Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка ОВЗ
статья по русскому языку

«Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка».

В современной школе одна из главнейших задач обучения русскому языку школьников – формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня. Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности.

Действительно, материал курса русского языка представляет для школьников некоторые трудности, так как представлен в большем объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Объем этот определен официальной программой  и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В пределах этого объема учащиеся должны научиться выделять орфограммы, находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила не одно  и то же.

         Поэтому учёные (психологи, методисты), учителя ищут новые, более эффективные подходы в организации процесса, причины низкой орфографической грамотности, чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Одна из причин недостаточно высокой орфографической грамотности школьников - это несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение « видеть» орфограммы.

Другая причина в том, что методика обучения орфографии не совершена. В ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости у школьников.

Н.С. Рождественский писал: «Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание».

Как и многих учителей меня волнует проблема безграмотного письма учащихся, неумение «видеть» орфограммы.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения и взаимопонимания. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант – не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

Понятие орфографической зоркости

Что же такое орфографическая зоркость?                                                                          С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость – это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой – в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.                                                  

Орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы, то есть те случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

         Проблема повышения грамотности волновала и волнует учителей-словесников, это важнейшая задача методики преподавания русского языка. Основной задачей учителей-словесников является формирование и развитие у учащихся относительной орфографической грамотности, уровень которой в современной школе определяется нормами оценки знаний, умений и навыков (речь не идёт о достижении абсолютной орфографической грамотности, так как из более чем 400 орфографических правил только чуть более 70 изучается в школе). В соответствии с этим у учащихся формируется следующие орфографические умения: находить орфограммы; правильно писать слова с изученными орфограммами; находить собственные орфографические ошибки и исправлять их; уметь корректировать текст.

          Формирование орфографически грамотного письма - одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить школьников правописанию достаточно сложно. Связано это и со сложностью самой орфографической системы русского языка, и с тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил и исключений, не могут уловить логики правописания и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой "нужно" и "нельзя". Учитель должен помочь школьникам усвоить закономерность и целесообразность правописания.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т.е. решение орфографической задачи. Умение обнаруживать орфограммы, именуемой орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Анализ диктантов заставляет задуматься над развитием орфографической зоркости детей.

Анализируя письменные работы детей, их устную работу на уроках, беседуя с родителями учеников, выявились причины неуспеваемости учащихся:

незнание  правил;

знание правила, но неумение их применять;

учащиеся мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;

отсутствует  положительная  мотивация;

плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;

зачастую дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.                                                                                                  

Самая большая проблема заключается в том, что ученики, выучив орфографические правила, редко прибегают к их помощи ( в лучшем случае в 30-35% случаев). Причина заключается в том, что у ученика не развита способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку, он не видит орфограммы (фактов письма, когда без ущерба для произношения возможно как верное, так и неверное написание). Не замечая орфограмм, ученик часто пишет с ошибками, не подозревая этого , не испытывая ни сомнений, ни потребности в орфографическом правиле. Именно способность реагировать на орфограммы отличает грамотного от неграмотного: первый всегда знает, когда он не уверен, как пишется слово, и с помощью словаря или иным путем разрешает свои сомнения; малограмотный же человек пишет с ошибками, не замечая этого и не сомневаясь в правильности своего письма.

Таким образом, умение замечать при письме орфограммы ( написания, определяемые правилами орфографии) является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Развитие орфографической зоркости  школьников на уроках русского языка – одна из основных проблем формирования навыков грамотного письма.

Как научить ребенка грамотно писать? Почему часто обнаруживается несоответствие между хорошим знанием детьми орфографических правил и безграмотностью их творческих работ? Каковы способы усвоения орфографии в школе? Есть ли резервы совершенствования орфографического навыка учащихся? Такие вопросы встают перед каждым учителем, стремящимся добиться орфографической грамотности своих учеников. Сил и времени на формирование у школьников орфографических навыков тратится много, но результат не всегда удовлетворителен.

В формировании орфографического навыка М.Р.Львов выделяет две ступени, которые должен пройти школьник:

постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

решение ее (выбор письменного знака в соответствии с правилом) [4].

В соответствии с этими этапами сначала нужно научить школьников ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. Решение орфографической задачи - владение умением применять на практике орфографическое правило - возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, он сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма.

Профессор М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1). Увидеть орфограмму в слове;                                                                                                                          

2). Определить её вид: проверяемая или нет, если  да, то к какой грамматико – орфографической теме относится, вспомнить правило;                                                                              

3). Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;                        

   4). Определить «шаги», ступени решения и их  последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;                                                                                                                                                          

5). Выполнить последовательные действия по алгоритму (по памятке);                                                                            

6). Написать слово в соответствии с решением задачи;

По традиционной методике работа учителя  ведется стереотипно: дети сначала    учат правило,     затем     выполняют    различные    упражнения, позволяющие закрепить  данное правило.

В результате ребенок с успехом выполняет определенное задание – скажем, вставить пропущенную букву и объяснить ее написание. Ученик правильно определяет тип орфограммы, затем, как правило, умело подбирает проверочные слова, но когда дело доходит до диктантов и творческих работ, делает ошибки, нередко – очень много.

Одно из объяснений в том, что за ученика сделали самое главное – выделили орфограмму. То есть, в формировании орфографического навыка был пропущен начальный этап: развитие способностей детей к самостоятельному обнаружению в словах мест, которые нужно писать по правилам.

 Опытные учителя, методисты всегда боролись за то, чтобы развивать у учащихся «орфографическую зоркость», привить способность замечать слова, в написании которых человек не уверен и требуется навести необходимые справки. Предполагается, что это умение должно формироваться сразу, с первых лет обучения. Но опыт работы школы показывает, что у детей, пришедшие в средние классы, она не развита.

Поэтому сразу же как на первоочередную задачу, от успешного решения которой зависят дальнейшие результаты обучения грамотному письму, программа указывает на необходимость выработать умение видеть при письме орфограммы.

Сформировать это умение можно разными способами: на основе представления о сильной и слабой позиции фонем в речевом потоке ,путем развития интуиции замечать те случаи письма, когда можно допустить ошибку ,и др.

Каждый способ дает известные результаты и может быть использован при обучении

Умение обнаруживать орфограмму связано с понятием «орфографическая зоркость». Впервые понятие орфографической зоркости ввел В.П. Шереметевский. Под орфографической зоркостью он подразумевал пристальное внимание при чтении и списывании к орфографической стороне слова, умение замечать те места в слове, которые могут затруднить пишущего

Именно отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из причин допускаемых ошибок. Это «сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы в процессе письма»

 Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова орфограмма. Иногда слово орфограмма поясняется как ошибочное место при письме, трудное место в слове. При таком знакомстве само понятие не раскрывается и это может привести учащихся к неправильным, ложным обобщениям. Ученик видит разницу в произношении и написании слов и приходит к выводу, что орфограмма – это то место в слове, где звук слышится неясно или где пишется не так, как слышится. Следовательно, необходимо уже в начальных классах попытаться раскрыть детям само понятие “орфограмма”.

Рассмотрим, как определяют понятие “орфограмма” ученые-методисты. М.Р. Львов: “Орфограмма – это та буква, та часть слова или текста, где возникает опасность ошибки, это написание, требующее проверки”. Д.Э. Розенталь: “Орфограмма – это написание, соответствующее правилам орфографии, требующее применения правил”.В.В.Бабайцева: “Орфограмма – это написание, соответствующее определенному правилу”. Данные определения указывают только на специфику орфограмма по сравнению с неорфографическими написаниями, но не подсказывают, как определить, есть ли в слове орфограмма или ее нет.

Существуют и такие определения понятия “орфограмма”. М.Т. Баранов: “Орфограмма – это то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками, но из которых только один принят за правильный”. М.Р. Львов: “Орфограмма – это такое явление письма, при котором при передаче речи средствами письма возникают графические варианты, и лишь один из них является орфографически возможным”. Оба эти определения удачны, т.к. указывают на отличительную особенность орфограмм, по которой их можно противопоставить неорфограммам: если есть выбор графических знаков ( букв). Значит, есть орфограмма. Выбор буквы из имеющихся вариантов осуществляется на основе правил. Тем не менее, когда ученик ставится в ситуацию выбора букв, он понимает: чтобы выбрать букву правильно, надо знать правило правописания. А это формирует у учащихся необходимое для грамотного письма умение – умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью.

C точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость – это умение оценивать каждый звук в слове. т.е. различать, в какой позиции он стоит: в сильной или слабой. Звук в сильной позиции однозначно обозначается буквой по слуху ( кроме орфограмм сильных позиций), а звук в слабой позиции может быть обозначен разными буквами при одном и том же звучании. С точки зрения фонематической концепции русского правописания П.С. Жедек определяла орфографическую зоркость как «умение различать, какой звук находится в сильной позиции и однозначно указывает на букву, а какой в слабой позиции и может быть обозначен разными буквами при том же звучании» [3].

Зависимость результатов обучения от того, насколько развита орфографическая зоркость или способность ставить перед собой орфографические задачи, постоянно подчеркивается и лингвистами, и психологами, и методистами (В.Ф. Иванова, С.Ф. Жуйков, П.С. Жедек, М.Р. Львов, М.М. Разумовская). Так, П.С. Жедек замечает, что «орфографическое действие мы ищем тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограмм в слове» [1, с.231]. А М.Р. Львов считает, что «отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет хорошее знание правил, умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма». И далее констатирует: «По данным обследований, учащиеся начальных классов самостоятельно обнаруживают от 15 до 45% орфограмм в тексте и лишь в отдельных классах, там, где учитель работает над формированием орфографической зоркости, 70-90%»

Необходимость выработки навыка обнаруживать в слове орфограмму (орфографической зоркости) постоянно подтверждается и практикой: учащиеся достаточно легко выполняют упражнения на вставку пропущенных букв в слове (таких упражнений в учебниках по русскому языку подавляющее большинство), но допускают ошибку в написании той же орфограммы при самостоятельной письменной работе. Объяснить это можно так: чтобы вставить букву, ученику нужно всего лишь решить орфографическую задачу, то есть определить, какую именно букву вставить из предложенных двух (реже трёх). В данном случае указывается и место, куда нужно вставить букву: ребенок лишается возможности подумать, есть ли в слове орфограмма, и если есть, то где она находится и каков ее тип.

Условно говоря, материал дается в готовом виде - вот слово, вот место, где пропущена буква, - остается только «угадать», какая это буква. А для того чтобы сознательно написать слово правильно в своем тексте, ученику нужно сначала поставить орфографическую задачу: найти в слове орфограмму. Эта задача значительно труднее и требует не только хорошего знания правил, но и умения применить их на письме.

В итоге получается, что в обучении школьников правописанию пропускается целый этап, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове.

Изучение работ психологов (А.Р. Лурия, М.С. Шехтер, П.И. Зинченко и др.) позволило выделить в структуре орфографической зоркости следующие компоненты: мотивационный, операционный, контролирующий.

Мотивационный компонент связан с коммуникативной направленностью письменной речи и предлагает осознание учащимися необходимости грамотного письма и постановки орфографической задачи.

Операционный компонент связан с опознанием орфограммы на основе знания ее признаков и их определением в речевой ситуации. Операционный компонент на первоначальном этапе формирования орфографической зоркости предполагает активное участие фонематического слуха, звукового анализа в процессе проговаривания, а на последующих этапах – целенаправленное зрительное восприятие.

Контролирующий компонент складывается на основе самопроверки написанного в результате сличения воспринимаемых зрительных образцов с их следом в памяти.

Таким образом, мы видим, что на формирование орфографической зоркости оказывают большое влияние следующие процессы:

а) активное зрительное и слуховое восприятие, включающие в себя целенаправленный анализ;

б) логические операции сравнения, конкретизации, систематизации, классификации;

в) зрительная память, включающая в себя запоминание и воспроизведение зрительных образов орфограмм;

г) непроизвольное и произвольное внимание, обеспечивающее действие самоконтроля и самопроверки

 Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

         По словам Д.Н.Богоявлинского, орфографический навык, как и любой другой,- это автоматизированные компоненты сознательной деятельности». «Сознательная деятельность» осуществляется на основе правил и правильного их применения.

         Важной задачей современной  методики обучения  орфографии  является исследование особенностей  формирования у  учащихся  осознанных, прочных умений и навыков.  Решение этой задачи тесно связано с учётом  специфики памяти.

 Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём. Это зрительный тип памяти. Поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности и четкости её размещения, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.

       Другие учащиеся лучше воспринимают информацию на слух, они слышат голос читающего. Это слуховой  тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание грампластинок, магнитофонных записей, работа в лингафонном  кабинете, использование приемов орфографического чтения на уроках.

        Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают  записью. Это двигательный, моторный тип памяти.

      Многие учащиеся обладают смешанным  типом памяти, то есть запоминают материал на основе увиденного, услышанного, записанного.          

 Необходимо учитывать факторы формирования орфографической зоркости: 

  1. Зрительный фактор срабатывает при запоминании непроверяемых написаний. Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

2. Слуховой фактор. Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

3. Рукодвигательный фактор. Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.        

4.  Артикуляционный фактор связан  с работой речевого аппарата. В процессе проговаривания создаётся своеобразный образ слова, многократное повторение которого вслух и про себя способствует более прочному запоминанию его написания. Многократное проговаривание прокручивается на уроке несколько раз, повторяется на последующих уроках и, в конце концов, прочно запоминается.

          Широко используется методика П.С. Тоцкого, она основана на орфографическом проговаривании текстов, максимально насыщенных орфограммами.

         5. Деятельность мышления обеспечивает  устойчивую и сознательную грамотность. Такая грамотность приобретается только при условии, если пишущий осознаёт смысл, строение и форму слов. Деятельность мышления предполагает знание основ грамматического строя языка и умение подвести отдельное языковое явление под общую закономерность, применить к нему общее правило. [10, 384

  Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное применение факторов, например, восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

                   Зрительный, слуховой, рукодвигательный факторы и проговаривание  составляют чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов наших чувств, по К.Д. Ушинскому, принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на нашу память. Современный подход к проблеме памяти позволяет подчеркнуть, что без опоры на мыслительную деятельность, без опоры на понимание никакое усвоение знаний вообще невозможно. Однако если понимание поверхностно, отрывочно, неполно, не складывается в систему, то запоминание слабо и нестойко и требуются многократные повторения для его улучшения. Если же в процессе усвоения ученик сопоставляет материал с имеющимися у него знаниями, выделяет в материале его главное смысловое содержание, то в результате такой обработки у него образуются сильные и стойкие следы памяти. Поэтому количество повторений для их дальнейшего закрепления может быть сокращено.

           На основании сказанного можно сформулировать вывод: чем глубже и шире анализ усваиваемого материала, чем больше включаются в усвоение процессы мышления, тем больше функционирует память ученика, полнее раскрываются и используются все ее потенциальные возможности. Прочному запоминанию способствуют стимулирующие вопросы и инструкции учителя, которые при умелом их формулировании заставляют учащихся в поисках ответа активно оперировать учебным материалом, осмысливать его, устанавливать соотношения и связи, обеспечивая тем самым переработку, усваиваемого материала. Оригинальные, нешаблонные вопросы, тонко учитывающие специфику явлений, предлагающие анализировать, не только пробуждают интерес и стимулируют мысль учащихся, но и являются также существенным условием сохранения материала в памяти.

              Анализ психологической литературы позволяет нам определить орфографическую зоркость как способность учащихся в опознавательном процессе обнаруживать и классифицировать орфограммы в результате оценки их признаков на начальном этапе обучения на основе последовательной фиксации отдельных признаков, а на последующем – на основе одновременного нахождения интегрального образа-ориентира.

                В таком понимании орфографической зоркости содержится важный для методики обучения вывод о необходимости на первоначальном этапе знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности. 1-4 классы следует рассматривать в качестве начального этапа, а  5 и 6классы—последующие этапы  развития орфографической зоркости, на которых основное внимание уделяется определению всех необходимых и достаточных признаков для нахождения орфограммы.

              В начале обучения ребенок узнает орфограммы с помощью последовательной проверки их признаков. После тренировки ученик уже не проверяет заданные признаки, а сразу опознает орфограмму, т.е. одномоментно, без последовательной фиксации ее свойств. Формирование целостного образа оказывается невозможным без предварительного усвоения существенных его признаков. Значит, нахождение орфограмм обусловлено знанием опознавательных признаков и умением определять их.

                При обучении орфографии  учителю следует организовать работу над следующими группами опознавательных признаков орфограмм :

     фонетические признаки включают в себя фонетическую позицию в слове, при которой нельзя доверять произношению, например: для гласных – положение в безударном слоге; для парных согласных – положение в абсолютном конце слова или перед парными согласными. Это фонетический уровень орфографической подготовки, направленной на формирование языкового чувства, интуиции, на развитие речевого слуха у учащихся;

                   звуки, звукосочетания, буквы содержащие возможность выбора верного нормативного написания из графически возможных, например: гласные а, о, е, и, я; парные звонкие и глухие согласные б, п, в, ф, г, к, д, т. Ж, ш, з, с; сочетания стн (сн), здн (зн), и др.;

                морфемные признаки учитывают положение звука и буквы в слове по отношению к морфеме, место “опасных” звуков и букв в приставке, корне, суффиксе или в окончании;

                 морфологические признаки указывают на положение звука или буквы в слове определенной части речи, например: безударное падежное окончание имени существительного – и усваиваются при изучении основных грамматических категорий;

               семантические признаки выделяют собственные имена и наименования и усваиваются в процессе наблюдения над собственными и нарицательными именами существительными;

                при переносе слов с одной строки на другую учитывается слоговой и морфемный состав слова.

        Формирование развитие орфографической зоркости должно проводиться регулярно в процессе изучения и грамматики и новых видов орфограмм. Орфографическая  зоркость развивается  постепенно, в процессе  разнообразных занятий,  при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями.  Для успешного развития орфографической зоркости очень важна сама установка учащихся на работу. Систематическая работа по развитию у детей умения находить орфограммы в словах или отдельных частях слов – в приставках, корнях, суффиксах или окончаниях – важнейшее условие формирования и развития относительной орфографической грамотности. Для закрепления орфографический умений и навыков требуются длительные, систематические упражнения.

          К упражнениям К.Д.Ушинский предъявлял следующие требования:                                                                                                                

1). Они «должны быть обязательно целенаправленными, по возможности- самостоятельными, т.е. действительными упражнениями,  а  не только кажущимися»;

 2).«упражнения должны быть систематическими, т.е. « всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперёд»;        *« пусть дети приобретают  понемногу ,  но не теряют ничего из приобретенного и пользуются ими для приобретения нового»;        « чем больше развивается дар слова в детях,  тем меньше должен помогать им учитель,  тем самостоятельнее должны быть упражнения»;

3).  «упражнения должны быть логические. Это дает возможность находить главную мысль, привязать к ней второстепенную, схватить самую систему изложения, а не заучивать фразы и слова в том порядку, в каком они стоят                                                                                                                  

4).  «упражнения должны быть письменные и устные, и  при том устные должны предшествовать письменным»;

          Нельзя не согласиться с В.В. Репкиным, что масса упражнений, в которых «орфограммы заранее выделены тем или иным способом по типу заданий: вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных корней, слов, букв, подчеркнуть орфограммы в написанных словах,  не способствует формированию умения выделять орфограммы». Систематическое подсказывание ученику трудных мест в словах порождает орфографическую слепоту.

Способы формирования орфографической зоркости

Формированию орфографической зоркости у учащихся  наиболее эффективными следует считать следующие орфографические упражнения:

списывание с правильного текста;

С этой целью используются специальные орфографиче­ские упражнения  с осложненными  грамматико-орфогра­фическими заданиями, в ходе которых вырабатывается навык при­менения правила на практике. Это может быть осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором. Причём списывание может дополняться грамматическими заданиями.                                                                                                                                                          

письмо заученного наизусть связного текста;

 используются специальные упражнения учебника «Диктант по памяти», тексты  художественных произведений, изучаемых в курсе литературы.      

 Письмо по памяти можно провести  и по следующей схеме:

·          Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.

·          Орфографическое чтение учителя, детьми.

·          Упражнение в запоминании.

·          Орфографическое чтение слов с орфограммами.

·          Запись.

·          Проверка.

    Место на уроке для письма по памяти отводится на любом этапе урока.

Это может быть проверка домашнего задания (текст домашнего упражнения), орфографическая разминка, закрепление изученного.

         Объём, сложность для письма по памяти постепенно усложняется.

Эффективность перечисленных упражнений определяется рядом действий:

 1) Упражнения должны проводиться систематически, способствовать условиям и этапам формирования навыков;

2) Упражнения должны быть посильными для учащихся и в то же время включать трудности, постепенно их увеличивая.

         предупредительный диктант;

При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Проводить такие диктанты лучше  в начале урока и сопровождать  записью на доске, которую может выполнять один из сильных учеников. Ориентировочно время  такой работы -  10 минут.

объяснительный диктант;

При проведении объяснительного диктанта осу­ществляется объяснение орфограмм после записи текста. Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой необходимо письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что у учащихся формируется уме­ние связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельности учащихся.

выборочный диктант;

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классифи­кации слов на правило. Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния и знаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное. Это следующая ступень само­стоятельности учащихся.

         диктанты с изменением текста: творческий, свободный дик­тант.

При написании творческого диктан­та учащиеся по заданию  вставляют в диктуемый текст опреде­ленные слова или изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащимся приходится думать не только о со­держании и грамматическом оформле­нии предложений, но и о связности из­ложения мыслей. Если учащийся пись­менно объясняет орфограммы, то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях, приближен­ных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

             зрительный диктант

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприя­тий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют де­ло с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительно воспринимают­ся в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­саны неправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограмм, укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необ­ходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правиль­ном написании предстали наиболее трудные слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании систе­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выпол­нения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных вос­приятий, но и зрения.

            карточки с индивидуальными заданиями

Индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабо успевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.

          работа со словарями

      Одним из важнейших  рычагов повышения  грамотности является   формирование у учащихся  умения пользоваться  орфографическим словарём. Орфографическая зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ – вот результаты такой работы. Пользоваться словарём  нужно во время любой классной работы, диктантов, изложений, сочинений.

          проверочные диктанты

       Краеугольным камнем повышения  орфографической грамотности является проверочный диктант (15-20 минут среднего ученического письма). Текст составляется  из простых  предложений, содержащих слова с орфограммами, известными  учащимся. Диктовать надо не монотонно, а ясно и внятно, предварительно прочитав весь диктант  вслух и пояснив правописание наиболее трудных слов. Максимальная польза от проверочного диктанта может быть получена при  соблюдении  двух условий:

первое – учащиеся сдают работы учителю, не проверяя их (это воспитывает сосредоточенность и уверенность);

второе – оценки учитель за диктанты не выставляет (это служит приглашением  к сотрудничеству и исключает травмирование учащихся).

       Исправлять ошибки в проверочном диктанте, по методике А.Д.Алферова,  необходимо следующим способом:  зачёркивать ошибочную форму и над ней писать то, что нужно. Это гарантирует повышение внимания учащихся во время анализа работы, способствует запоминанию правильного написания того или иного слова.

                 работа над ошибками

Работа над ошибками  должна проводиться в системе после каждой письменной работы, проверенной учителем.

комментированное письмо выступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает учеников к сознательному применению правила, способствует выработке грамотного письма, устраняя разрыв между теорией и практикой. Письмо развивает: мышление, память, внимание, речь учащихся. Они приучаются говорить чётко, лаконично, обоснованно, вырабатывается хорошая дикция. Также комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность выявить знание учеников и проверять их орфографические навыки.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное применение факторов, например, восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

           Один из приемов формирования орфографической зоркости является какография(корректура) – использование в обучении школьников русской орфографии неправильных образов слов.

Как прием становления орфографических навыков какография была заимствована из опыта немецких учителей и к середине XIX столетия приобрела достаточно широкое распространение в школах России.

Высокую оценку этому методическому приему в свое время дал К.Д. Ушинский, писавший: «Какография, употребляемая вовремя и с умением, - занятие весьма полезное».

«Отличным экзаменом по орфографии» называл великий педагог названный прием. Однако, он отмечал, что использовать этот вид работы нужно осторожно, «употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником».

            Нужно отметить, что одним из серьезных тормозов формирования орфографических навыков называется неумение школьников контролировать качество выполнения своей работы. А именно работа с неправильными графическими образами в значительной мере способствует формированию у детей действия контроля. Необходимость применения этих действий объясняется психологами тем, что «проверка текста составляет учебные действия, необходимые учащимся на всех уроках русского языка».

         Начинать обучение школьников работе с неправильными образами следует в устной форме во время повторения и закрепления изученного материала. После предварительного устного анализа графических образов учащиеся записывают только правильный образ слова.

          Итак, необходимыми условиями формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

          Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителям формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Особенности учащихся с ЗПР

Исследования, проведенные в НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО), показывают, что основной контингент стойко неуспевающих учеников общеобразовательных школ составляют дети с задержкой психического развития.

          Понятия "задержка психического развития" (ЗПР) и "школьная неуспеваемость" неравнозначны, однако тесно связаны между собой, и, как правило, рассматриваются совместно в числе актуальных проблем общей и специальной педагогики, психологии и невропатологии школьного возраста.

В исследованиях Т.А. Власовой, М.С. Певзнер, В.И. Лубовского и других отмечается, что недостаточный уровень развития аналитико-синтетической деятельности (операций сравнения, обобщения), перцептивных процессов, внимания, снижение памяти, незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР обусловливают своеобразие речевого развития учащихся данной категории в период начального обучения в школе. Исследователи отмечают: недостаточность динамической организации речи, выражающейся в трудностях развертывания высказывания, низкую речевую активность детей (Ю.Г. Демьянов, В.И. Лубовский), ограниченность словаря (Р.Д. Тригер, H.A. Цыпина, С.Г. Шевченко), примитивность грамматических конструкций (Е,Ф. Соботович, Г.Н Рахмакова), трудности в понимании значения слов (Н.А, Никашина, Р.Д: Тригер, H.A. Цыпина ). Нарушения в развитии познавательной деятельности и недостаточное развитие устной речи являются основными причинами стойкой неуспеваемости детей с ЗПР и непосредственно определяют, в частности, трудности в обучении русскому языку учащихся указанной категории.

        Уже в первых клинических исследованиях детей с задержкой психического развития (Т.АБласова, М.С.Певзнер, 1973; Г.Е.Сухарева, 1974; Т.А.Власова, К.С.Лебединская, 1975; М.Г.Рейдибойм, 1977) указывается на недоразвитие у них познавательной деятельности, на более скудный (в сравнении с нормой) запас сведений об окружающей действительности, трудности при решении задач, складывании объектов по образцу или по представлению, на недоразвитие умений анализировать, обобщать, сопоставлять, на отсутствие интереса к заданиям творческого характера. Изучение высшей нервной деятельности детей с задержкой психического развития (В.И.Лубовский, 1972, 1978) показало, что этим детям свойственна некоторая инертность нервных процессов, трудность формирования тонких дифференцировок, хотя простые дифференцировки формируются довольно быстро.

          Данные экспериментальных психологических исследований выявили у детей с задержкой психического развития недостатки внимания. По данным Л.Ф.Чупрова (1978), несформированность непроизвольного внимания у детей с задержкой психического развития негативно влияет на продуктивность обучения в целом. В ряде работ С.А.Домишкевича (1977), Л.И.Переслени (1972), В.Л.Подобеда (1981) отмечалось, что внимание у детей с задержкой психического развития отличается крайней неустойчивостью, слабостью распределения и концентрации, плохим переключением, повышенной отвлекаемостъю

         А.Н.Цымбалюк также отмечает низкую познавательную активность у детей данной категории при изучении различных предметов, что в частности проявляется в отсутствии эмоциональных реакций, связанных с переживанием чувства удовлетворенности. Для детей с задержкой психического развития характерна также специфическая реакция на трудности: как правило, они стремятся избежать затруднений, связанных с интеллектуальной деятельностью. Можно полагать, что в этом проявляется «интеллектуальная пассивность».

В ряде психолого-педагогических исследований особенностей речевой деятельности показаны несформированность грамматических операций детей с ЗПР (Л.В.Ясман, 1976), недостаточность их словарного запаса, более позднее начало периода детского словотворчества, ситуативный характер монологической речи (Е.С.Слепович, 1978, 1981) и другие различные отклонения (Р.Д.Тригер, 1972, 1982; Г.И.Жаренкова, 1977; В.И.Лубовский, 1978). Наблюдения за речевой деятельностью детей с задержкой психического развития показали, что они испытывают существенные затруднения в построении высказываний: не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшой текст, описать предмет или картинку.

Вычленение новой для ребенка области объективных явлений требует довольно высокого уровня развития устной речи. Устная речь детей с задержкой психического развития не содержит грубых нарушений, как произношения, так и грамматического строя. Недостаточность звукопроизношения выражается в не совсем четком произношении звуков речи, в вялости артикуляции. При этом изолированные звуки дети произносят в большинстве случаев правильно. Некоторые из детей нечетко произносят шипящие и свистящие. При повторении групп из 3-4 слогов со сходными звуками дети иногда смешивают глухие и звонкие, твердые и мягкие согласные. Процесс фонематического анализа и синтеза у детей данной категории развит недостаточно

         Давая обобщенную характеристику познавательных процессов детей с задержкой психического развития, следует отметить, что для любого ее типа характерны «неравномерность проявлений познавательной активности, низкая продуктивность умственной работы, отсутствие целенаправленности, импульсивность, низкий уровень навыков самоконтроля, недостаточное умение правильно оценить свою работу». Дети с ЗПР не могут сосредоточиться на задании, не умеют подчинять свои действия правилам, содержащим несколько условий. У многих из них преобладают игровые мотивы. Они скоро устают, начинают отвлекаться, перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

         Рабочее состояние детей с ЗПР, во время которого они способны усвоить учебный материал и правильно решить те или иные задачи, кратковременно. Как отмечают учителя, нередко дети способны работать на уроке всего 15–20 минут, а затем наступает утомление и истощение, интерес к занятиям пропадает, работа прекращается. В состоянии утомления у них резко снижается внимание, возникают импульсивные, необдуманные действия, в работах появляется множество ошибок и исправлений. У некоторых детей собственное бессилие вызывает раздражение, другие категорически отказываются работать, особенно если требуется усвоить новый учебный материал.

         Этот небольшой объем знаний, который детям удается приобрести в период нормальной работоспособности, как бы повисает в воздухе, не связывается с последующим материалом, недостаточно закрепляется. Знания во многих случаях остаются неполными, отрывистыми, не систематизируются. Вслед за этим у детей развивается крайняя неуверенность в своих силах, неудовлетворенность учебной деятельностью. В самостоятельной работе дети теряются, начинают нервничать и тогда не могут выполнить даже элементарных заданий. Резко выраженное утомление возникает после занятий, требующих интенсивного умственного выражения.                                              При выполнении письменных работ обнаруживаются весьма характерные для детей рассматриваемой категории просчеты в действиях, необходимых для правильного выполнения задания. Об этом свидетельствуют многочисленные исправления, производимые ребенком по ходу работы, большое количество ошибок, остающихся неисправленными, частое нарушение последовательности действий и опускания отдельных звеньев задания. Подобные недостатки во многих случаях можно объяснить импульсивностью таких учеников, недостаточной сформированностью их деятельности.        

Неотъемлемой частью коррекционного обучения детей с ЗПР является нормализация их деятельности, и в частности учебной, которая характеризуется крайней неорганизованностью, импульсивностью, низкой продуктивностью. Обучающиеся данной категории не умеют планировать свои действия, контролировать их; не руководствуются в своей деятельности конечной целью, часто “перескакивают” с одного на другое, не завершив начатое.

Значительные трудности испытывают учащиеся с ЗПР и при изучении русского языка и литературы

В связи с особенностями речевого развития учащихся с ЗПР встает серьезная проблема обучения грамотному письму—орфографической зоркости. Из-за особенностей психофизического развития этим детям труднее распознавать ошибкоопасные места, труднее ориентироваться в тексте, вычленять отдельные фонемы и морфемы. На уроках приходится тратить значительное количество времени, чтобы отработать нужную орфограмму. Рассеянное внимание и слабая память не способствуют прочному закреплению пройденного материала. Трудности такого рода заставляют вновь и вновь возвращаться к пройденным орфограммам , требуют постоянного повторения и закрепления.                                                                                                                                                                            

В соответствии с этим в уроки русского языка нужно включать задания и упражнения, направленные на развитие орфографической зоркости у детей с ЗПР:

I. Комментированное письмо

Методический приём “комментированного письма” заключается в следующем:

·          учитель диктует предложение всему классу орфоэпически;

·          один из учеников громко проговаривает слово по слогам орфографически, никто не пишет;

·          затем он объясняет правописание слова, учащиеся записывают;

·          далее – ученики ещё раз внимательно следят за комментированием, проверяя свои записи в области грамматики;

·          если комментирующий ученик затрудняется, ему помогает другой учащийся.

Такой вид деятельности позволяет уже на ранних этапах закладывать своеобразный фундамент предупреждения ошибок, а в конечном итоге – грамотного письма. Это благотворно сказывается на внутреннем состоянии ребёнка. Создание ситуации успеха способствует продвижению ребёнка в личностном развитии. Кроме того, комментированное письмо помогает реализовать процесс повторения пройденного материала, что способствует переходу изучаемого материала из кратковременной памяти в долговременную.

II. Работа с «орфографической тетрадью»

Чтобы закрепить полученные детьми знания, научить их решать грамматические задачи в органической связи с орфографическими, в действие можно вводить  работу с “Орфографической тетрадью.” Цель ее – тренинг дома. Форма работы – серии заданий с различной орфографической задачей, например, правописание безударных гласных в корне слова имён прилагательных, глаголов, существительных… Объём – 10-11 слов, словосочетаний.

 Положительные моменты в работе с тетрадью:

осуществление обратной связи;

закрепление пройденного материала;

накопляемость отметок;

взаимосвязь с родителями.

III. Работа с тестами

Государственным стандартом не предусмотрена работа с тестами учащихся с ЗПР, но можно проводить в качестве знакомства с данным видом деятельности, корректируя материал и составляя его с учетом того,

объем и уровень сложности что:теста должен быть ниже стандартного;

тестовые задания охватывают материал, пройденный за несколько последних уроков.

IV. Индивидуальные коррекционные занятия

Для достижения поставленной цели,  ведётся курс индивидуальных коррекционных занятий, содержание которых основывается на методике «зрительных диктантов».

Учитывая характерные особенности детей с ЗПР, методика диктантов  скорректирована с учетом поставленных задач:

·          развитие оперативной памяти;

·          расширение словарного запаса;

·          развитие орфографической зоркости;

·          развитие речи, внимания, мышления.

V. Орфографическая зарядка

С целью формирования орфографической зоркости, умения обнаруживать и распознавать орфограммы в условиях как зрительного, так и слухового восприятия,  каждый урок можно начинать с «орфографической зарядки». Она занимает 5-6 минут урока.

Работа по каждому разделу проводится следующим образом.

1. Подготовительно-ознакомительный этап – первая группа слов:

чтение слов и словосочетаний записанных на доске, с выделенной орфограммой орфографически и орфоэпически;

установление разницы в произношении и написании;

объяснение орфограмм

Каюта, зуб, вершина, Дуся, зверь, белочка, альбом, кроты.

Какую букву надо проверить при письме и почему?

Как эту букву проверить?

Можно ли эту букву проверить?

2. Тренировочный этап (вторая – четвёртая группы слов): на доске написаны слова с пропущенными орфограммами. На этом этапе используется кратковременное повторение слов с чёткой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, слухоартикуляционные ощущения. Этот этап способствует активному запоминанию трудных орфограмм.

Груш.(мн.ч.), ч.гунок, лос., Ж(ж)учка, задач., К(к)оля, Щ(щ)укин, сне., сн..пы, б.лет.

– Назовите пропущенные буквы. Объясните орфограммы.

3. Закрепительный этап (пятая – шестая группа слов): на доске написаны слова и словосочетания без выделения орфограмм. Это упражнение способствует формированию умения выделять орфограммы. Так же, этот этап можно использовать для выделения орфограмм на слух.

Грибочки. Трость, очки. Ключ, Эля, арбуз, дружина, трава.

– Найдите ошибкоопасные места в словах. Объясните их правописание.

4. Контрольно-диагностический этап (седьмая-восьмая группа слов).

Седьмую группу слов дети пишут под диктовку: билет, прачка, окуньки, моржи. Надя, наши. Пищу, слоны, смешить, грибной.

В восьмой группе исправляют ошибки в словах: ночька, бирёза, белет, лёт, ужынать, трова, гузель, кричят, гарох.

На этом этапе дети самостоятельно проверяют свои знания. Так, один ученик работает у доски, учитель проверяет его работу (может проверить и сильный ученик), остальные сверяют свои записи и исправляют орфографические ошибки. Затем по шкале «грамотности» каждый ученик сам определяет набранный им балл:

– Подсчитайте количество допущенных ошибок: 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10.

– Поставьте себе предварительную оценку. (Приложение 1)

VI. Приём поиска орфограмм в «чистом» тексте

          Этот приём заключается в следующем: даётся карточка, которая состоит из двух частей – текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа – это карточка без текста, но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Предлагаемые карточки позволяют:

·          развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

·          самостоятельно проверить результат работы;

·          видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для болезненно реагирующих учащихся, на указанные учителем его ошибки.

Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Требования подбора следующие:

Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм.

Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, «истории» о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.).

Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал.

VII. Прием какографии, т.е. неверного написания

·          из упражнения обязательно исключать малознакомую детям лексику;

·          упражнения не должны быть большого объёма;

·          не следует предлагать много заданий подобного рода.

Кроме того, необходимо  соблюдать  методическую постепенность, которая заключается в том, что вначале предлагаются ошибки на одно правило, а затем на несколько правил. Так же первоначально предлагаются слова, затем предложения и, наконец, тексты.

         VIII. Задания с выборочным ответом

          Новый для учащихся вид работы, который тоже поможет им практически усвоить правописание различных орфограмм. Учащимся предлагается несколько слов с пропущенными буквами в корне. Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один.

Требуется:

вставить пропущенные буквы сначала мысленно (в уме);

объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву;

выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название – «выборочный ответ»).

IX. Перфокарты

          В своей работе для формирования орфографического самоконтроля использовала перфокарты. Работа с перфокартами развивает орфографическую зоркость, воспитывает внимание, развивает наблюдательность, умение анализировать, самостоятельно разбираться в поставленных целях – главное, дает возможность осуществлять на уроке обратную связь, т.к. учащиеся видят результаты своего труда не через несколько дней после его проведения, а на данном уроке.

X. Игровые задания

          Учитывая возраст учеников их индивидуальные особенности, можно с уверенностью говорить о том, что метод познавательной игры будет являться мотивационным средством. Исходя из этих соображений, для достижения поставленной цели можно использовать игровые задания.

Игры составлялись с учетом направленности на выполнение действия самоконтроля. Время для игр отводилось не на определенном этапе урока, а в зависимости от поведения детей, т.е. я проводила подобные игры, видя, что у учащихся астенический синдром или отсутствие интереса.

XI. Загадки, пословицы, поговорки

         В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь. Так же они имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления (способность к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способность выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления).

Загадки, пословицы, поговорки подбираются с учётом изучаемых орфограмм.

         На уроках можно предлагать разнообразные задания: списать с доски ; вставить пропущенную букву; подобрать родственное слово; подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную; выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.

Итак, необходимыми условиями формирования полноценного и прочного орфографического навыка является развитие орфографической зоркости, которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и квалифицировать их на основе опознавательных признаков

Понимание структуры орфографической зоркости, а также создание условий ее развития позволяют учителям формировать более высокий уровень развития орфографической зоркости у большинства учащихся, что оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.    Навык грамотного письма формируется в процессе многократных упражнений. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Использование разных видов работ с одной стороны разнообразит работу на уроке, вызывая активность учащихся, а с другой стороны способствует формированию орфографической зоркости.

Целенаправленная, систематическая работа по формированию орфографической зоркости дает хорошие результаты. Дети усваивают основные орфограммы, учатся определять место в слове, где возникают орфографические трудности, учатся видеть орфограммы, еще не изученные. Вся эта работа помогает умственному развитию детей, развивает память, наблюдательность, зоркость, учит детей анализировать и синтезировать. Русский язык для большинства становится любимым предметом. И это немаловажно, дети начинают относится к урокам русского языка с большим интересом.            

Орфографическая грамотность- это составная часть общей языковой культуры. Залог точности выражения мыли и взаимопонимания. Культура речи - это «одежда мысли», по которой обычно определяют уровень образованности человека.

Орфографические умения и навыки- составная часть речевых умений и навыков. Языкового развития в целом. Иными словами, правописание- средство общения.

Понимание социальной роли орфографии может быть достигнуто лишь в коммуникативных ситуациях, при написании сочинения, письма, статьи в газету и др. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что списывание, диктант- не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи.

Главное- работа над орфографической и пунктуационной грамотностью учащихся должна вестись целенаправленно и систематически, из урока в урок, на протяжении всего периода обучения школьников по русскому языку.