Приемы реализации системно-деятельностного подхода на разных этапах уроков русского языка и литературы
статья по русскому языку

«Приемы реализации системно-деятельностного подхода на разных этапах уроков русского языка и литературы»

Подготовила Глаголева С.А.,

учитель русского языка и литературы.

1. Вступление.

Основная идея системно-деятельностного подхода состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности.

Сущность деятельностного подхода в обучении заключается не в том, что ученику нужно предложить выполнить определенные действия, которые приведут его к созданию конкретного образовательного результата. При подобной организации деятельности отсутствует главное – личная инициатива. Когда задание «спущено сверху» и интересы-желания-потребности школьника никто не учитывает, возникает закономерный вопрос у ученика: «А зачем мне это надо? Почему я должен это делать?»

Системно-деятельностный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника. Ключевыми моментами деятельностного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия.

Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами сформулировали проблему, додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Реализация деятельностного подхода на уроке заставляет учителя перестроить свою деятельность, уйти от привычного объяснения и предоставить обучающимся самостоятельно, в определенной последовательности открыть для себя новые знания и присвоить их. Именно ученики являются главными «действующими героями» на уроке. И, безусловно, их деятельность на уроке должна быть осмыслена, личностно-значима: что я хочу сделать, зачем я это делаю, как я это делаю, как я это сделал.

2. При анализе урока на основе системно – деятельностного подхода необходимо оценивать:

• время самостоятельной работы учеников (не менее 50% времени урока),
• время, в течение которого говорил учитель (не более 10 минут),
• сколько учеников отвечали устно на уроке и сколько времени (должны все),
• сколько учеников получили оценки (должны все),
• время, в течение которого ученики двигались (не менее 5 минут)

3. Использование различных технологий и методик на разных этапах урока.

1) Формулировка темы, целей и задач урока.

1. Мотивирование к учебной деятельности;

2. Актуализация и фиксирование индивидуального обучения в пробном учебном действии;

3. Выявление места и причины затруднения;

4. Построение проекта выхода из затруднения;

5. Реализация построенного проекта;

6. Первичное закрепление с проговариванием;

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону;

8. Включение в систему знаний и повторение;

9. Рефлексия учебной деятельности.

Урок должен начинаться вступлением, интригой, разминкой, ставящей детей перед незнакомым явлением и проблемой. Интрига работает на мотивацию, понимание востребованности темы.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения.

Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса.

Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы учащиеся вскрывают противоречие, заложенное в вопросе. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы – доказательство гипотезы. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвёртый этап решения проблемы.

Достоинства, которые имеет проблемное обучение: развитие внимания, наблюдательности учащегося, активизация познавательной деятельности, мышления, и воспитание самостоятельности, инициативности, ответственности, осторожности, решительности, нестандартности мышления. Но главное - проблемное обучение обеспечивает прочные знания, которые добываются самостоятельно.

Именно проблемное обучение является одним из наиболее эффективных средств активизации мышления учащихся. Ученик должен анализировать фактический материал и оперировать им так, чтобы самому получить из него новую информацию. Новое применение знаний ищется и находится самим учеником.

Например, изучение темы «Правописание приставок пре- и при-» целесообразно провести, используя один из методов проблемного обучения – метод создания проблемной ситуации. Чтобы добиться активной мыслительной деятельности учащихся, необходимо вызвать у них потребность в знании правильно выбирать гласную в приставке. Для этого я сочиняю небольшой текст, в который включаю слова с этими приставками. Текст распечатан для каждого ученика и проецируется на экран. Прочитав текст, учащиеся находят слова с данными приставками и распределяют их в таблицу по значениям. Логически возникает гипотеза, о выборе гласных в этих приставках в зависимости от значения слова. Следующий этап - проверка гипотезы. Прошу учащихся придумать и записать слова с аналогичными приставками. После того как задание выполнено, проверяем его вслух, комментируем. Остается принять гипотезу как правило. В 6 классе при подтверждении гипотезы необходимо прочитать правило в учебнике.

При использовании проблемного обучения информацию учащиеся получают в ходе решения теоретических и практических задач, в отличие от традиционного типа обучения, при котором материал дается в готовом виде. В поисках решения возрастает активность и самостоятельность учащихся. И, конечно же, результаты преподавания относительно высокие и устойчивые.

Центральное место технология проблемного обучения отводит исследовательскому методу. При закреплении одного из сложнейших правил «Н-НН в суффиксах прилагательных и причастий» учащиеся изучают в Интернете меню кафе и ресторанов, находят слова с изучаемой орфограммой, определяют, грамотное ли написание, объясняют ошибки. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно развивают свои умения и творческие способности.

Часто использую метод лингвистического эксперимента, этот прием помогает учащимся убедиться в правильности трактовки языковых фактов. Например, просклонять сочетание “притяжательные местоимения его, ее, их + существительное», чтобы убедиться, что связь слов примыкание, а не согласование.

Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

1. Так, на первом уроке по роману Гончарова «Обломов» после прочтения учащимися произведения возникает впечатление, что Обломов – просто ленивец, который лежит на диване. Такая трактовка не соответствует взгляду автора. Создаю проблемную ситуацию (показ фрагмента): И.И. Обломов – обычный лежебока или….?». Далее учащиеся делятся на группы, выполняют задания, позволяющие ответить на этот вопрос.
2. На первом уроке по теме «Футуризм как направление в искусстве» знакомимся с творчеством художников-авангардистов, читаем стихи футуристов, ищем общее: алогизм в творчестве, поиски нового. Таков «Авиатор» К. Малевича.

Надпись «Аптека» разорвана на части, мир «сдвинут», разломан, распилен, и вилка уж никак не смотрится на лице Авиатора. Не достоин ли окружающий абсурдный мир абсурдных образов?

3. На этапе закрепления: «Вредный ли человек Лука?» по пьесе Горького «На дне».

Реализуя проблемное обучение на уроках литературы, выбираю такую форму урока, как диспут, дискуссия.

Урок-диспут по литературе является одной из форм активизации учащихся, средством поднятия интереса к чтению. Диспут развивает устную речь, учит общению, стимулирует творческую самостоятельность учащихся.

Поскольку особенностью диспута как формы работы является именно полемика, в самой формулировке темы должна содержаться возможность спора. Так, при изучении пьесы «На дне», учащимся предлагается следующий вопрос: «Так что же лучше «сон золотой» лжи или горькая правда?». Кто-то считает, что „Утешительная ложь Луки является опиумом для народа. И чем продолжительнее будет этот сон, тем страшнее пробуждение“.

А вот мнение другого ученика: „Лука, пусть даже на мгновение, но сумел обогреть душу каждого ночлежника. И, может быть, этот миг был самым прекрасным в их жизни, потому что каждый из них почувствовал себя Человеком, у каждого появилась надежда, ради которой стоит жить...“

При изучении романа «Отцы и дети»: «Возможно было бы совместное будущее Анны Одинцовой и Евгения Базарова, если бы не его смерть?».

Основаниями для проведения урока-диспута является, во-первых, то, что в процессе предварительного чтения ребятами той или иной книги выясняется, что они расходятся в оценке ряда вопросов, например, образ Ольги Ильинской.; во-вторых, учащиеся, знакомясь с откликами на произведение (если они есть), сталкиваются с неоднозначными оценками героев, ситуаций, да и самой книги.

Так, изучая «Гранатовый браслет» И. А. Куприна, учащиеся рассуждали о том, какой должна быть любовь? Чувства Желткова - это большая любовь или слепой восторг, сумасшествие?

Создать проблемную ситуацию помогли высказывания В. Львова- Рогачевского и Д. С. Лихачева.

В. Львов — Рогачевский. «Куприн говорит о любви, но не о той, постельной любви, которую свели к воробьиным ухаживаниям, к раздеванию и подглядыванию... „Гранатовый браслет“ Куприна — это подарок новому поколению, это призыв к большой любви».

Д. С. Лихачев. «Любовь не должна быть безотчетной, она должна быть умной. Это значит, что она должна быть соединена с умением замечать недостатки, бороться с недостатками — как в любимом человеке, так и в окружающих людях. Она не должна быть слепой. Слепой восторг (его даже не назовешь любовью) может привести к ужасным последствиям».

При этом следует помнить, что диспут наш литературный: в ходе обсуждения выдвинутой для дискуссии проблемы обязательно должен звучать литературный текст... Литературный диспут должен оправдывать свое название, а не быть беспредметным разговором по поводу литературы.

Рассматривая философскую проблематику поэмы А. Блока „Двенадцать“, задаю вопрос: „Почему в конце поэмы возникает образ Христа?“

В белом венчике из роз —

Впереди — Иисус Христос.

И предлагаю учащимся три мнения по этому вопросу.

1. Поставить во главе красногвардейцев Христа означало со

стороны поэта благословить революцию». (А. Турков.

Русская литература XX века. М 1994)

2. «Христос вовсе не идет во главе 12 красногвардейцев, а,

напротив, преследуется ими». (М. Волошин. 1918)

3. «Вероятнее всего, Иисус выступает в поэме как Спаситель

грешных душ, заблудших в политическом мраке людей. Он

надеется на раскаяние тех, которые „не ведают, что творят“.

Остановить дикий разгул, образумить и вернуть душегубов в

лоно Божие — это истинное дело Христа, а не возглавить и не

благословить их на дальнейшие злодеяния» (Г. Яковлев.

«Впереди — Иисус Христос»)

Кому-то оказалось ближе мнение М. Волошина: «12 красногвардейцев преследуют Христа, тем самым расчищая дорогу для своей новой идеологии.»

Кто-то разделяет точку зрения Г. Яковлева: «Иисус должен остановить дикий разгул и вернуть душегубов в лоно Божие. Но вместе с тем Христос готов принять в свои объятия и людей „старого“ мира, раскаивающихся в своих грехах. Ведь истинное дело Спасителя — прекратить кровопролитие».

И неважно, что не всегда ребята приходят к единому мнению, главное, что они думают, переживают, отстаивают свои точки зрения, а значит — творят!

На таких уроках учащиеся не только приобретают знания, навыки, но и раскрывают свое собственное «Я».

Другие примеры проблемных ситуаций на уроке.

1) Вводный урок в 5 классе.

Учитель: Почему наш школьный журнал открывается страницей «Русский язык»? (Беседа о важности языка)

Наш урок посвящен интересному вопросу, но чтобы ответить на него, проведем эксперимент. Что это такое?

(Три ученика изображают: «Поймал большую щуку», «Ой,болит зуб», «Получил пятерку».

-Что изображали наши актеры?

-На каком языке говорили (мимики и жестов)

- почему не все было понятно?

О чем же пойдет речь на уроке? (Зачем человеку язык?)

2) По следам домашнего задания.

Тема предыдущего урока «Способы выражения сказуемого». В домашнем упражнении встретились предложения, в которых подлежащие и сказуемые выражены существительными. Что объединяет эти предложения? На что обратили внимание? Чего не знаете? (тире между подлежащим и сказуемым)

3) «Третий лишний». На доске предложение: «Наш новый бревенчатый дом стоит в сосновом бору». Сформулируйте задания к предложению.

- Чей? Какой? Где? Какой вопрос лишний? Почему? Какие слова определяют признаки существительного? О чем пойдет речь? Каковы задачи урока? (на какие вопросы отвечает определение, что обозначает, чем выражается, как подчеркивается)

4) Лингвистическая игра.

-представьте, что вы сидите перед телевизором. Я называю только приставки. Что вы сделаете?

-в (включу)

- пере (переключу)

- вы (выключу)

-Почему вы меня хорошо понимали, я ведь называла только кусочек слова-приставку? (приставки меняют значение слова) О чем же пойдет речь? Вы уже знаете, как выделить приставку, где она находится. Что же нужно узнать? (определение приставки)

5) Литература. Обсуждение мнения о писателе или произведении, образе. На первом уроке знакомства с творчеством А. Блока в 11 классе звучит стихотворение М. Цветаевой («Имя твое..»). Интересно услышать мнения о лирическом герое этого стихотворения, а потом подумать, кому оно может быть посвящено.

В 5 классе учитель читает фрагмент мифа.

- Это сказка? А похоже на сказку? А чем не похоже? Что же мы прочитали?

2) Открытие нового. Сравни тексты, сравни предложения, понаблюдай. Сделай вывод.

3) Движение темы. Практическая деятельность учащихся. Использование разнообразных методов и технологий. Работа индивидуальная, групповая, парная. Игры, практические задания, проектная деятельность, говорение, чтение и т.д.

- Работа со статьей в парах: например, какие отголоски славянской мифологии отразились в сказке царевна-лягушка», составь план статьи.

- Вычитывание текста: найди основания для понимания, например, характера героя.

- акцентное чтение с пометками: «знаю», «не знаю», «удивило».

- создание проблемных ситуаций: например, мнение Писарева и Добролюбова о самоубийстве Катерины – повод для дискуссии.

- Русский язык. Придумай диктант на изучаемую орфограмму, напиши письмо и отправь его, исправь ошибки, опиши фотографию, расскажи о работе родителей, используя профессиональные слова. Различные лингвистические игры, соревнования.

Деятельность учителя – руководить деятельностью учеников с помощью подводящего диалога, исследовательских методов.

Лучше всего, если задания будут приближены к реальным жизненным условиям: описание каких-либо ситуаций или фотографии, работа с текстами художественных произведений.

Интерактивные методы: «Я – эксперт. Проверяем сочинения и оцениваем их», «Создаем сборники любимых стихотворений», «Интервью у литературного героя», «Диктант для соседа», инсценировка и т.д.

4) Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

5) Домашнее задание. Например: Прослушайте информационную радио– или телепередачу. Составьте ее план или Вслушайтесь в речь окружающих людей. Запишите слова, которые вы произносите не так, как другие. А как правильно? Проверьте по орфоэпическому словарю.

5) Рефлексия.

1. сегодня я узнал…
2. было интересно…
3. было трудно…
4. я понял, что…
5. теперь я могу…
6. я научился…
7. у меня получилось …
8. я смог…
9. я попробую…
10. меня удивило…
11. урок дал мне для жизни…
12. мне захотелось…

Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент», в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

4) Вывод.

Системно-деятельностный подход нацелен на формирование универсальных учебных действий: уметь формулировать и удерживать учебную задачу, уметь ставить вопросы и обращаться за помощью к учебной литературе, выбирать действия в соответствии с поставленной задачей, уметь искать и выделять необходимую информацию, уметь формулировать собственное мнение и свою позицию, уметь понимать прочитанное, формировать ситуацию рефлексии и др.

Приложение

КОНСТРУКТОР УРОКОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ