Методика преподавания русского языка как педагогическая наука
методическая разработка по русскому языку (7 класс)

  Методика преподавания русского языка как педагогическая наука

1.Введение.

Методика – самостоятельная наука. Она относится к педагогическим наукам. Особенно тесно связана с дидактикой. Как известно, дидактика рассматривает общие проблемы теории обучения: цели и задачи обучения, средства, методы, формы, приёмы, современные образовательные технологии и др. Дидактика – это общая теория обучения. Методика же – частная теория обучения, теория обучения какому-либо конкретному предмету (русскому языку, математике и др.). Все проблемы дидактики в методике, например, русского языка рассматриваются применительно к обучению русскому языку. 

Методика преподавания русского языка – это педагогическая наука, которая изучает цели обучения школьников русскому языку и формирование у них языковых и речевых навыков и умений.

Методика преподавания русского языка:

1. изучает процессы обучения школьников русскому языку;
2. опирается на педагогику, психологию, лингвистику и др. науки, связанные с языком;
3. обеспечивает систему обучения языку, которая соответствует современной теории языкознания о сущности языка и его социальных функций.

Процесс обучения русскому языку включает в себя:

1. содержание обучения
2. деятельность учителя по отбору и подаче материала, по организации учебного труда школьников, по их развитию, выявлению их знаний и умений.
3. Деятельность учащихся по усвоению знаний, их творческий труд по применению знаний.

Задачи методики:

1) определение целей и задач обучения русскому языку как родному;

2) определение содержание обучения: минимум необходимых знаний и умений по языку, критерии их выявления и оценки, составление учебных программ, учебных комплексов (учебники + дополнительные пособия для учителей и учащихся);

3) разработка методов и приёмов обучения, определение типов и структуры уроков;

4) определение критериев оценки и методов контроля.

Объект исследования методики русского языка -процесс обучения русскому языку, предмет - методические условия эффективной организации учебной деятельности учащихся.

Общие цели методики русского языка - формирование языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся - предполагают реализацию частных целей обучения, теоретической и практической:

1. Теоретическая цель связана с разработкой научной теории: создание лингвистических, психолого-педагогических и научно-методических основ обучения русскому языку; определение методических условий реализации образовательных, развивающих и воспитывающих целей обучения русскому языку; установление системы собственных методических понятий; выявление закономерностей овладения речью и формирование мыслительных операций; обоснование принципов, методов и приемов обучения; разработка содержания обучения русскому языку; отбор и апробация основных и дополнительных форм обучения и воспитания школьников; обеспечение школы средствами обучения и т.д.

2. Практическая цель предполагает реализацию общепредметных целей в процессе обучения основам науки о языке в школе (формирование личности учащихся средствами учебного предмета «Русский язык»: умственное, трудовое, эстетическое, нравственное воспитание и т.д.), и специальных целей, составляющих «его познавательно-практическую направленность» (формирование лингвистического мировоззрения, словесно-логической памяти, знаний о языке как системе взаимосвязанных единиц и взаимопроникающих уровней; формирование общедидактических и специальных умений и т.д.).

2. Содержание методики преподавания русского языка как педагогической  науки.

Методика русского языка имеет не только свой предмет, свое содержание, но и свои методы познания закономерностей обучения русскому языку.

К ним относятся:

а) метод наблюдений. Метод наблюдений предполагает целенаправленное наблюдение за работой учащихся по русскому языку на уроке, на внеклассных занятиях в школе, на дому, а также учет и анализ деятельности учащихся.

б) изучение, анализ и обобщение опыта (как отдельных учителей, так и коллективного). Именно опыт школы и практика могут служить надежным критерием для проверки правильности выводов, сделанных теоретической методикой;

в) метод индивидуальных бесед с учащимися;

г) анкетный метод;

д) эксперимент;

е) изучение методического наследства (истории развития методики русского языка).

Методика русского языка как наука насчитывает несколько более ста лет своего существования, если принять за начало ее возникновения факт выхода в свет в 1844 г. известного капитального труда Ф.И.Буслаева «О преподавании отечественного языка». В нем впервые в истории русской методической мысли и русской школы был обобщен предшествующий опыт преподавания русского языка, личный опыт выдающегося ученого и методиста, а также изложены идеи и принципы, исходя из которых, должно строиться, по мнению Ф.И.Буслаева, преподавание русского языка. Этот труд, прогрессивный по своему характеру для того времени, не потерял значения и в наши дни.

Для развития русской методической мысли внесли свой вклад такие крупные ученые-методисты как И.И.Срезневский, В.П.Шереметьевский, Д.И.Тихомиров, В.П.Вахтеров, А.Д.Алферов, Н.М.Соколов, А.И.Томсон, А.П.Флеров, В.Житомирский, К.Д.Ушинский, А.В.Петров, Б.Т.Панов, Г.М.Блинов, М.Т.Баранов, А.В.Текучев и.д.р.

Однако, говоря о ценности и необходимости для нас изучения трудов методистов прошлого, надо помнить, что современная методика русского языка во многом отличается от методики XX века.

Кроме того, в методике русского языка еще много не совсем ясных и не до конца решенных проблем. Дальнейшее ее развитие будет сопровождаться их последовательным решением.

Методика русского языка, прежде всего, опирается на языкознание, педагогику, психологию.

Содержание и характер изучаемого в школе материала по русскому языку в целом определяется, прежде всего, наукой о языке, языкознанием. Вот почему и методика преподавания русского языка в школе не может ни существовать, ни развиваться, безотносительно к языкознанию, к лингвистической науке в ее современном состоянии. Наука о языке рассматривает язык как общественное, исторически развивающееся явление, как средство общения и орудие борьбы, как определенную систему, основными компонентами которой являются звук, слово, словосочетание, предложение, систему, реализуемую в разнообразных способах внешнего выражения в форме устной и письменной речи.

В школьных условиях, и прежде всего в программах и учебниках, это содержание конкретизируется в виде элементарного описания звуковой системы, грамматического строя, грамматических, лексических и правописных норм современного русского языка.

Наука о языке предлагает определенный языковой материал для изучения его в школе. Так, например, именно наука о языке требует того, чтобы не имело места смешение понятий о звуке и букве. Чтобы различались твердые и мягкие согласные, чтобы не смешивались этимологический и морфологический составы слова, учитывались явление переходности частей речи и изменения, происходящие в лексическом составе языка и связанные с ними изменения в способе употребления в живой речи или иных слов и целых лексических пластов.

История русского языка, его историческая грамматика и историческая лексикология предоставляют в распоряжение учителя материал для объяснения факторов современного русского языка.

В своих методологических основах и школьная, и научная грамматика должны быть едины.

Методика преподавания русского языка как наука оперирует следующими фундаментальными понятиями:

• речевая среда, развивающий потенциал речевой среды;
• закономерности и принципы усвоения родной речи;
• методическая система обучения.

Речевая среда – это та речь, которую слышит ребенок в естественных условиях (дома, на улице, в школе, по радио и т. д.). Качество этой речи связано с развивающим потенциалом речевой среды. Развивающий потенциал речевой среды считается оптимальным, если ребенок слышит речь в соответствии с нормами русского литературного языка. Поэтому окружающая его речевая среда должна обладать определенными развивающими возможностями, т. е. достаточным развивающим потенциалом, обусловленным богатством речи, которую слышит ребенок, и степенью его активности в процессе обучения речи.

Методические принципы обучения русскому языку, определяемые закономерностями усвоения родной речи, были выведены Л. П. Федоренко в 60-е годы XX в.

Закономерность – это объективно существующая зависимость результатов усвоения речи от степени развития речетворческой системы ребенка. Под развитием понимается как процесс становления личности, так и ее способность к совершенствованию интеллекта, эмоциональной сферы, памяти, речи.

Принципы – это исходные положения, которые позволяют предвидеть результат обучения и на которые опирается учитель в процессе практической работы.

Усвоение родной речи зависит от степени развития речевого аппарата, а также от способности обучаемого:

• понимать лексические и грамматические значения языковых единиц;
• воспринимать выразительные средства языка;
• запоминать нормы употребления языковых единиц в речи;
• сопоставлять устную речь с письменной в процессе обучения;
• совершенствовать свою речетворческую систему.

На перечисленных закономерностях основаны следующие принципы:

- Принцип внимания к материи языка (его основой является тренировка речевого и мыслительного аппарата) диктует необходимость отбора средств обучения, которые способствуют усвоению речи, обеспечивают «звуковую и зрительную наглядность, оптимальность тренировки органов речи» (работа над дикцией, силой голоса, интонацией, правильной постановкой ударения в слове и др.).

Для тренировки речевого аппарата детей следует отбирать тексты, которые помогут выработать хорошую дикцию. Можно использовать, например, скороговорки: 1. Не руби дрова на траве двора. 2. Шла Саша по шоссе и сосала сушку. Это могут быть и стихи (здесь было бы хорошо обратить внимание детей на звукопись как выразительное средство фонетики):

В вагоне шаркают и шамкают

И просят шумно к шалашу.

Слегка пошатывает шахматы,

А я тихонечко пишу. (Е. Евтушенко)

Четкая дикция – основной, но не единственный произносительный навык, который следует развивать у школьников, тем более что большинство из них уже не нуждаются в специальных упражнениях для этих целей.

Другое умение, без которого невозможна речь, это умение слышать ударение в слове. Такое умение можно развивать, вводя специально подобранные слова – омографы. Лексическое значение омографов зависит только от ударения: замки – замки, кружки – кружки, стрелки – стрелки и т. п. Учащимся целесообразно сообщить и о том, что в поэтической речи, благодаря чередованию ударных и неударных слогов, создается особый ритмический рисунок, который отличает стихи от прозы:

О, весна, без конца и без краю,

Без конца и без краю мечта.

Узнаю тебя, жизнь, принимаю

И приветствую звоном щита. (А. Блок)

Неотъемлемой частью звучащей речи является интонация. Важнейшими элементами интонации выступает сила голоса, высота тона, тембр голоса, логическое ударение.

Материалом для отработки элементов интонации служат отдельные предложения или художественные тексты, в которых ярко проявляются разнообразные интонационные оттенки. Например, одно и то же высказывание (Дождь пошел) можно произнести по-разному, с разньгми чувствами, отчего будет меняться тембр голоса: 1) с радостью («измучила многодневная жара, а дождь прибил пыль, воздух стал свежее»); 2) с досадой, огорчением («из-за дождя прогулка отменяется»); 3) со страхом («если дождь будет продолжительным, он может вызвать наводнение»).

Выделение самого важного по смыслу слова в предложении происходит с помощью логического ударения — организующего центра высказывания. Например, предложение Я подарил брату книгу можно прочитать по-разному, если менять в нем логическое ударение:

1. Я подарил брату книгу.
2. Я подарил брату книгу.
3. Я подарил брату книгу.
4. Я подарил брату книгу.

- Принцип понимания языковых значений связан со способностью школьников соотносить слова с реалиями действительности, а грамматические формы – с логическими отношениями, которые они обозначают. Руководствуясь этим принципом, учитель подбирает дидактический материал, позволяющий усваивать грамматические категории и лексические единицы языка в их парадигматических, синтагматических и эпидигматических отношениях, что способствует усвоению норм литературного языка.

Реализация принципа понимания лексических и грамматических значений предполагает работу над усвоением единицы языка во всех ее связях и отношениях.

Усваивая знаки языка (морфемы, словоформы и т. д.), «ученик осознает, что эти знаки представляют собой неразрывное единство формы и содержания». Следовательно, чтобы усвоить тот или иной языковой знак, нужно, во-первых, «запомнить его материальную оболочку», а во-вторых, «уяснить, какому явлению внеязыковой реальности соответствует знак».

Каждое знаменательное слово имеет лексическое и грамматическое значение.

Понимать лексическое значение слова – значит уметь соотносить это слово с конкретным предметом (явлением). Лексическое значение слова будет понятно только тогда, когда ученик представляет этот предмет (действие, признак) или реальную ситуацию (при анализе абстрактных слов). «Если для ребенка за произносимым словом нет представления (воображения) реального предмета (действия, признака) или реально существующей ситуации, явления («гроза», «поведение») – значит, ребенок не понимает смысла этого слова».

В речи слово функционирует как конкретная форма, имеющая определенное грамматическое значение. Например, одно из лексических значений слова дом – 'жилище'. Но слово дом имеет и грамматические признаки: это имя существительное (общее грамматическое значение предметности), мужского рода, 2-го склонения (изменяется по падежам и числам), выполняет определенные синтаксические функции. Ср.: 1. Дом стоит на пригорке. 2. У дома посажены цветы. 3. К дому ведет тропинка. 4. Над домом кружатся голуби. 5. По вечерам друзья вспоминали о доме. 6. На крышах домов лежит снег.

Родственное слову дом имя прилагательное домашний имеет лексическое значение – 'относящийся к дому, семье, частному быту' (в одном из значений). Оно обозначает признак предмета и изменяется по родам, числам и падежам. В словосочетании (например, домашний очаг) прилагательное домашний выступает в качестве зависимого слова.

Усвоение лексических и грамматических значений языковых единиц помогает формированию умений школьников безошибочно употреблять в речи грамматические формы языка.

Учет принципа оценки выразительности речи обеспечивает не только усвоение смыслового содержания языковых единиц, но и понимание их выразительной (стилистической) функции. Усваивая лексические значения слов, ребенок осознает, как отражается внешний мир в языке, а в результате усвоения способов выразительности речи он осознает, как человек выражает свою оценку действительности.

На основе этого принципа устанавливаются межпредметные связи между уроками русского языка и уроками литературы, которые позволяют вникнуть в существо поэтического стиля речи.

- Принцип оценки выразительности речи прослеживается на всех языковых уровнях. Так, на фонетическом уровне необходимо обратить внимание на звукопись, в процессе усвоения лексики русского языка – на использование слов в переносном значении (тропы): эпитеты, метафоры, перифразы, сравнения и т. д. При изучении грамматики рассматриваются особенности употребления различных частей речи в художественном тексте, а также стилистические фигуры (инверсия, риторические вопросы, риторические обращения, анафора, эпифора и др.). Главное – научить ребенка понимать, что одну и ту же информацию можно передать самыми разными языковыми средствами. Например, по толковому словарю русского языка С. И. Ожегова, осень – это время года, следующее за летом и предшествующее зиме, а поэты об этом времени года пишут так: 1. Осень – рыжая кобыла – чешет гриву. (С. Есенин) 2. Унылая пора! очей очарованье! (А. Пушкин) и т. д.

Знание нормы, приобретенное в процессе подражания и запечатленное в памяти, называют языковым чутьем или чувством языка. Реализация принципа развития чувства языка способствует созданию дидактически направленной (оптимальной) речевой среды, которая формирует языковое сознание учащихся. Под руководством учителя школьники учатся строить высказывание и оценивать его в соответствии с нормами русского литературного языка.

Усваивая единицы языка, человек запоминает, как принято употреблять эти единицы в речи. Например, для обозначения совокупности чего-либо существует ряд слов: стая, табун, стадо, отара, рой, но каждое из них употребляется в сочетании со словами определенной семантики: стая птиц, табун лошадей, стадо коров, рой пчел и т. д. Почему в речи используются именно эти сочетания слов? Потому что так принято, это норма употребления.

Для обозначения существительных со значением профессии используются суффиксы -тель, -чик, -щик и др., но для каждого конкретного слова подбирается «свой» суффикс. Правильно сказать водитель (не «водилыцик»), стекольщик (не «стеклитель»).

Переходные глаголы требуют, чтобы дополнение при них стояло в винительном падеже без предлога – это тоже норма: перекрыть (ч т о?) движение, но мешать (чем у?) движению и т. д.

Чувство языка, или языковое чутье, – это результат запоминания нормы, неосознанное умение следовать нормам речи. Оно развивается у детей в процессе подражания правильной речи. Вот для чего необходима речевая среда с высоким развивающим потенциалом.

- Принцип сопоставления письменной и устной речи в процессе обучения нацеливает на то, что дидактический материал следует предлагать детям «одновременно в звуковой и письменной форме», учитывая при этом опережающее развитие устной речи по сравнению с письменной.

Известно, что письменная речь вторична по отношению к устной речи. Она рассматривается как «код кода», т. е. как перекодированная устная речь. Письменная речь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью.

Указанный принцип реализуется при наличии следующих условий:

• при сопоставлении звуков речи и букв (например, в процессе обучения орфографии: [з'имл'а] – земля – земли; [сонце] – солнце – солнышко и т. д.);
• при сопоставлении интонации звучащей речи и пунктуации в письменной речи (ср.: Уроки закончились. Уроки закончились? Уроки закончились! – постановка знака препинания в конце предложений зависит от интонации);
• при презентации учебного материала (теоретического и практического) в двух формах – устной и письменной.

Таким образом, чем лучше человек владеет устной речью, тем легче он овладевает письменной речью.

- Принцип убыстрения темпа обучения предполагает обучение всем предметам одновременно. Научные понятия и терминология усваиваются тем легче, чем более развита речетворческая система учащегося, его речевая память.

Следующим фундаментальным понятием методики преподавания русского языка является понятие методической системы.

Методическая система – это совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга компонентов, образующих целостность и единство. Изменение одного компонента влечет за собой изменение других, следовательно, всей системы в целом. Важнейшими компонентами системы являются цели (для чего, с какой целью учить?), содержание (чему учить?), принципы, методы (как учить?), средства обучения и организационные формы обучения (с помощью чего учить?).

Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения.

В методике преподавания русского языка используются следующие методы исследования:

• методический эксперимент: констатирующий (проверка знаний, умений и навыков учащихся на определенном этапе обучения), обучающий (формирование знаний, умений и навыков в процессе обучения по экспериментальной методике), контрольный (срез знаний по определенной теме – сравнение результатов традиционного и экспериментального обучения);
• анализ учебной и научной литературы по языкознанию, педагогике, психологии, психолингвистике, методике;
• изучение опыта учителей, использующих инновационные методики;
• методы диагностики и прогнозирования в обучении русскому языку.

Методика преподавания русского языка – красноречиво говорят о теснейшей связи науки с педагогикой (и особенно с дидактикой как ее разделом), психологией и языкознанием (лингвистикой).

Связь с психологией аключается в учете закономерностей мышления и речи, закономерностей усвоения знаний, умений и навыков определенными возрастными группами учащихся, в учете различных типов восприятия, памяти и других психических процессов при реализации задач обучения русскому языку.

Связь с педагогикой обусловлена необходимостью учета закономерностей и принципов обучения, без которых не мыслится эффективное обучение языку. Она проявляется и в разработке основных образовательных задач, стоящих перед школой.

Связь с языкознанием определяется содержанием предмета исследования и предмета обучения, в учете тех закономерностей функционирования языка, которые являются универсальными и лежат в основе любого акта речи, шире -- в основе речемыслительной деятельности вообще, в учете самого строя языковедческой мысли. Именно по этой причине лингвистика является основной базовой наукой для методики.

Методы исследования в МПРЯ:

Среди научных исследований в МПРЯ выделяются два направления: фундаментальные и прикладные. Именно по этой причине в методике существует термин лингводидактика, которым и именуются исследования фундаментального характера.

Важным компонентом фундаментальных исследований является определение лингвистических основ обучения русскому языку, обоснование содержания школьного курса русского языка, выбор тех концепций, лингвистических описаний и классификаций, которые позволяют организовать процесс обучения языку наиболее эффективно. В поле зрения ученых-методистов вопросы, посвященные изучению закономерностей усвоения языка и обучения речи. На основе лингвистических исследований изучаются трудности усвоения языкового и речевого материала и их причины. Значительное место в теоретических исследованиях занимают проблемы, связанные с поиском оптимальных путей усвоения русского языка в условиях билингвизма и т.д.

Прикладные исследования носят характер «технологических» рекомендаций. Именно по этой причине понятие методики преподавания русского языка сводится зачастую лишь к технологии преподавания предмета, т.е. к практическим рекомендациям относительно того, например, как изучать ту или иную тему, то или иное понятие, как построить цикл уроков, призванных обеспечить реализацию задач изучения раздела, чем руководствоваться при отборе упражнений для урока и т.д.
Отождествление методики-науки и методики-технологии не верно по сути: наука предлагает человеку систему знаний, вскрывающую закономерности в процессе обучения русскому языку, и способ их постижения, технология формирует профессионала, искусно владеющего своим предметом.

Среди методов исследования в методике преподавания русского языка одним из основных является экспериментальный. 

Методический эксперимент позволяет проверить эффективность тех или иных гипотез относительно обучения языку.

Структура методического исследования предполагает наличие следующих этапов:

1) поиск актуальной проблемы, которая обнаруживается в процессе анализа результатов усвоения учебного материала учащимися или при проведении лингвистического эксперимента,

2) формулирование рабочей гипотезы исследования, определение задач и содержания предлагаемого нового подхода к обучению, который позволит решить существующую проблему, проведение экспериментального обучения,

3) проверка результатов предлагаемого обучения и констатация факта эффективности его использования в процессе преподавания русского языка.

Таким образом, методический эксперимент выступает в совокупности своих разновидностей: поисковый (ориентирующий), обучающий (формирующий) и констатирующий (контрольный).

Эффективными методами исследований в методике русского языка являются методы наблюдения, анкетирования, изучения и обобщения передового опыта работы отдельных учителей русского языка и целых коллективов, изучения методического наследия, школьной документации т.д.

Среди методов обучения различают:

а) методы обучения, которые (в их разных вариантах). Являются общими для всех (или большинства) изучаемых школе учебных предметов и описываются в той отрасли научной педагогики, которая называется дидактикой, и

б) методы обучения, которые составляют предмет частных методик, изучающих и описывающих в определенной системе процесс обучения отдельным учебным предметом, а в данном случае совокупность методов обучения русскому языку и составляет предмет методики русского языка.

Все многообразие методов обучения может быть представлено в виде определенной системы, основными признаками которой являются:

1) полнота охвата ею всех сторон предмета обучения (в данном случае грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);

2) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;

3) единство обще-дидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной системы.

Методы могут классифицироваться по тому или иному их признаку:

а) по источнику получения учащимися знаний;

б) по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе (активные, пассивные методы; методы, различаемые по степени самостоятельности учащихся во время выполнения заданий и т.п.)

в) по характеру и месту работы учащихся (выполнение работ в устной или письменной форме, классные и домашние, контрольные и т.д.)

В основу классификации методов обучения положен источник получения знаний учащимися.

К таким методам в применении к русскому языку относятся:

1) слово (рассказ) учителя,

2) беседа,

3) анализ языка (наблюдения над языком, грамматической разбор)

4) упражнения,

5) использование, наглядных пособий (схем, таблиц, слайдов, кластера и др.),

 6) работа с учебником,

7) экскурсия.

Среди перечисленных методов можно выделить методы, служащие для объяснения нового материала, и методы, используемые, прежде всего для закрепления. К числу первых в этом случае относят слово учителя, беседу, анализ языка, метод наглядности, экскурсии, работа с учебником; к числу вторых- упражнения и тоже работу по учебнику (заучивание материала) и т.п. Однако такое деление искусственно, так как почти каждый из этих методов может служить и задачам закрепления знаний и быть использованным при объяснении нового.

Методы могут различаться и по психологическим основаниям, в зависимости от того, какие способности учащихся тренируются - слух, зрение, память, внимание, воля (слуховой и зрительный диктанты, заучивание наизусть) и т.д.

Методы могут различаться и в зависимости от того, какой путь познания явлений, какие способы мышления и законы логики кладутся в основу классификации их. В этом случае учитываются: а) индукция и дедукция, б) аналогия, сопоставления и противопоставление. В) анализ и синтез.

И конечно, не всякий метод одинаково хорош и приемлем в любых условиях. Задача учителя состоит в том, чтобы уметь выбрать и применить наиболее эффективный по возможным результатам, экономный во времени, удобный с точки зрения пользования им метода.

Универсальных методов, которые при любых обстоятельствах давали бы одинаковый эффект, нет. Поэтому каждый из методов при одинаковых условиях может быть максимально эффективным и незаменимым, при других же - мало результативным или совсем неуместным.

В зависимости от характера участия ученика в учебном процессе различаются методы активные (беседы, грамматический разбор, упражнения в конструирования предложений, в классификации слов по различным смысловым и грамматическим признакам и т.п., требующие от учащихся напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей (например, при выполнении заданий написать сочинение, изложение и т.п.), и пассивные рассчитанные лишь на способность учащихся к подражанию и механическому копированию чего-либо (например, при списывании с готового текста).

Ценность одного и того же метода или приема по отношению к различным задачам процесса обучения данному предмету весьма неодинакова. Любой из методов не может в одной и той же степени учитывать и различные стороны психики учащихся, и различия в характере изучаемого материала, и степень подготовленности учащихся и много другое; например, он может содействовать сознательности усвоения, но не будить творческой мысли, быть рассчитанным на зрительные восприятия учащихся и быть нейтральным по отношению к слуховым, может быть приложим при изучении орфографии и не помогать развитию речи и т.д.

Вот почему не может быть единого универсального метода обучения русскому языку, в равной степени применимого в любых обстоятельствах и при прохождении любого раздела курса. И только совокупность методов может обеспечить учащимся надежное усвоение программного материала в целом.

Методы и приемы должны представлять собой определенную систему взаимообусловленных и взаимно дополняющих друг друга средств, учитывающих особенности данной учебной дисциплины в целом (имеется в виду (например, взаимосвязанность разделов курса- грамматики, орфографии, пунктуации) и особенности каждого из ее разделов (отдельно -грамматики, отдельно- орфографии) и т.д.

В методике русского языка принято одни способы обучения называть методами, другие -приемами.

Однако граница между понятиями метода и приема обучения практически может быть намечена лишь весьма условно. В зависимости от того, с какими другими понятиями мы соотносим понятия метода и приема, один и тот же способ деятельности учителя по отношению к учащимся при обучении их русскому языку может быть назван и методом и приемом.

Например, можно говорить о методе сопоставления, когда речь идет об одном из путей оказания явлений вообще, и о приеме сопоставления, когда последнее было использовано в данном конкретном частном случае (если ученик затруднялся в понимании, например, различий между винительным и именительным падежами).

Метод обучения -явление сложное; обычно в нем можно выделить ряд звеньев или последовательно сменяющих друг друга этапов, что, в свою очередь предполагает возможность использования на каждом из них различных методических приемов.

Таким образом, если метод преподавания представляет собой способ использования учебного материала и способ деятельности (действий) учителя, направленных к тому, чтобы ученики возможно быстрее и с наибольшими результатами усвоили программный материал, то методический прием, являясь частным понятием то отношению к методу, представляет собой лишь звено в процессе применения того или иного метода.

Методами при обучении орфографии является, например, метод списывания, метод диктанта, метод упражнений в их самом общем понимании. Почти каждый метод в его общем выражении представляет собой совокупность разнообразных его вариантов; например, списывание может выступать в качестве списывания а) с доски, б) с книги, в) по памяти, г) с рукописного шрифта, д) с печатного, е) с анализом текста и без анализа и т.д.

Диктант как метод находит свое выражение в таких видах диктантов, как а) слуховой; б) зрительный, в) выборочный; г) творческий; д) объяснительный, е) предупредительный и т.д.

Однако, чтобы применить любой из этих методов, необходимо использовать ряд приемов. Можно сказать: «этого следует добиться, пользуясь методом (а не приемом) объяснительного диктанта или методом списывания с печатного текста» или: «следует применить прием сопоставления, прием показа на доске и т.д.

В числе методов преподавания русского языка есть такие, которые могут в той или иной степени быть применимы почти на всех этапах процесса передачи знаний и усвоения их учащимися, т.е. и при сообщении нового, и при закреплении, и при проверке.

В настоящее время современная школа испытывает потребность в создании технологий обучения родному языку, обеспечивающих полноценное развитие личности ребенка, свободно владеющего письменной и устной речью. Решающая роль в реализации этого положения возлагается на научно-исследовательские институты, в которых разрабатываются научно-практические, учебно-методические исследования способствующие активации учебно-воспитательного процесса в соответствии методической системы с ведущей целью обучения.

В условиях интенсификации педагогического образования преподавания родного языка в школе делает необходимым постоянный творческий поиск, высокую степень сформированности умений анализировать результаты собственной педагогической деятельности, находить наиболее эффективные пути передачи знаний, способы формирования у школьников осознанных умений и навыков, самостоятельности мышления. Учитель должен быть исследователем, уметь обобщать собственный опыт и опыт лучших учителей, владеть навыками психологического исследования личности ученика, творчески использовать различные методы и приемы работы, новые формы организации урока.

Понятие методики преподавания русского языка как науки: цель, задачи. Особенности методической науки как прикладной или практической, непосредственная направленность на решение практических задач, зависимость методов, приемов, форм обучения от педагогических и психологических дисциплин, своеобразие интерпретации в реализации методов, приемов.

Взаимосвязь методики преподавания русского языка с другими науками: педагогика, психология (возрастная, общая, педагогическая), лингвистика или языкознание, литература, философия, дидактика.

Характеристика школьного курса русского языка в историческом аспекте и анализ подходов к организации преподавания: описательно-классификационный, функциональный, система коммуникативного обучения, культуроведческий аспект преподавания, реализация эстетической функции языка в преподавании.

Содержание школьного образования: структура школьного курса русского языка, виды знаний по русскому языку в школьном курсе.

Основная цель курса методики преподавания русского языка - донести до студентов своеобразие этой науки, ее динамичный и интегративный характер, найти пути превращения теоретических знаний по лингвистике, педагогике, психологии в практические умения, сформировать потребность в творческом поиске.

3.Заключение.

Изучая русский язык, дети овладевают его грамматикой, в которой сформулированы основные законы и описана структура языка. На основе строгих научных знаний формируется материалистическое мировоззрение. Пользуясь речью в устной и письменной формах, школьники на практике осознают социальные функции языка. В учебном процессе развивается диалектическое мышление учащихся. Важным средством воспитания на уроках русского языка служит соответствующим образом подобранный дидактический материал. Огромными воспитательными возможностями обладают творческие речевые упражнения (рассказы и сочинения).

Литература

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. - М., 1989.
2. Баранов М.Т. Межпредметные связи русского языка в учебном процессе. // «Русский язык в школе» -1979.
3. Воителева Т.М. Теория и методика обучения
4. Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева.- Методика преподавания русского языка в средней школе. Москва .Академический проект. 2006.
5. Методика преподавания русского языка: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. — М.: Academia, 2000.
6. Педагогическое речеведение: Словарь-справочник /Под ред. Т. А. Ладыженской, А. К. Михальской. — М.: Флинта, Наука, 2000.
7. Поташник М.М. Требования к современному уроку. - М., 2014.
8. Интернет- ресурсы: https://multiurok.ru/files/kursovaia-rabota-metodika-prepodavaniia-russkogo-i.html