Технология педагогической помощи ребёнку в решении проблемы
статья по теме

МОУ  СОШ

п. Северный

Доклад на педсовет 

«Технология педагогической помощи ребёнку в решении проблемы»

Доклад подготовила

 зам. директора по воспитательной работе

Силкина И.В.

2006-2007 уч. год

В последние годы растёт количество педагогических коллективов, предпринимающих попытки моделировать и строить в своих образовательных учреждениях воспитательные системы гуманистического типа. Одним из важнейших элементов такой системы воспитания школьников является деятельность классного руководителя по оказанию помощи ребёнку в решении значимой для него проблемы. От того, насколько педагог-воспитатель обладает способностью вовремя заметить, правильно понять и корректно содействовать решению проблемной ситуации, в которой находится ученик, во многом зависит успешность педагогического влияния на развитие личности школьника, на становление и проявление его индивидуальности, на реализацию базовой потребности растущего человека – стать и быть самим собой.

Действия классного руководителя по осуществлению поддержки детей в проблемной ситуации могут стать эффективными тогда, когда учитель будет иметь отчётливые представления о том, что такое проблема, какие условия способствуют её разрешению, как следует оказывать педагогическую помощь своим воспитанникам. Своего рода методической подсказкой может служить технологическая цепочка действий педагога: этапы, содержание, приёмы и методы педагогического взаимодействия.

Первый этап технологической цепочки – сигнальный. Такое название начальный этап получил не случайно, ведь действия поддерживающего характера со стороны воспитателя, как правило, начинаются с момента получения классным руководителем одного или нескольких сигналов о возникновении у ребёнка значимой и трудноразрешимой для него проблемы.

Получаемые и фиксируемые педагогом сигналы могут быть различными. Например, неадекватное поведение ребёнка (агрессивность, конфликтность, тревожность, реактивность или замкнутость). Сигналами являются и тревожные суждения об ученике его одноклассников или учителей-предметников. В качестве возможного сигнала следует рассматривать попытку ребёнка показать косвенно или прямо, что он нуждается в контакте. Все сигналы необходимо заметить, зафиксировать и сформировать на основе обработки и анализа предположение о содержании и причинах возникновения проблемы.

Важным звеном технологической цепочки действий на начальном этапе является обеспечение психологической готовности классного руководителя к восприятию проблемы воспитанника и поиску путей и способов её решения. Если педагог «встречает» проблему ребёнка в раздражённом и неуравновешенном состоянии, то вряд ли его усилия окажутся продуктивными. «Воспитатель должен подавить в себе, - подчёркивал известный русский педагог Константин Николаевич Вентцель,- всякое раздражение, которое может вызвать в нём, например, упрямый и своенравный ребёнок, потому что раздражение создаст между ним и ребёнком непроходимую стену, поведёт к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребёнка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребёнка, а следовательно, и тех путей, которые могли бы вынести эту индивидуальность на хорошую и светлую дорогу». Бывают случаи, когда проблемная ситуация застаёт классного руководителя врасплох, но и тогда первым делом необходимо нейтрализовать своё раздражение. Даже частичное избавление от нахлынувших отрицательных эмоций поможет действовать более рассудительно, конструктивно и результативно.

В соответствии с задачами и содержанием деятельности на первом этапе воспитатель подбирает педагогические приёмы и методы. Наиболее адекватными являются такие приёмы и методы, как педагогическое наблюдение, беседа, размышления в парах и малых группах, упражнения аутогенной тренировки, консультации психолога, социального педагога, медицинского работника и других специалистов.

Второй этап можно условно назвать контактно-созидательным, ведь его предназначение заключается в попытке педагога после обработки и анализа информации, полученной при фиксации сигналов, установить контакт с ребёнком. С этой целью педагог определяет психологическое состояние школьника, его готовность к общению и взаимодействию, обеспечивает эмоционально-положительный настрой к беседе, содействует к устранению психологических барьеров.

На втором этапе целесообразно использовать следующие приёмы и методы:

1. ситуативное тестирование;
2. приёмы коммуникативного взаимодействия;
3. приёмы «Ты - высказывание» (передача в беседе информации партнёру о том, как вы воспринимаете его нынешнее эмоциональное состояние) и «Я – высказывание» (сообшение собеседнику о том, что лично вы чувствуете в настоящее время.

С помощью метода ситуативного тестирования классный руководитель получает информацию  вербального и невербального характера о психологическом состоянии школьника. Для этого учитель направляет и концентрирует своё внимание на проявление признаков , свидетельствующих о психологическом состоянии ребёнка. Такими признаками являются избираемые учащимся позы, положения и движения его рук и ног, поддерживаемое им расстояние между собеседниками в ходе общения и т. д. Приёмы коммуникативного взаимодействия помогают учителю установить контакт с ребёнком. Эти приёмы получили название в виде вопроса: «А какая сегодня погода?». Следует подчеркнуть, что на начальной стадии установления контакта не следует задавать вопросы, непосредственно касающиеся проблемной ситуации, а лучше спросить об увлечениях, о его впечатлениях по поводу мероприятия и т. п. Нужно подбирать вопросы, на которые ребёнок сможет ответить обязательно и без особого труда.

Третий этап – диагностический. Главные усилия педагога здесь направлены на диагностику («раскодирование») проблемы и определение причин её возникновения. Это возможно в том случае, если установленные на предыдущем этапе контакты перерастут в доверительную беседу.

С этой целью педагог использует ряд приёмов активного эмпатийного слушания. Чаще всего им применяются приёмы невербальной эмоциональной поддержки. При их использовании учитель демонстрирует всем своим видом, что он внимательно слушает собеседника, подкрепляет высказывания ученика своими эмоциями: корректно удивляется, сочувствует, сопереживает, положительно или отрицательно реагирует на сказанное. К числу незаменимых способов организации доверительной беседы следует отнести приём «Перифраза», когда педагог делает очень близкое к оригиналу краткое повторение высказанного ребёнком в виде утверждения или вопроса. Известный российский психолог Р.С. Немов рекомендует начинать перифразу словами : итак…; ты сказал…; правильно ли я тебя понял… Его коллеги А.Л. Крупенин и И.М. Крохина считают, что наиболее эффективными являются перифразы, которые начинаются следующим образом:

1. вы интересуетесь…
2. вы говорите, что…
3. вы спрашиваете о том, что…

Несколько похожим на предыдущий выглядит приём «Редакция», когда педагог на основе нескольких фраз ученика делает обобщение, в котором полностью сохраняется смысл сказанного школьником. Р.С. Немов предлагает при этом приёме начинать обобщение следующими словами:

1. итак, если обобщить и в краткой форме выразить то, что вы сказали, то можно это сделать так…;
2. если подвести краткий итог сказанному, то можно ли это передать так..
3. если я Вас правильно понял, то смысл сказанного Вами сводится к следующему…

При использовании перечисленных приёмов нельзя забывать и о такой рекомендации психологов, как запрет на внесение взрослым своего смысла при обобщении (редактировании) высказанного ребёнком.

Выяснению причин и сути проблемы способствует применение приёма «Проговаривание». Создавая благоприятную эмоционально – психологическую атмосферу, классный руководитель тем самым побуждает своего ученика рассказать о том, что его в данный момент волнует, кто или что могло стать причиной возникшей трудности. Постепенно проблема ребёнка распознаётся, и педагогу вместе с учащимся целесообразно перейти к следующему этапу разрешения проблемной ситуации.

Четвёртый этап – проектный. Основное содержание деятельности на данном этапе составляют два момента: во-первых, ребёнок при поддержке педагога определяет пути и способы решения проблемы; во-вторых, воспитатель и воспитанник договариваются о формах и способах взаимодействия.

Технологический арсенал совместной работы взрослого и ребёнка составляют такие приёмы и методы, как:

1. методы самопроектирования и педагогического проектирования;
2. приём «Анализ способов решения чужой проблемы»;
3. метод договора.

Метод самопроектирования позволяет ученику сформировать в своём сознании представления о возможных вариантах решения проблемы и выбрать для осуществления наиболее оптимальный из них. Учитель, в свою очередь, с помощью метода педагогического проектирования определяет содержание и способы организации деятельности по поддержке ребёнка в разрешении проблемной ситуации. Педагогу на данном этапе важно не торопиться и предоставить необходимое количество времени воспитаннику для поиска путей и способов решения своей проблемы. В проектировании субъектную роль должен играть ребёнок. Это повышает шансы в том, что и в дальнейшем он будет занимать субъектную позицию и сумеет успешно реализовать свой проектный замысел.

 Приём «Анализ способов решения чужой проблемы» предлагается как спасательный круг. Бывают случаи, когда ребёнок не может самостоятельно определить пути и способы преодоления трудности. Тогда педагог, якобы вспоминая о существовании такой же проблемы 10-15 лет назад у своего бывшего воспитанника, рассказывает ученику о том, как действовал его сверстник. Но даже при использовании данного приёма классный руководитель не должен перехватить у воспитанника инициативу и настойчиво предлагать свой вариант выхода из проблемной ситуации.

Применение метода договора помогает взрослому и ребёнку выявить наиболее предпочтительные варианты взаимодействия в осуществлении проектного замысла. Предметом договора, как правило, становятся 2-3 условия (требования), которые обязуются соблюдать договаривающиеся стороны.

На данном этапе педагогу нужно сделать всё для того, чтобы ученик направлял свои усилия не на поиск способов избавления от проблемы , а на перевод её в конструктивное русло. Решению этой трудной задачи может помочь использование методики «Кот в сапогах», разработанной психологом – консультантом О.В. Хухлаевой. В соответствии с алгоритмом методики подростку предлагается вспомнить сказку  «Кот в сапогах». Она начинается повествованием о том, что умер мельник и оставил в наследство старшему сыну – мельницу, среднему – осла, а младшему – кота. «Мало того, что пользы нет никакой мне от кота, да ещё кормить его, только мешать он мне будет», - загрустил младший сын. Но потом оказалось, что именно бесполезный, на первый взгляд, кот помог младшему сыну стать счастливым – обрести любовь и успех. Далее учитель с учеником продумывают, какую пользу может принести ребёнку возникшая проблемная ситуация – его собственный кот в сапогах. В чём сделает его сильнее? Какие новые возможности открывает? Поиск ответов на эти и другие вопросы способствует мобилизации усилий учащегося в преодолении трудностей.

Пятый этап – деятельностный. В ходе него ребёнку предстоит осуществить деятельность, направленную на реализацию проектного замысла решения проблемы. Понятно, что для преодоления неудач в учёбе потребуются одни действия, а для улучшения отношений с одноклассниками или учителем необходимы совершенно другие. Различные проблемные ситуации объединяет на данном этапе лишь одно – активная деятельностная позиция ученика.

Представляется очевидной и основная задача классного руководителя на этом этапе – обеспечение поддержки активности воспитанника по осуществлению разработанного проекта. Применяя методы стимулирования и оказывая консультативную помощь, педагог старается поддержать стремление и активность ребёнка по выполнению плана намеченных действий.

Однако разрешением проблемной ситуации технологическая цепочка педагогической поддержки не завершается. Впереди шестой этап – результативно-аналитический. В ходе него целесообразно обсудить вместе с ребёнком успехи и неудачи, которые встретил воспитанник на своём пути в процессе преодоления трудности. Приёмы рефлексии и саморефлексии помогают ученику осмыслить сделанное на предыдущих этапах и обогатить тем самым свой жизненный опыт.

Важным элементом рефлексивной деятельности является констатация факта разрешения проблемы. Воспитанник и воспитатель должны быть твёрдо убеждены в том, что проблемная ситуация разрешена. Если в процессе рефлексии они делают прямо противоположный вывод, то происходит переформулирование затруднения и возвращение к начальным звеньям технологической цепочки. Так следует действовать до тех пор, пока проблема не будет решена окончательно.