Выготского о "зоне ближайшего развития";
• ранней педагогической помощи — обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонения ребенка для определения его образовательных потребностей;
• принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования требует гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуально-дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности;
• принцип социально-адаптирующей направленности образования - подчиненность специального воспитания социальному развитию;
• принцип развития мышления, языка и коммуникации как средства специального образования — удовлетворение потребности в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения;
• принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании — определение подходов к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в процессе которой появляются психологические новообразования, определяющие личностное развитие ребенка;
• принцип дифференцированного и индивидуального подхода — организация специального образовательного процесса на основе учета индивидуальных и специфических особенностей ребенка;
• принцип необходимости специального педагогического руководства — осуществление организационно-управленческих функций в специальном образовательном процессе высокопрофессиональными специальными педагогами.

Рассмотрим подробнее принцип дифференцированного и индивидуального подхода

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития. Индивидуальный подход позволяет не только вести коррекционно-педагогическую работу в целом, но и специально уделять внимание отдельным выраженным недостаткам развития каждого ребенка путем избирательного использования необходимых в данном случае методов и средств. Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с тяжелыми и Множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы. Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учебного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться умственно отсталые дети с различными особенностями проявления этого нарушения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом. В связи с этим педагог организует коррекционно-образовательный процесс дифференцированно, исходя из наличия в классе однородных по своим характеристикам микрогрупп, через различные для каждой из них содержание и организацию учебно-коррекционной работы, ее темп, объем, сложность, методы и приемы работы, формы и способы контроля и мотивации учения. Деление обучающихся на микрогруппы условно и непостоянно: по мере продвижения вперед дети могут переходить в микрогруппу более высокого уровня. Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения программного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

Глава 2. Теоретические  основы дифференцированного обучения.

1.  Понятие дифференцированного обучения

Дифференциация происходит от  латинского differentia, – что в переводе означает – «различие, разделение».

В педагогической энциклопедии понятие дифференциации трактуется следующим образом: дифференциация обучения – способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются. Понятие дифференцированного обучения имеет  более узкий смысл. Дифференцированное обучение – процесс обучения, организованный с учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.

Необходимость дифференциации проистекает от имеющихся у людей различий. В условиях классно-урочной системы без введения дифференциации  процесс обучения организуется одинаково для всех учащихся и оказывается, по - разному эффективен. Среди учащихся разных возрастов имеются школьники с высоким, средним и низким уровнем развития как практического, так и словесно-логического компонентов продуктивного мышления, с относительным преобладанием интуитивно-логического мышления над  словесно-логическим. Часть учеников, обладающие логическим мышлением хорошо усваивают предметы естественнонаучного цикла, но не испытывают склонности и интереса к гуманитарным дисциплинам. Есть ученики с хорошо развитым образным мышлением, глубоко чувствующие, но не любящие точные науки.

Дифференциация обучения позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечить усвоение всеми учениками содержания образования, которое может быть различным для разных  учащихся, но с обязательным для всех выделением инвариантной части. Процесс обучения в условиях дифференциации становится максимально приближенным к познавательным потребностям учеников, их индивидуальным особенностям.

Немаловажной задачей процесса обучения является развитие ученика: его интеллектуальной, эмоционально-ценностной, волевой сфер. При организации дифференцированного обучения, усиливаются развивающие функции процесса обучения.

Цель дифференцированного обучения – обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных потребностей и интересов в процессе усвоения им содержания общего образования.

Хотя это понятие давно употребляется в психолого-педагогической литературе, его содержание дискуссионно. Обращаясь к анализу литературы, мы поставили перед собой задачу выяснить, как  крупнейшие представители психолого-педагогических теорий определяют понятие «дифференцированное обучение».

Проблеме дифференцированного обучения посвящено значительное количество работ, в которых рассматриваются общие и частные аспекты данной проблемы. Рассмотрим те исследования, в которых проблемы дифференциации ставятся наиболее широко. Отметим, что ряд авторов смешивали понятие дифференциации и индивидуализации. Предпочтение того или иного слова в педагогике – это по большей части вопрос традиции или договоренности. Индивидуализация понимается как предельный вариант дифференциации, когда учебный процесс строиться с учетом особенностей не групп, а каждого отдельно взятого ученика.

Учет индивидуальных особенностей личности как основное звено в понимании дифференциации и индивидуализации выделяет и ряд авторов, исследовавших данные проблемы (В.П. Барабаш, И. Унт, Н.М. Шахмарев).

При рассмотрении работы И.Э.Унта «Индивидуализация и дифференциация обучения», мы видим, что автор понимает дифференциацию как учет индивидуальных особенностей учеников в той форме, когда они группируются на основе каких-либо особенностей для отдельного обучения. В своей работе И.Э.Унт выделила критерии отбора индивидуальных особенностей, которые необходимо учитывать в процессе обучения, и определила сами особенности. Автор рассмотрела разнообразные приемы реализации дифференцированного обучения, в частности виды индивидуализированных заданий, организацию работы в стабильных и нестабильных группах. (13)

Большинство авторов, занимаясь вопросом дифференциации, рассматривали одну часть общего спектра дифференциации, при этом опираясь только на некоторые психолого-физиологические особенности учащихся.

В ряде работ рассмотрены отдельные частные случаи организации дифференцированного обучения. Так, например, некоторые исследователи связывают дифференциацию обучения с формированием адекватной самооценки учеников, предлагая им самим выбирать объем и сложность выполняемых заданий. Методика обучения учащихся правильному выбору рассматривается в работах Е.Ю. Кирилловой и Н.В. Промотовой. Авторы отмечают, что учить ребят правильному выбору в данной ситуации совершенно необходимо, так как иначе возможен неадекватный выбор, когда слабые ученики переоценивают свои силы и выбирают сложные задания, а сильные ученики стремятся подстраховать себя и ограничиться заданиями менее сложными. (6)

Интересный вид дифференцированных заданий, предполагающих дозирование учебной помощи ученикам, рассматривает в своей работе Г.Д. Глейзер. Это – карточки-информаторы, которые наряду с заданием ученику включают элементы дозированной помощи, объем которой может варьироваться. Например, на уроках физики перед изучением закона Ома для полной цепи ученикам предлагается карточка, в которой приведены необходимые сведения о законе Ома для участка цепи: дается формулировка закона Ома, записывается формула, называются величины, входящие в формулу, определяются границы применимости данного закона. Ученик может и не обращаться к карточке, если хорошо знает материал или взять лишь отдельные сведения из нее, а может и подробно изучить предложенную информацию. (5)

В.К. Шишмаренкова считает, что в школе должна присутствовать и внутренняя, и внешняя дифференциация. При этом в средней школе осуществляется внутренняя дифференциация по способностям, результаты которой не афишируются для учащихся. Внешняя дифференциация может реализовываться только на основании склонностей и интересов, учащихся в форме кружков, факультативов, лабораторий, профильных классов. Таким образом, автор сводит понимание дифференциации только к дифференциации по общим интеллектуальным способностям и интересам учеников. (16)

Неординарен подход Н. Рогановского к организации дифференцированного обучения в школах Белоруссии, раскрытый в журнале «Народное образование», 1991, №3. Он предлагает выделить в дифференциации два этапа: подготовительный и основной. Задача подготовительного этапа – выявить и сформировать наклонности и интересы учащихся. На этом этапе не обязательно делить школьников на различные уровни, потоки, группы. Достаточно факультативов и классов с углубленным изучением отдельных предметов. На основном этапе вводятся блоки обязательных предметов и предметов по выбору учеников. И те, и другие изучаются на двух уровнях: общекультурном и повышенном. Взгляд Н. Рогановского на проблему организации дифференциации довольно нестандартен, так как обычно считается, что классы с углубленным изучением отдельных предметов целесообразно создавать, когда наклонности и интересы учащихся уже выявились и сформировались. И в дальнейшем, на повышенном уровне изучаются не все обязательные предметы, а соответствующие способностям и склонностям ученика. (11)

Классы коррекции, поддержки, углубленного изучения иностранного языка могут создаваться и не создаваться в зависимости от потребностей детей. Дифференциация осуществляется и в первой, и во второй половине дня. В первой половине – учебная работа в классах разноуровнего  и разнонаправленного обучения, во второй половине реализуется вариативная часть учебного плана школы: изучаются дополнительные учебные предметы, курсы, факультативы, проводятся групповые и индивидуальные занятия. Чем старше классы, тем жестче дифференциация, тем тоньше профилирование и индивидуализация обучения. (10)

Идеи разноуровнего и разнопрофильного обучения получили дальнейшее развитие в модели адаптивной школы. Теоретические подходы, практическая реализация и вопросы функционирования данной модели освещены в работах Е.А. Ямбурга, Т.И. Шамовой, Т.М.Давыденко, Н.А. Рогачевой.  (14)

Физиологические аспекты дифференцированного обучения освещают М.В. Антропова, Г.Г. Манке, Л.М. Кузнецова, Г.В. Бродкина. Авторы отмечают, что существует перегрузка занятиями в школьников профильных классов. Например, в десятом классе по учебному плану недельная нагрузка – 36 часов, 20 часов в неделю уходит на выполнение домашнего задания, 14-15 часов занимают дополнительные и  внеклассные занятия. Суммарная нагрузка – 70 часов, т.е. 11-12 часов в день.

Чтобы уменьшить перегрузку учащихся, в школе №710 города Москвы часть материала профилирующих предметов решили излагать крупными блоками – лекционно, планировать самостоятельную работу учащихся, проводить семинарские занятия, консультации. Попытались уменьшить статический компонент учебной деятельности: вводили физкультурные паузы, гимнастику до уроков, занятия на тренажерах, 3 урока физкультуры в неделю, 2 спортивных часа, 2 занятия в спорт секциях. Однако проблема перегрузки учеников остается одной из самых острых в профильном обучении. (1)

В современной педагогической литературе часто встречается понятие вариативности, иногда смешиваемое с понятием дифференциации. Если дифференциация и индивидуализация характеризуются изменениями в содержании образования, то вариативность понимается переосмыслением содержания образования исходя из индивидуальных особенностей, как самого ученика, так и учителя. И поэтому, понятие вариативности намного шире понятий дифференциации и индивидуализации. Нет необходимости рассматривать понятие вариативности при рассмотрении более узкого понятия дифференциации.  

2.2. Классификация форм дифференцированного обучения.

В изученной литературе многие авторы конкретные проявления дифференциации называют формами дифференцированного обучения, которые могут быть объединены в виды и реализованы на различных уровнях.  

Виды дифференциации определяются, исходя из тех индивидуально-типологических особенностей учащихся, которые в данном случае учитываются. Традиционно выделяются следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, но интересам, склонностям, по проектируемой профессии. В основании деления, лежат те признаки, те индивидуально-типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы.

В работах Шахмаева Н.М. наряду с дифференциацией по способностям называется дифференциация по неспособностям. Не выделяя отдельно этот вид, мы считаем, что понимание дифференциации по общим способностям предполагает учет уровня общих способностей учащихся, т.е. низкий уровень их развития и будет являться основанием для дифференциации по неспособностям. (15)

К традиционным видам дифференциации в настоящее время добавилась дифференциация по национальному признаку, когда создаются специальные школы для детей различных национальностей, например в г. Москве - это армянские, грузинские, еврейские школы (сейчас они называются школами с этнокультурным компонентом); по религиозной принадлежности - православные школы, есть школа ведической культуры «Гурукула»; по социальному и имущественному положению родителей - в некоторых негосударственных образовательных учреждениях могут учиться только дети обеспеченных родителей, т.к. велика плата за образование.

Изменение парадигмы образования, постановка в центр учебно-воспитательного процесса личности ученика привели к усилению роли психофизиологических особенностей человека в дифференциации: выделению групп учащихся с сильной, слабой нервной системой, преобладающим типом памяти, уровнем развития произвольного внимания и т. д.

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях. Так, например, Рональд Де Гроот выделил три уровня. 1-й микроуровень, когда различный подход осуществляется к отдельным группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации иногда называется внутренней или внутриклассной. 2-й мезоуровень - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, профилями, направлениями. И 3-й макроуровень - дифференциация между школами, создание различных типов школ. 2-й и 3-й уровень представляют собой дифференциацию внешнюю.

Если классифицировать имеющиеся в практике формы дифференцированного обучения по видам и уровням, то результат можно представить в виде таблицы (см. таблицу №1).    

Рассмотренная классификация форм дифференцированного обучения очень удобна для анализа структуры дифференциации в том или ином учебном заведении.

Итак, в данной части главы мы сделали попытку определенным образом систематизировать проявления дифференциации, наблюдающиеся в практике отечественной школы.

Таблица №1                                        ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

Дифференциация широко применяется практически в каждой школе в настоящее время, это, прежде всего, выражается в создании специальных классов. При изучении доступной литературы нами были выделены следующие внутришкольные деления, существующие в современных общеобразовательных учреждениях.

Классы повышенного уровня обучения относятся  к такому виду дифференциации как дифференциация по общим способностям учеников. Способности не сводятся к наличным знаниям, умениям, навыкам, но могут объяснить легкость и быстроту их приобретения.

Такие классы создаются, начиная с первого класса и после окончания детьми начальной школы – в параллели пятых классов. Критериями отбора детей в 1-й класс являются готовность к школе, степень развития школьно-значимых психофизиологических функций (памяти, внимания, мышления), общий кругозор ребенка.

В таких классах создается атмосфера напряженной интеллектуальной деятельности, обучение организуется с учетом высокого уровня интеллектуального развития всех детей.

Гимназические классы и гимназии. Гимназическое образование рассчитано на детей, имеющих высокий уровень общих интеллектуальных способностей, проявляющих склонности к умственной деятельности. Это образование повышенного уровня. Таким образом, ученик овладевает общими способами интеллектуальной деятельности. Гимназическими могут быть 5-11 классы, 1-3 классы являются прогимназическими.

Специфика содержания гимназического образования заключается с философском, методологическом компоненте, а также в значительном объеме культуроведческого содержания. В гимназиях преподаются начала философии, история религий мира, мировая художественная культура, стилистика и культура речи и т.д.

Дифференциация по психофизиологическим особенностям детей предполагает не только приспособление учебного процесса к определенным психическим и физическим особенностям детей, но и развитие недостаточно развитых психофизиологических функций. Дифференциация в такие классы осуществляется при выявлении у ребенка отклонений в умственном развитии, слабостлышаших, слабовидящих, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата. В таких классах ведется оздоровительная работа, учебная – в соответствии с возможностями детей, работа по социальной адаптации детей (формирование простейших бытовых навыков, доступных профессиональных).

Классы коррекционно-развивающго обучения являются формой дифференциации, в которой учитываются общие интеллектуальные способности учеников и их индивидуальные психофизиологические особенности. Данные классы создаются в школе для обучения детей, испытывающих затруднения в освоении базового содержания образования. Эти классы могут быть созданы как в начальной школе, так и в средней.

Основанием для отбора служит низкий уровень подготовки ребенка, который характеризуется слабым развитием речи, узким кругозором, несформированностью школьно-значимых психофизиологических функций.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов и профильные классы являются формами дифференциации по интересам учеников. Это – наиболее широко распространенные на практике формы дифференциации. Особенности организации и функционирования профильных классов и классов с углубленным изучением отдельных предметов это создание таких классов в школе для удовлетворения познавательных потребностей детей, имеющих ярко выраженные склонности и способности к изучению определенных предметов.

Такие классы создаются не ранее 10-11-х классов. Хотя, по мнению части исследователей, возможно создание профильных классов и несколько раньше – начиная с 9-го класса.

В классах с углубленным изучением за счет школьного компонента добавляются часы на предмет, изучаемый углубленно, часы на остальные предметы остаются без изменений. В таких классах увеличиваются часы на профилирующий предмет, а также на предметы, сопутствующие ему.

Профильные классы ориентированны на детей, которые будут поступать в высшие учебные заведения или колледжи. Для них характерно включение в содержание образования спецпредметов, спецкурсов близких профилирующему предмету.

Создание профильных классов целесообразно не ранее 8-9-го класса. Кроме того, возможна ориентация учебной работы не столько на специальные возможности детей, сколько на их интересы. Тогда в профильном классе основной акцент будет сделан не на углубление программного материала, а на расширение, и одним из критериев отбора расширенного материала будет его способность вызывать интерес у учеников.

В классы гибкого состава чаще трансформируют классы повышенного уровня обучения в 8-9-х классах. У детей, обучающихся в этих классах, к 13-14 годам формируются познавательные интересы и предпочтения, а класс к этому времени представляет собой сложившийся коллектив со сформировавшимся стилем интеллектуальной деятельности.

Элективная дифференциация – форма дифференциации по интересам учеников, которая характеризуется предоставлением ученикам права выбора ряда предметов. В число выбираемых не входят базовые учебные дисциплины. Предметы по выбору могут расширять и углублять знания ученика в выбранной сфере познания: гуманитарной, естественнонаучной, математической. Как предметы по выбору могут преподаваться  валеология, психология, история религий, история искусств.

В организации элективной дифференциации важно соблюсти условие обязательности выбора каждым учеником определенного количества вариативных предметов или спецкурсов.

Классы, спрофилированные на высшее учебное заведение и лицейские классы – это форма дифференцированного обучения, основанием которой являются проектируемая профессия учеников. Создаются они в 10-11-х классах для подготовки учеников к обучению в выбранном вузе.

Отбор в классы, спрофилированные на высшее учебное заведение, осуществляет школа. Профилирующие учебные дисциплины преподают преподаватели высшего учебного заведения. Характерной особенностью классов, спрофилированных на вуз, является включение в содержание образования спецкурсов, тесно связанных с профилем избранного учебного заведения.

На  данный  момент  времени часто осуществляется деление учеников по уровню общих специальных особенностей, где за главное берется в основном, интеллектуальное развитие каждого ученика и такое деление называют внутриклассной дифференциацией.

Самой распространенной формой внутриклассной дифференциации является выполнение учениками заданий различного уровня сложности. При этом усложнение может происходить за счет привлечения пройденного материала, когда ученикам необходимо установить  близкие  или  дальние связи между различными фрагментами содержания. Усложнение заданий может происходить и за счет усложнения видов работы, усиления уровня творческой деятельности необходимой при выполнении задания. Например, на самом простом уровне ученикам предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив  основные  мысли;  на  более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему, на самом сложном уровне - прочитать пара граф, дать аннотацию и рецензию на него.

Среди дифференцированных заданий широко распространены задания различной  направленности:  задания,  устраняющие  пробелы  в знаниях, и задания, учитывающие имеющиеся у учеников предварительные знания по теме.

Формой внутриклассной дифференциации является дозирование помощи учителя ученикам, которое включает временное облегчение заданий (разбивка текста  или  упражнения  на  самостоятельные части - порции),  задания  с  письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом.

 Выполняя задание с дозированной помощью, ученик получает конверт с необходимыми инструктивными материалами, к которым он может обратиться, а может и не   обратиться в процессе выполнения задания. В данном случае объем  %  дозированной помощи определяет сам ученик.  

Формой внутриклассной  дифференциации  по  общим  способностям  учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В.В.Фирсовым, В.А. Орловым, В.М. Монаховым.  Авторы  исходят  из  того, что в процессе обучения учителя всегда ориентировались на максимум содержания учебного материала. Если ученик  полностью  усваивал  этот максимум, его знания оценивались 5 баллами, если были незначительные пробелы или неточности - 4 баллами и т.д. Добросовестный ученик ориентирован был именно на максимум знаний и изо всех сил     старался его усвоить.  Это, естественно, вызывала перегрузку ученика, так как он ставил себе цель усвоить максимум знаний по всем предметам.

Авторы идеи уровневой дифференциации предложили перейти в процессе обучения от ориентации на максимум содержания к ориентации на минимум. При этом необходимым является четкое определение того минимума, которым дол жен овладеть ученик,  без  которого  он  не  сможет  двигаться  дальше в изучении   данного  предмета.

Каждый  ученик  получает  право  и  возможность самостоятельно определять, на каком уровне он усвоит учебный материал. Единственное условие — этот уровень должен быть не ниже уровня обязательной подготовки. Учитель объясняет материал на уровне, более высоком, чем минимальный. При этом учитель четко выделяет содержание учебного материала, который ученики должны усвоить, занимаясь на том или ином уровне, перед началом изучения очередной темы знакомит учеников результатами, которых они должны достичь.

Таким образом, в  уровневой дифференциации учитываются не только интеллектуальные способности ученика, но и его интересы.    

Формой внутренней дифференциации является и групповая работа учащихся по модели полного усвоения знаний. Модель полного усвоения знаний предполагает четкую постановку целей в образовательной деятельности: что ученики должны знать, что уметь, какие ценности должны у них формироваться в ходе учения. Причем, очень важна технологичность целей: их достижение должно быть проверяемым, т.е. должен существовать инструментарий проверки. После изучения определенной темы на уровне базового содержания материала и сдачи зачета, в ходе которого и определяется достижение поставленных целей, класс делится на две группы: первая — ученики, усвоившие тему, с ними организуется расширенное и углубленное изучение материала, и вторая группа не усвоивших тему, с этими учениками проводится дополнительная работа по усвоению содержания.

Во второй группе идет отработка знаний, способов действий, которые недостаточно усвоены. К такой отработке могут подключаться и ученики первой группы в качестве консультантов, помощников учителя. Таким образом, дифференцированное обучение в рамках данной модели определяет различный характер деятельности групп учеников после проведения итогового контроля по результатам усвоения определенного фрагмента содержания.

Внутренняя дифференциация чаще всего осуществляется по общим интеллектуальным способностям учеников, но в практике присутствуют и другие ее виды: например, внутренняя дифференциация по специальным способностям, которая выражается в том, что, давая ученикам задания, учителя принимают во внимание их художественные, музыкальные и другие способности. Реализуется внутриклассная дифференциация и по индивидуальным психофизиологическим особенностям учеников.

2.3.   Дифференцированное обучение слабовидящих школьников

4. Индивидуально-дифференцированный подход учителя - дефектолога в системе интегрированных занятий со слабовидящими детьми.

В работе коррекционного учреждения  для детей с нарушением зрения одним из основных принципов организации учебно-воспитательного процесса является индивидуально-дифференцированный подход к каждому воспитаннику. Он означает необходимость учёта индивидуальных особенностей каждого ребёнка, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Дети, которые воспитываются и обучаются в коррекционном учреждении, имеют различные нарушения зрения: астигматизм, амблиопия, миопия, косоглазие, а также тяжелые нарушения зрения – это дети с ограниченными возможностями здоровья. Когда ребенок, имеющий нарушение зрения (различной степени тяжести), приходит в школу, учитель-дефектолог должен, в первую очередь, представлять себе его индивидуальные возможности и особенности  и то, чем они отличаются от потребностей и возможностей детей с нормальным зрением.

Известно, что около 80% всей информации человек получает с помощью зрения, а при нарушении зрения возникает ряд отклонений, связанных с ослаблением познавательных процессов (восприятия, воображения, наглядно-образного мышления) и изменениями в физическом развитии, в том числе и двигательных функций (нарушается быстрота, точность, координация, темп движений и т.д.). Среди слабовидящих детей отмечаются нарушения речи, снижение слуха, двигательной сферы, осязания. Следовательно, в коррекционной работе учителя-дефектолога определяющее  значение имеет дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности детей с нарушениями зрения.

 Дифференцированный подход  к слабовидящим детям зависит от:

• состояния зрения;
• способов ориентации в познании  окружающего мира;
• применение специальных форм и методов работы со слабовидящими детьми;
• специальных наглядных пособий;
• офтальмогигиенических условий (ортоптика – аппаратное лечение, правильное освещение  в группах и кабинетах ДОУ);
• создание специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом способностей и потребностей ребенка.

Как и большинство моих коллег, педагоги  широко используют в своей работе классические индивидуальные занятия и занятия по подгруппам, т.к. они идеально обеспечивают индивидуальный и дифференцированный подход к детям. Это очень важно в коррекционной работе, но кроме названных видов занятий, большое внимание уделяется интегрированным занятиям. В настоящее время интеграция является одним из путей, позволяющим достигнуть повышения качества образования, его обновления и эффективности в развитии личности ребенка, сохранении и укреплении его здоровья.

Интегрированные занятия направлены на общее развитие, а не на тренировку отдельных процессов. Они развивают у детей коммуникативные умения, двигательную активность, познавательную активность, речь, пространственную  ориентировку, мелкую и общую моторику, воображение, память, внимание. Способствуют развитию зрительного восприятия, стимулируют зрительную активность.

Занятия, которые позволяют в игровой форме интегрировать различные образовательные сферы, более результативны, т.к.:

• у детей возникает стремление заниматься разными видами деятельности;
• у детей появляется желание пробовать свои силы в разных образовательных сферах;
• у ребенка появляется возможность реализовать свои творческие способности.

И последний, значимый пункт для компенсирующего школьного учреждения – проведение интегрированных занятий позволяет  избежать перегрузки детей.

 В разработке содержания  интегрированных занятий большое внимание уделяется коррекции, упражнению, стимуляции и активизации зрения, за счет включения различных игр и упражнений, направленных на повышение остроты зрения, развития фиксации, глазодвигательных функций.

При проведении интегрированных занятий  соблюдаются принцип индивидуального и дифференцированного подхода к каждому ребенку, который предусматривает:

1. зрительный диагноз ребенка.

Возрастная группа детей делится  на несколько подгрупп в зависимости от степени тяжести  нарушения зрения.

В первую подгруппу входят дети,  которые при восприятии и ориентации пользуются осязательно-слуховым способом.

Вторая группа – частично видящие  дети с остротой центрального зрения  до 0,04, с коррекцией  на лучше видящем глазу, при восприятии  и ориентации пользуются зрительно – осязательно—слуховым способом.

Третья группа – слабовидящие дети   с остротой центрального зрения  0,05 – 0,2 .ведущим в восприятии является зрительный анализатор.

  Учитель-дефектолог должен знать индивидуальные особенности функционирования зрительной системы ребенка. Слабовидение или глубокое снижение зрения часто сопровождается дополнительными зрительными нарушениями, такими, как сужение периферического зрения, появление слепых пятен в поле зрения, высокая чувствительность к нормальной освещенности, трудности распознания цветов и контраста или комбинация этих нарушений. Дети с нарушением зрения при одинаковом состоянии зрительного анализатора (при одинаковой остроте и поле зрения) отличаются друг от друга возможностями его использования: один может выполнять задания с опорой на зрение, другой - на осязание, третий - на осязание и зрение.

2.Подбор специальных наглядных пособий, с учётом офтальмологических рекомендаций.

 Наличие специальных дидактических пособий, рассчитанных на осязательное или на зрительно-осязательное восприятие слепого и слабовидящего, важно на занятии – это тактильные книги и игры с объемными и рельефными изображениями.  

Детям с гиперметропическим астигматизмом и амблиопией слабой степени с остротой зрения 0,5 и 0,3 необходимы  пособия средних размеров без окантовки, цветовая гамма основных цветов и оттенков.

Детям с низкой остротой зрения необходимы:   пособия средних и крупных размеров с окантовкой, цветовая гамма – насыщенная, яркая, разнообразная.

Ребенку с низкой остротой зрения и врожденным нистагмом предлагаются  пособия крупных размеров с окантовкой в общем плане и фрагментарно, цветовая гамма яркая, насыщенная.

Дети со сходящимся косоглазием выполняют задания на подставке, угол которой 40 градусов.

3. Разработка заданий и упражнений разной степени сложности с учетом возраста, психофизических возможностей ребенка, уровня сформированности практических умений и навыков.

Подбирая  задания  и дидактические упражнения  для занятия,   учитываются не только зрительные диагнозы детей, но и индивидуальные познавательные возможности каждого ребёнка, уровень развития представлений о предметном мире, ориентировки  в пространстве, представлений об окружающем мире, а также уровень коммуникативной деятельности.

Таким образом,  происходит ещё одно комплектование детей по подгруппам в зависимости от их уровня знаний, умений и навыков. Для каждой подгруппы детей дифференцировано подбираются коррекционные задания, упражнения и пособия.

Дети первой подгруппы имеют высокий уровень познавательных возможностей и к ним предъявляются более высокие требования. Они активны, проявляют большой интерес к занятиям, быстро и самостоятельно выполняют задания педагогов.

Детям второй подгруппы необходим индивидуальный подход при подборе заданий и упражнений в зависимости от продвинутости ребенка. Им необходима помощь в тех видах деятельности, где особенно не хватает уверенности в своих умениях, при этом каждому ребенку оказывается специфическая помощь, эти дети менее активны, задания выполняют значительно медленней, а допуская ошибки, не всегда самостоятельно их замечают и исправляют.

Для детей третьего уровня развития требуется перераспределение учебного материала, т.к. скорость овладения знаниями замедленна, материал предлагается в соответствии с уровнем познавательных возможностей и работоспособности. Такие дети не проявляют большого интереса к занятиям, испытывают затруднения, малоинициативны, замкнуты. Учитель-дефектолог на интегрированном занятии объединяет детей данной подгруппы  в одном рабочем пространстве, для оказания индивидуальной помощи.

На интегрированных занятиях с элементами лепки, конструирования и аппликации учитель-дефектолог всегда рядом с детьми, которые имеют низкую остроту зрения, тяжелые нарушения зрения. Как правило, у данных детей слабо развита мелкая моторика рук, возникают трудности в вырезывании деталей, недостаточно развит зрительный анализ и синтез в конструировании, сложности, связанные  с ориентировкой на микро-плоскости. На аппликации  данным детям предлагаются детали крупных размеров, либо я рисую контур детали  черным фломастером на листе, или же ребенок сам обводит по трафарету и вырезает деталь по контуру. Учитель-дефектолог направляет ребенка, определяет каждый этап выполняемой работы и контролирует правильное выкладывание деталей на плоскости. В процессе лепки у  слабовидящих детей возникают трудности в познании видоизменения предложенного объекта, в таком случае учитель-дефектолог предлагает карточку-схему  поэтапного выполнения работы.  

На интегрированных занятиях с математикой – формируются  у детей зрительные и осязательные способы восприятия предметов, важно научить слабовидящего ребенка соотносить плоскостные фигуры с объемными телами, сличать величину предметов путем наложения и приложения, тем самым, развивая глазомерные  возможности детей. Выполняю с детьми упражнения на развитие зрительно-двигательной ориентировки в пространстве и задания на поиск предмета, такие задания благоприятно влияют на развитие зрительного восприятия слабовидящих детей. Речь учителя-дефектолога на занятиях должна быть выразительной и точной, необходимо проговаривать все, что слабовидящий ребенок делает, рисует.

Такую словарную работу следует проводить обязательно, так как для многих слепых и слабовидящих характерен вербализм.  Вербализм объясняется обедненностью опыта у детей с нарушениями зрения и отсутствием за словом конкретных представлений, поскольку они знакомы со многими объектами внешнего мира лишь формально-словесно. Например, они не представляют, как восходит  солнце,  как парит в воздухе птица.

  Наиболее сложная проблема для слабовидящего ребенка - это ориентирование в пространстве. Работу по обучению ориентированию я провожу на всех занятиях, где материал позволяет усвоить и закрепить соответствующие знания. Это возможно при работе с  тактильными книгами, планом, играми – лабиринтами, стрелопланом, фланелеграфом, на занятиях по рисованию, математике и физической культуре. При этом важно использовать все сохранные и нарушенные анализаторы: ориентироваться с помощью зрения, на слух, осязание и обоняние.

Заключение

         Индивидуальный и дифференцированный  подход учителя-дефектолога при обучении и коррекции нарушений зрения  позволяет оптимально решить проблему преодоления отклонений в развитии слабовидящих детей. Положительная динамика диагностических данных по развитию зрительного восприятия у слабовидящих детей подтверждает значимость индивидуального и дифференцированного подхода в системе интегрированных занятий.

Список литературы

1. Антропова М.В., Манке Г.Г., Кузнецова Л.М., Бородкина Г.В. Дифференциация обучения: Педагогическая и физиолого-гигиеническая оценка. // Педагогика, 1992, №9-10.
2. Баранова С.П.  Педагогика – М.; Просвещение, 1976.
3. Вольтер М. Проблема дифференцированного обучения в советской педагогике – Минск, 1977.
4. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе. / Под ред. Г.Д. Глейзера – М.; 1985.
5. Кирилова Е.Ю. Способ организации дифференцированного обучения на основе анализа внутренней позиции учащихся. // Новые исследования в педагогике, 1973, №8.
6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии – М.; Просвещение, 1985.
7. Моисеев А., Поштаник М. Многообразие школ: плюсы и минусы. // Народное образование, 1997, №4.
8. Онищук В.А. Типы, и структура, и методика урока в школе – Киев, радянская школа, 1976.
9. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.
10. Поштаник М.М. Школа разноуровнего и разнонаправленного обучения. // Педагогика, 1995, №6.
11. Рогановский И. Дифференцированное обучение – как его осуществить? // Народное образование, 1991, №3.
12. Сластенин В.А. Педагогика – М.; Школа-Пресс, 1998.
13. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения – М.; Педагогика, 1990.
14. Харламов  И.Ф. Педагогика – М.; Высшая школа, 1990.
15. Шахмарев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе. // Дидактика средней школы – М.; 1982.
16. В.К. Шишмаренко. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996.

СЛОВАРЬ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ТЕРМИНОВ

Вариативное содержание образования — содержание образования, учитывающее национальные, региональные, местные социокультурные особенности, а также интересы и потребности учеников в соответствии со склонностями и способностями.                                  

Вид дифференцированного обучения — группа форм дифференцированного обучения, объединенная по общему для них основанию дифференциации.

Внешняя дифференциация — дифференциация, реализуемая на уровне школы (создание дифференцированных классов) или системы общего образования (создание дифференцированных школ).

Внутренняя дифференциация — дифференциация, реализуемая на уровни класса, предполагающая в разнородном по составу классе выделение временных меняющихся групп учеников по какому-либо основании (уровню общих, специальных способностей, интересам и т.д.).

Гетерогенный класс — класс, в котором учатся дети, имеющие широкие спектр индивидуальных особенностей. Класс формируется по случайным признакам.

Гимназические классы — форма внешней дифференциации по общим способностям учеников, рассчитанная на учащихся с высоким уровнем раз вития общих интеллектуальных способностей и склонностью интеллектуальной деятельности. Предполагает универсальное допрофессиональное образование.

Гомогенный класс — класс, в котором учатся дети, имеющие некоторые сходные индивидуальные особенности. Класс может быть гомогенным ни какому-либо признаку (интересу детей к изучению какого-либо предмета), но гетерогенным по другим.

Дидактические ориентиры формирования содержания образования — основные положения, выраженные в категориях дидактики, которыми не обходимо руководствоваться при формировании содержании образования.

Дифференциация обучения — способ организации учебного процесса, при котором учитываются индивидуально-типологические особенности личности (способности, интересы, склонности, особенности интеллектуальной деятельности). Дифференциация характеризуется созданием групп учащихся, в которых элементы дидактической системы различаются.

Дифференцированное обучение — процесс обучения, организованный учетом индивидуально-типологических особенностей учеников.

Инвариантное содержание образования — содержание образования, обязательное для усвоения всеми учениками.

Индивидуализация обучения — организация процесса обучения на основе учета индивидуальных особенностей личности. Позволяет создать оптимально условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика.

Классы гибкого состава — форма внешней дифференциации по интересам детей, характеризующаяся созданием однородных групп учащихся для занятий определенными предметами (русским языком, математикой и т.п.) Изучение остальных предметов происходит в обычном гетерогенном классе.                                            

Классы повышенного уровня обучения — форма внешней дифференциации по общим способностям учеников, предполагающая предоставленние ученикам с высоким уровнем развития общих способностей обучения соответствующего этому уровню.

Классы с углубленным изучением отдельных предметов — форма внешней дифференциации по интересам учеников, предполагающая углубленное изучение отдельных предметов, интересующих учащихся.

Классы, спрофилированные на вуз — форма внешней дифференциации по проектируемой профессии учащихся. Главный ориентир в их работе — подготовка детей к поступлению в соответствующий вуз.

Классы коррекционно-развивающего обучения — форма внешней дифференциации, в которой учитываются общие интеллектуальные способности учеников и их индивидуальные психофизиологические особенности. Создаются для обеспечения освоения базового содержания образования детьми, имеющими трудности в обучении.

Лицейские классы — форма внешней дифференциации по проектируемой профессии учеников. Предполагает углубленное изучение профилирующих предметов, а также предпрофессиональную подготовку учеников.

Профильные классы — форма внешней дифференциации по интересам учеников, предполагающая углубленное изучение ряда взаимосвязанных предметов, интересующих учащихся.

Селективная дифференциация — жесткое разделение учащихся на группы (чаще по способностям) и различное обучение их в этих группах.

Склонность личности — избирательная направленность индивида на определенную деятельность, побуждающая ею заниматься.

Содержание образования — педагогически адаптированный социальный опыт, который необходимо передать подрастающему поколению, чтобы обеспечить воспроизводство и дальнейшее культурное развитие общества.

Способности личности — индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность выполнения одной или нескольких деятельностей.

Уровень реализации дифференциации — уровень педагогической системы, на котором решается вопрос о дифференциации (микроуровень, мезоуровень, макроуровень).

Уровневая дифференциация — внутренняя дифференциация по общим способностям и интересам учеников, обеспечивающая каждому учащемуся право и возможность выбора уровня изучения учебного предмета.

Факультативные занятия — форма внешней дифференциации по интересам, предполагающая организацию для учащихся, интересующихся каким-либо учебным предметом, дополнительных занятий, углубляющих и обогащающих их знания.

Элективная дифференциация — предоставление учащимся права выбора ряда предметов для изучения в дополнение к обязательным учебным дисциплинам.