«Универсальные учебные действия – формирование и развитие на уроке немецкого языка»
статья по теме

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Московской области

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Реферат на тему

«Универсальные учебные действия – формирование
и развитие на уроке»

Курс: Образование и     общество.
Актуальные проблемы психологии и педагогики.

Слушатель: Демчук Ольга Николаевна

Место работы: МОУ Орудьевская СОШ

Москва 2012

Оглавление

Предисловие        

1.  Личностные универсальные действия        

Жизненное, личностное и профессиональное самоопределение        

Развитие Я-концепции и идентичности личности        

Смыслопорождение и смыслоообразование.  Развитие мотивов учения        

Рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности        

Развитие морального действия.  Ориентация в морально-нравственных основах поведения        

2. Коммуникативные универсальные учебные действия        

3. Познавательные универсальные учебные действия        

Компоненты исследовательских действий        

4. Регулятивные универсальные учебные действия        

Целеполагание и построение жизненных планов        

Регуляция учебной деятельности        

Рекомендации по формированию регулятивных действий        

Список литературы        

Предисловие

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы. В связи с этим приоритетным направлением становится обеспечение развивающего потенциала новых образовательных стандартов. Системно-деятельностный подход, лежащий в основе разработки стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития универсальных учебных действий, помогающая ученику почти в буквальном смысле объять необъятное, строится по формуле: от действия – к мысли.

Развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, через формирование универсальных учебных действий, которые являются инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса. Овладение учащимися универсальными учебными действиями создает возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, т.е. умения учиться.

Особое значение учебной деятельности в установлении другого типа взаимодействия учителя и учащихся: сотрудничество, совместная работа учителя и учеников, активное участие ребенка в каждом шаге учения. Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия. Их разнообразие, специфика и доля участия в интеллектуальной деятельности положительно отражаются на качестве образовательного процесса.

Универсальное учебное действие как психолого-дидактическое

явление имеет следующие особенности:

1. является предпосылкой формирования культурологических умений как способности обучающегося самостоятельно организовывать учебно-познавательную деятельность, используя обобщенные способы действий;
2. не зависит от конкретного предметного содержания; и в определенном смысле имеет всеобъемлющий характер;
3. отражает способность обучающегося работать не только с практическими задачами (отвечать на вопрос «что делать»?), но и с учебными задачами (отвечать на вопрос «как делать?)
4. возникает в результате интеграции всех сформированных предметных действий;
5. «вынуждает» обучающегося действовать четко, последовательно, ориентируясь на отработанный алгоритм.

1.  Личностные универсальные действия

Психологическое содержание и условия развития

Жизненное, личностное и профессиональное самоопределение

Подростковый возраст является важным этапом формирования готовности к личностному самоопределению на основе развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентации и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности.

Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных компонента:

- когнитивный – знание о принадлежности к данной социальной общности;

- ценностный – наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;

- эмоциональный – принятие или непринятие гражданской общности в качестве группы членства как результат действия двух первых;

- поведенческий – участие в общественно-политической жизни страны, реализация гражданской позиции в деятельности и поведении.

Можно определить требования к результатам формирования гражданской идентичности учащихся в средней общеобразовательной школе, которые могут рассматриваться как показатели сформированности гражданской идентичности.

В рамках когнитивного компонента в эти требования входят:

- создание историко-географического образа, включающего представление о территории и границах России;

- формирование образа социально-политического устройства России;

- знание положений Конституции РФ;

- знание о своей этнической принадлежности;

- освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия;

- ориентация в системе моральных норм и ценностей;

- сформированность социально-критического мышления;

- экологическое сознание;

В рамках ценностного и эмоционального компонентов требования включают:

- гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну;

- уважение к истории страны, ее культурным и историческим памятникам;

- эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;

- уважение и принятие других народов России и мира;

- уважение личности и ее достоинства;

- уважение ценностей семьи, любви;

Деятельностный компонент:

- участие в школьном самоуправлении;

- выполнение норм и требований школьной жизни и обязанностей ученика;

- умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения;

- выполнение моральных норм в отношении взрослых людей и своих сверстников в школе, дома, во внеучебных видах деятельности;

- участие в общественной жизни;

- умение строить жизненные планы;

Развитие Я-концепции и идентичности личности

Подростковый возраст является чрезвычайно важным этапом развития самосознания и формирования чувства собственного достоинства. Самосознание (Я-концепция) представляет собой совокупность всех представлений о себе, на которых базируется эмоциональное отношение к себе и самооценка. Существенной стороной самосознания является представление (Я-прошлое – Я-настоящее – Я-будущее), а также Я-реальное (каким я являюсь в настоящее время) и Я-идеальное (каким я хотел бы или должен стать). В подростковом возрасте наиболее актуальными и эмоционально значимыми оказываются Я-прошлое и Я-будущее. Я-настоящее как бы постоянно примеряется то к прошлому, то к будущему. Подобная ситуация и приводит к колебаниям между Я-большой и Я-маленький, ярко проявляющимся в 12-14-летнем возрасте.

Характеристиками сформированной личностной идентичности являются: 1) усвоенный и принимаемый образ Я во всем богатстве отношений личности к окружающему миру; 2) чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменений Я и ситуации; 3) способность личности к полноценному решению задач, возникающих на каждой из возрастных стадий развития.

Формирование у учащегося активной позиции в учебной деятельности связаны с определенным уровнем развития самооценки.

Самооценка – важнейший регулятор активности личности, механизм саморегуляции (А.В. Захарова). Формируясь в деятельности, самооценка соотносится с этапами деятельности личности и выполняет функцию ее регуляции. Соответственно выделяют такие виды самооценки, как прогностическая, корригирующая, ретроспективная.

Прогностическая самооценка выполняет функцию регуляции активности личности на этапе включения ее в новый вид деятельности.

Корригирующая самооценка выполняет функцию контроля над деятельностью и внесения необходимых коррективов.

Ретроспективная самооценка выполняет функцию оценки деятельности в целом, подведение итогов на основе соотнесения целей и результатов.

С особенностями Я-идеального и Я-реального также связаны характерные особенности самооценки подростков: каждая положительная и отрицательная частная самооценка мгновенно приобретает глобальный характер. Причем очень часто самооценка колеблется между крайними полюсами: либо все, либо ничего – середины нет. Самооценка оказывается крайне хрупкой, неустойчивой: или реализация Я-идеального, или ничего.

Подросток очень чувствителен к внешней оценке. На формирование самооценки одновременно влияют две тенденции: повышение важности оценок окружающих и увеличение ориентации на собственные, внутренние критерии. Причем в разных ситуациях может преобладать то одна, то другая тенденция.

Позитивную роль в формировании самооценки всегда играет сочетание общего положительного отношения взрослого к подростку, демонстрация веры в его способности и объективной оценки его работы.

Смыслопорождение и смыслоообразование.
Развитие мотивов учения

В подростковом возрасте происходит существенная перестройка мотивационной сферы личности. Потребности, мотивы и цели (интересы как их проявление) определяют векторы становления мотивации как новообразования учебной деятельности. Содержательные характеристики мотивов:

— характер направленности активности ребёнка на различное содержание учебной деятельности или на разные компоненты учебной деятельности (на способ или на результат деятельности);

— личностная значимость (смыслообразующие мотивы и мотивы-побудители);

— место в мотивационной системе (ведущий доминирующий мотив или подчинённый, второстепенный);

— степень действенности мотива («только знаемый» или, «реально действующий») (А. Н. Леонтьев);

— уровень осознания (осознаваемый — адекватно или неадекватно, сознательно маскируемый, неосознаваемый, вытесненный);

— особенности генезиса в совместной деятельности с взрослым («внутренний», возникающий самостоятельно, и «внешний», возникающий с помощью взрослого).

динамические характеристики мотивов:

— устойчивость, независимекапость от ситуации;

— степень удовлетворённости, неудовлетворенности;

— эмоциональная окраска, модальность (позитивная — мотив достижения, негативная — мотив избегания неудачи);

— быстрота возникновения;

— сила, интенсивность, выраженность.

Существует два типа мотивации деятельности — мотивация достижения (ориентация на успех) и мотивация избегания неудачи. Мотивация достижения — это стремление к успеху в соревновании, конкуренции, с ориентацией на стандарт высокого качества исполнения. Эти два типа мотивации формируются в дошкольном и младшем школьном возрасте, и приобретает известную стабильность.

Учебная деятельность полимотивирована  побуждается сложной системой мотивов. Традиционно выделяют следующие составляющие

мотивационной системы:

1. Учебные и познавательные мотивы. Учебный мотив — это направленность на освоение новых знаний и способов действий. Познавательные мотивы отвечают познавательной потребности в деятельности, направленной на получение нового знания.
2. Социальные мотивы:

-  мотив долга и ответственности перед обществом;

-  стремление добиться одобрения и признания окружающими;

          -   стремление к сохранению, созданию или восстановлению положительных эмоциональных  взаимоотношений с другими людьми;

-  мотив социального сотрудничества;

-  мотивы саморазвития и самообразования;

3) Побудительную и смыслообразующую функцию могут выполнять внешние мотивы:

—мотив материального вознаграждения;

— мотив стремления к безопасности и стабильности;

— престижные и статусные мотивы;

— мотив избегания неудачи.

Особое место в системе мотивов принадлежит познавательной мотивации. Возможности и условия актуализации познавательных мотивов в учебной деятельности определяются:

1) наличием и направленностью познавательного интереса учащихся на результаты;

2) уровнем развития познавательных интересов — ситуационного или устойчивого личностного.

Существенную роль в развитии учебной мотивации в подростковом возрасте имеют познавательные и учебные интересы. Удовлетворение познавательных интересов вызывает у подростков желание искать новые предметы их удовлетворения, ставить новые цели.

Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития её мотивации:

1. Освоение учащимися отдельных учебных действий, познавательный ситуационный интерес и мотивация.

2. Объединение учебных действий в целостный акт учебной деятельности.

3. Система учебной деятельности, обобщённость, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивационной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования.

Однако мотивы лишь создают потенциальную возможность успешности учебной деятельности, поскольку мера реализации мотивов зависит от процессов целеполагания — постановки конечных и промежуточных целей учебной деятельности.

Рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности

Проектирование новых типов учебной деятельности и учебного сотрудничества учащегося, задающих новые уровни мотивации, — это стратегия формирования мотивации учения.

Развитие познавательных интересов в подростковом возрасте является важной задачей. Необходимо следовать ряду психологических рекомендаций в организации учебной деятельности:

— не следует использовать чрезмерную стимуляцию познавательной потребности посредством привлечения интереса с помощью обильной наглядности, музыкального и художественного оформления учебного процесса.

— оптимальным способом развития познавательной потребности является пересмотр содержания обучения и представление его в виде системы теоретических понятий.

Развитие морального действия.
Ориентация в морально-нравственных основах поведения

Подростковый возраст имеет особое значение для морального развития человека. Интимно-личностное общение как ведущий тип деятельности в этом возрасте подчеркивает значение общения и взаимодействия с другими людьми, где главная роль отводится сверстникам. В процессе общения со сверстниками происходит познание себя, развивается самосознание, формируется чувство взрослости, в том числе и социоморальной взрослости. Процесс морального развития и формирование ценностной сферы личности становится одной из главных задач развития в подростковом возрасте.

Существуют  различные программы морального развития в школьном обучении. Можно выделить, по крайней мере, три подхода к решению вопроса о моральном развитии и воспитании учащихся.

Первый подход может быть обозначен как подход к формированию характера. Его цель — развитие в ученике таких личностных особенностей, которые соответствуют правилам и нормам морали, существующей в обществе. Такими личностными особенностями могут выступать честность, доброта, ориентация на других, ответственность, дружелюбие, моральное мужество, самоконтроль и т. д.

Второй подход — программа ценностного самоопределения, направленная на определение людьми ценностей, значимых для их жизни. В мире нет правильных или неправильных ценностей. Каждый человек сам решает, что для него значимо, поэтому важно оградить его от воздействия и внушения со стороны. Во-первых, это осознание своих ценностей. Во-вторых, выделяя значимые ценности, человек должен убедиться, что значимость и иерархия его ценностей носит стабильный характер. В-третьих, осознание того, что существуют различия между людьми в ценностной структуре их сознания. В-четвёртых, развитие толерантности к различиям в ценностях между людьми.

Третий подход к программам морального обучения был сформулирован в работах Л. Кольберга и получил своё развитие в концепции программы «Справедливое сообщество». Цель образования, с точки зрения Д. Дьюи и Л. Кольберга, — не только интеллектуальное, но и моральное развитие, человека.

Основные цели программы «Справедливое сообщество»:

1) развитие морального мышления учеников посредством участия в моральных дискуссиях и в решении моральных дилемм;

2) развитие культуры моральных норм и ценностей через демократический выбор норм и построение групповой солидарности;

3) создание контекста взаимодействия и сотрудничества, где и ученики, и учителя могут действовать в соответствии со своей моральной интуицией и внутренними решениями.

 2. Коммуникативные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Период для развития коммуникативных способностей, общения и сотрудничества между детьми в основной школе исключительно благоприятный. В культурно-исторической традиции отечественной психологии коммуникативная деятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М. И. Лисина, 1986).

Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся ещё в младенчестве и раннем детстве и активно протекающий на протяжении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи.

Состав коммуникативных действий:

1. Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией – это умение:

- слушать и слышать друг друга;

- с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

- адекватно использовать речевые средства для дискуссии аргументации своей позиции;

- представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

- спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё;

- вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем.

2. Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности – это:

- использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств.

 Подростковый возраст считается особо благоприятным периодом развития коммуникативной компетентности, в связи с тем, что общение здесь выходит на уровень ведущей деятельности (В. В. Давыдов, д. Б. Эльконин). Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе.

В то же время формирование основ теоретического мышления также влияет на коммуникативную компетентность подростков: умение рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить.

В контексте школьного обучения представляется продуктивным рассматривать коммуникативное развитие с точки зрения умения ставить и решать коммуникативные речевые задачи. Например, задачи описания наиболее привычны и доступны для младших школьников. Ещё большую сложность для младших школьников представляют задачи объяснения и тем более доказательства.

В основной школе происходит формирование таких базовых умений и качеств, как умение слушать и слышать. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение. В итоге к началу средней ступени обучения. Учащиеся способны понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета.

Для понимания развития коммуникативной деятельности школьников необходимо учитывать два основных подхода к построению общения: монологический («манипулятивный») и диалогический. Диалогические отношения — это отношения между «равноправными и равнозначными сознаниями». Предпочтение учащимися межличностного диалога объясняется тем, что он предполагает взаимное уважение, доверие, естественность и открытость, сочувствие, доброжелательность и терпимость. Диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности. Именно готовность и способность к диалогу по праву считаются высшим уровнем развития коммуникативной компетентности и должны быть приняты в качестве одной из приоритетных целей образования.

 Каковы же условия формирования коммуникативных действий?

В основной школе формы и виды сотрудничества детей весьма многообразны и нередко выходят за рамки школы. Однако по-прежнему большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уроке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учитывать позиции участников.

Работа учеников в группе помогает созданию учебной мотивации, пробуждению в учениках познавательного интереса, стремления к успеху и одобрению, способности к самостоятельной оценке своей работы, формированию умения общаться и взаимодействовать с другими детьми.

Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии. Именно дискуссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

Естественны и органичны дискуссии между учениками в контексте проектных форм деятельности, направленных на решение конкретной проблемы (задачи) или создание определённого продукта. Для них характерно совместное планирование деятельности учителем и учащимися.

Огромное достоинство проектного метода связано с тем, что школьник выступает в качестве активного субъекта деятельности, что мобилизует потенциал всех его способностей. Совместная деятельность требует широкого спектра умений:

— оказывать поддержку и содействие тем, от кого зависит достижение цели;

обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

— устанавливать с людьми тёплые отношения взаимопонимания;

— устраивать эффективные групповые обсуждения;

— обеспечивать обмен знаниями между членами группы для принятия продуктивных совместных решений;

— чётко формулировать цели группы и позволять её участникам проявлять собственную энергию для достижения этих целей;

— адекватно реагировать на нужды других.

Персональный проект — это самостоятельная работа, осуществляемая учащимся на протяжении длительного периода, возможно, в течение всего учебного года. Приступая к такой работе, автор проекта самостоятельно или с небольшой помощью педагога составляет план предстоящей работы. Учитель может здесь выступать в роли консультанта, источника информации, вдохновителя. Работая над персональным проектом, подростки имеют возможность в полной мере реализовать познавательный мотив, выбирая темы, связанные со своими увлечениями, а иногда и с личными проблемами.

Установлено, что у учащихся, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация учения в целом выражена выше. Вовлечение в проектную деятельность снижает напряжение и стресс в обучении, т. е. это здоровьесберегающая технология.

Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет и характер сотрудничества с учителем. Выделяются авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский) стили общения педагога с учащимися. Демократический стиль соответствует партнерской позиции педагога.

В подростковом возрасте на первое место в общении со сверстниками выходит желание (мотив) занять определённое место в коллективе. На уроках во время групповой работы появляется возможность занять это место в малой группе. Групповая форма обучения убеждает в ценности взаимопомощи, укрепляет дружбу в классе, даёт возможность разрешать межличностные конфликты, прививает умение слушать, становиться на точку зрения других, сообща достигать общих целей.

3. Познавательные универсальные учебные действия

Исследовательские и проектные действия.

Психологическое содержание и условия развития

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности:

1. Цели и задачи этих видов деятельности учащихся определяются как их личностными мотивами, так и социальными.

2. Исследовательская и проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т. д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе.

3. Организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности.

Исследовательские и проектные работы могут быть построены таким образом, что в них будут востребованы практически любые способности подростков, реализованы личные пристрастия к тому или иному виду деятельности, В данном случае учащиеся делают первые шаги в направлении предпрофессиональной ориентацию.

Важной особенностью реализации исследовательских и проектных работ является необходимость владения школьниками компетенциями в той или иной области знаний, а также активной работы воображения — непременной основы творчества.

Исследовательская и проектная деятельность имёёт как общие, так и специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

• практически значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности;

• структуру проектной и исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты:

— анализ актуальности проводимого исследования;

— целеполагание, формулировку задач, которые следует решить;

— выбор средств и методов, адекватных поставленным целям;

— планирование, определение последовательности и сроков работ;

— проведение проектных работ или исследования;

— оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования;

— представление результатов в соответствующем использованию виде;

• компетенцию в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремлённость, высокую мотивацию.

Итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая будет рассматриваться как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Компоненты исследовательских действий

Формирование исследовательской деятельности целесообразно начинать с овладения учащимися отдельными компонентами, составляющими этапы исследования. Рассмотрим кратко этапы исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них.

Реализация каждого из компонентов в исследовании предполагает владение учащимися определенными умениями.

Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств. Эта составляющая является наиболее сложной для любой исследовательской деятельности. Увидеть проблему часто труднее, чем её решить.

Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видёть проблему.

Умение выдвигать гипотезы — это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования.

Умение структурировать тексты является частью общего умения работать с текстами, которые включают достаточно большой набор операций. В качестве основных чаще всего называют умение выделять главное и второстепенное.

Умение работать с метафорами предполагает возможность понимать переносный смысл выражений, понимать и применять обороты речи.

Умение давать определение понятиям — это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина.

Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария. В соответствии с уровнем исследования возможны теоретические и эмпирические способы. В теоретическом и эмпирическом исследовании планирование, подготовка к проведению исследования, помимо предварительного анализа имеющейся информации, поиска решения проблем, выстраивания стратегии поиска, включают:

— выделение материала, который будет использован в исследовании;

— параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные);

— вопросы, предлагаемые для обсуждения, и пр.

Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:

— умение наблюдать;

— умения и навыки проведения экспериментов;

— умение делать выводы и умозаключения;

— организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез;

— использование разных источников информации;

— обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям.

Умение наблюдать — это вид восприятия, характеризующийся целью, соответствующей познавательной задаче.

Умение и навыки проведения экспериментов — это метод исследования, предполагающий воздействие на объект исследования.

Умение делать выводы и умозаключения — форма мышления, посредством которой на основе имеющихся знаний (опыта) выводится новое знание.

Умение классифицировать — это распределение объектов по группам в соответствии с основаниями, принципами деления.

Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания включают:

— умение структурировать материал;

— обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите (подготовка включает не только составление текста, но и презентацию материалов, иллюстрирующих, объясняющих, демонстрирующих как сам процесс исследования и его средства, так и результаты);

— оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.

Организация обучения по формированию исследовательской деятельности ведёт к развитию познавательных потребностей и способностей учащихся, приобретению специальных знаний, необходимых для проведения исследования.

4. Регулятивные универсальные учебные действия

Психологическое содержание и условия развития

Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к подростковому возрасту должно быть рассмотрено в трёх аспектах:

— формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностного смысла и мотивации учения;

— развитие регуляции учебной деятельности;

— саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний.

Развитие регулятивных способностей составляет ключевую компетентность личности. Регулятивные, универсальные умения — способность справляться с жизненными задачами; планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; контролировать своё время и управлять им; решать задачи; принимать решения и вести переговоры.

Основными структурными компонентами саморегуляции личности являются ценности, цели, идеалы, образ «Я», уровень притязаний, самооценка. Самооценка выполняет регулятивную функцию посредством уровня притязаний, задающих систему требований, которые сам человек предъявляет к себе.

Целеполагание и построение жизненных планов

Построение жизненных планов во временной перспективе является психологическим новообразованием подросткового возраста. Развитие способности к целеполаганию во временной перспективе принципиально меняет ход развития подростка. Из развития, осуществляемого преимущественно в форме воспитания и обучения, обусловленного внешне заданными целями, оно преобразуется в подлинное саморазвитие на основе осознанных личностью жизненных целей и планов их достижения.

Самоопределение личности, составляющее центральное новообразование старшего подросткового возраста, неотделимо от формирования жизненных планов, выполняющих важнейшую функцию целенаправленной саморегуляции поведения на основе предвидения отдалённых событий будущего (Л. И. Божович). Осмысление времени собственной жизни составляет одну из основных задач, которую ставит перед собой подросток, задачу, приобретающую самоценность. В ходе её решения формируется целостное представление о времени жизни, где события прошлого, настоящего и будущего занимают соответствующее место и наделяются соответствующим статусом. Построение жизненной перспективы предполагает составление жизненных планов, включающих последовательность этапных целей и задач в их взаимосвязи, планирование путей и средств их достижения, на основе рефлексии смысла реализации поставленных целей.

Жизненные планы и цели в этом возрасте ещё не имеют достаточных оснований и условий для их реализации и выступают скорее как мечты и пожелания на будущее, а не реальное планирование будущего. Соответственно целевое планирование жизненной перспективы характеризуется низкой вероятностью реализации жизненных планов.

Временная перспектива, включающая последовательность прошлого, настоящего и будущего жизненного пути, формируется постепенно от разрозненности и недостаточной связанности этапов к их взаимосвязи и системности. Для ребёнка главным и единственным временем жизни является настоящее, а в самосознании подростка главным измерением времени становится будущее, к которому он себя готовит. В подростковом возрасте меняется позиция ребёнка в отношении жизненной перспективы: точкой отсчёта становится будущее и ребёнок начинает смотреть на настоящее через призму будущего.

Более высокий уровень построения жизненных планов во временной перспективе личностью в подростковом возрасте был констатирован в значимых сферах деятельности — в сфере учебной деятельности (ведущая деятельность младшего школьного возраста) и сфере межличностного общения со сверстниками (ведущая деятельность подросткового возраста).

Можно выделить следующие показатели сформированности способности к целеполаганию:

1. Количество целей для каждой из сфер жизнедеятельности.

2. Содержание цели.

3. Конкретность цели.

4. Временная перспектива, т. е. тот временной интервал, в пределах которого планируется достижение поставленной цели.

5. Степень активности субъекта в достижении поставленных целей.

Основные тенденции развития целеполагания, за дающие критерии его сформированности в подростковом возрасте:

1. Происходит изменение содержания целей во всех сферах жизнедеятельности подростков. Наблюдается смещение акцента на цели, связанные с межличностными отношениями и общением. При определённом снижении значимости целей, связанных с материальными приобретениями, возрастает значение целей саморазвития (развитие определённых личностных качеств и умений).

2. Возрастает удельный вес конкретных целей и уменьшается число неопределённых целей-желаний.

З. В сфере школьной жизни, так же как и в сфере внешкольных занятий, происходит переориентация подростков с целей процессуального характера на цели-достижения, конкретизирующие уровень проектируемых результатов и достижений, т. е. переориентация с процессуальной на собственно результативно-целевую сторону деятельности.

4. Цели-желания, достижение которых предоставлено воле случая и удачи, постепенно начинают замещаться активными целями, достижение которых подростки всё более связывают со своими активными действиями и волевыми усилиями.

5. Цели сопровождаются составлением плана их достижения, в котором учитываются условия и средства их достижения.

6. Неопределённость временной перспективы целеполагания сменяется более чётким временным планированием.

Регуляция учебной деятельности

В подростковом возрасте в связи со становлением субъектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.

Особенности сформированности и функционировании осознанной саморегуляции могут рассматриваться как базовые характеристики учебной деятельности учащихся. Подчеркнём, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Регуляторный опыт, необходимый для становления способности саморегуляции, включает:

— ценностный опыт;

— опыт рефлексии;

— опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия работы, усилия и уровень достижений);

— операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);

— опыт сотрудничества в совместном решении задач (А. К. Осницкий).

В подростковом возрасте формируется произвольная само- регуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициативность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды.

Развитие саморегуляции обеспечивает формирование такого «ядерного» качества личности, как самоэффективность.

Самоэффективность — понятие, введённое А. Бандурой (1977), — убеждение личности в способности человека успешно реализовать поведение, необходимое для достижения ожидаемых результатов. Самоэффективность представляет личностную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

Можно выделить три характеристики самоэффективности:

1) уровень — как представления человека о своих возможностях достижения цели определённой сложности;

2) силу — как степень уверенности человека в своей возможности осуществлять определённую деятельность, обусловливающую фрустрационную устойчивость и готовность к преодолению трудностей;

3) широту (обобщённость) области самоэффективности, характеризующую перенос убеждений в своей самоэффективности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы.

Источниками формирования самоэффективности являются: личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вербальные убеждения и эмоциональное или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и её результатами и воспринимаемое личностью.

Выявлено влияние самоорганизации на успешность школьного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты — целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент — волевые усилия. Успешно обучающиеся подростки имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации, как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип — постановка частных задач на усвоение готовых знаний и действий. В этом случае перед учащимися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от характера целеполагания — принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи.

Одним из существенных показателей эффективности обучения признаётся контроль (А. К. Маркова). Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности — это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства.

Функция контроля действий в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля — констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени.

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная).

Оценка выполняет, как минимум, две функции — обратную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать учащегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным.

Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале.

Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщённость, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П. Я. Гальперин, 1965).

Оценка и самооценка в учебной деятельности должны выполнять следующие функции:

— информировать ученика о выполнении им программы;

— стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех;

Развитие действия оценивания является основой развития рефлексии.

Рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т. е. осознание учеником оснований способов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т. е. особый способ организации коммуникативного взаимодействия в процессе учебной деятельности, выступающего в качестве условия присвоения учащимся учебного содержания (д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Успешность саморегуляции личности определяется личностным потенциалом, который может быть определён как системная организация личностных особенностей, представляющих основу, или «стержень», личности (д. А. Леонтьев). Уровень академической успешности и самоэффективности в значительной степени связан с конструктивностью стратегий совладания (копинг-стратегия), используемых учащимися при столкновении с трудностями в учёбе.

Рекомендации по формированию регулятивных действий

Общение является необходимым условием развития способности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции.

Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками. Наилучший метод организации учебной работы школьников — совместное планирование, осуществление, обсуждение и оценивание самостоятельной работы.

Учитель должен планировать своё взаимодействие с учеником, ориентируясь на необходимость: 1) инициации внутренних мотивов учения школьника; 2) поощрения действий самоорганизации и делегирования их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости; 3) использования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания являются:

— акцент на достижениях ученика;

— выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;

— сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

— формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом;

Рекомендации по формированию действия оценки:

— с самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

— необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной деятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития

— предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

— необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

— оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно;

— необходимо формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

— способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

— необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

— организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.

Формирование способности учащихся к самоорганизации и саморегуляции составляет важное звено в развитии самостоятельности и автономии личности, принятии ответственности за свой личностный выбор, обеспечивает основу самоопределения и самореализации.

   Овладение учащимися УУД создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться.

   УУД могут быть сформированы только в процессе определенной учебной деятельности.

        Важно создать новые условия для такой деятельности.

        Важно изменить сам образовательный процесс: освоить новые формы организации обучения, новые образовательные технологии, создать новую информационно-образовательную среду.

1. Основным результатом деятельности учителя  не должна стать система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор умений универсальных учебных действий учащихся в интеллектуальной, правовой,  информационной и других сферах личности и создание условий для её реализации.
2. Необходимо на первый план выдвигать не информированность ученика, а умение разрешать возникающие в жизни проблемы.
3. В качестве результатов обучения рассматривать не сумму заученных знаний, умений и навыков, а способность действовать в различных проблемных ситуациях.

Изменение модели образования требует, прежде всего, изменения самого учителя, готового достигать социальных, коммуникативных, информационных компетенций, толерантности, самообразования и практико-ориентированных знаний и умений у учеников.

Список литературы

Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества / А. Г. Асмолов // Вопросы образования. — 2008. — 1.

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / Под ред. А. Г. Асмолова / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г. Салмина. — М., 2008.

Асмолов А. Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова // Вопросы психологии. — 2007. — № 4.

Жильцова О. А. Организация исследовательской и проектной деятельности школьников: дистанционная поддержка педагогических инноваций при подготовке школьников к деятельности в сфере науки и высоких технологий / О. А. Жильцова. — м., 2007.