Педагогическая концепция "Пути дифференциации на уроках русского языка"
материал по русскому языку

Муниципальное бюджетное

общеобразовательное учреждение

 «Усть-Сосновская основная общеобразовательная школа»

Топкинский район

Интерес к учению появляется

только тогда, когда есть вдохновение,

рождающееся от успеха…

В.А. Сухомлинский.

Наша школа на протяжении пяти лет работала по проблеме «Дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, как форма предупреждения неуспеваемости. Администрация школы, посещая и анализируя уроки, беседуя с учителями по темам самообразования и на педсоветах, анкетируя учащихся и их родителей старалась ответить на поставленный вопрос: как повысить уровень успеваемость учащихся, максимально реализовав их учебные возможности. Мнение было одно: решить эту проблему, учитывая запросы учащихся и их родителей, настроенных на поступление в ВУЗы и техникумы, возможно через дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, преподавание на разных уровнях.

Рассмотрев учебный процесс подробнее, мы выявим в нем нереализованные резервы и возможности.

На обычном рядовом уроке после объяснения нового материала начинается закрепление. Учитель ставит вопросы классу. Но отвечают лишь отдельные учащиеся. Остальные остаются не задействованы. Сколько драгоценного времени теряется при этом из урока в урок!

Или, например, фронтальный опрос. Фронтальный – значит одновременный, а фактически идет опрос по очереди, только в быстром темпе. Создается видимость активной работы всех учащихся. Но всех ли? В каждый момент отвечает только один, многие так и не ответят ни разу. Недостаток такой фронтальной работы – дробный характер, приблизительность учета доли участия в ней каждого ученика, необъективность оценок за случайный удачный или неудачный ответ.

Мода приходит и уходит. Мы беремся за опережающее объяснение нового, за опорные сигналы, за ТСО, за проблемное обучение… Но постоянной бедой остается безделье учащихся на уроке. Урок, как ни старается  учитель, остается низкоэффективным. Регулярная же самостоятельная работа по-прежнему остается атрибутом домашней работы учащихся.

Вполне очевидна и низкая контролируемость результатов деятельности учащихся, так как единственным проверяющим звеном является учитель.

Именно для решения всех этих проблем и рекомендуется особенно много в последнее время метод дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся.

Глава 1. Деление обучающихся на условные группы по их учебным возможностям.

Русский язык в школе – один из самых главных и самых трудных предметов. И, несмотря на достаточное количество часов в учебном плане, невзирая на постоянный поиск оптимальных форм и методов обучения учащихся, творческий подход к урокам, именно учителю русского языка приходится постоянно работать над преодолением пробелов в знаниях и умениях учащихся.

Проработав в школе много лет, посетив как заместитель директора по УВР большое количество уроков, отслеживая и анализируя конечные результаты, к которым ученики приходят в конце года, ясно увидела, что главным тормозом в обучении школьников является недостаточное развитие реальных возможностей учащихся.

За последние несколько лет я постаралась свои наработки по проблеме дифференцированного подхода к учащимся на уроках привести в систему.

В первую очередь, в начале знакомства с классом, я стараюсь выяснить, на сколько у каждого из учащихся сформированы навыки самоконтроля, умение выделять главное, сравниваю, каков уровень развития произвольного и непроизвольного внимания, критичности мышления, определить тип памяти каждого ученика, их психологические особенности. И, учитывая реальные учебные особенности всех учеников, стараюсь организовать продуктивную деятельность класса, осуществляя дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся на всех этапах урока. В своей работе я опираюсь на опыт учителей-новаторов: Шаталова, Хазанкина, Лысенковой. Всех учащихся я сама рассаживаю по партам, закрепив за каждым определенное место (хотя, в ходе работы, могут быть перемещения), для себя делю их на три условные группы.

В первую типологическую группу входят ученики с высокими учебными возможностями, имеющие прочные знания, служащие реальной основой для успешной деятельности на занятиях. Работу с учениками этой группы я строю в следующих направлениях:

1. Увеличиваю объем их работы за счет дополнительных заданий, которые выполняются на том дидактическом материале, над которым работает класс. Это содействует формированию более прочных навыков, систематическому повторению пройденного.
2. Включаю в урок задания повышенной трудности, для выполнения которых нужен более высокий интеллектуальный уровень, умение свободно оперировать знаниями, использовать их в новых ситуациях.

Вторая группа – учащиеся со средними учебными возможностями. Они при соблюдении всех требований дидактики могут учиться нормально. У некоторых из них низкая работоспособность, нет прилежания, целеустремленности в учебной  деятельности. Эти ученики нуждаются  в оперативном контроле за их работой. Здесь же и ученики с типичными средними показателями в обучаемости и учебной работоспособности. Они медленно усваивают понятия и всю систему знаний, не всегда могут напряженно работать, тщательно выполняют задания учителя не все.

При организации учебной деятельности учащихся этой группы необходимо строго соблюдать постепенность перехода от простых к сложным видам деятельности. Учебный материал им должен разъясняться основательно, с тщательным разбором, обстоятельной аргументацией всех положений. Они должны последовательно идти от упражнений по образцу до упражнений творческого характера. Причем им необходимо выполнить большое число стандартных упражнений, позволяющих отработать способы деятельности и приобрести определенные навыки.

Третья группа – ученики с низкими учебными возможностями. Они имеют низкий уровень учебной работоспособности, слабо воспринимают материал, не владея должным образом умственными операциями анализа, синтеза, обобщения и выделения существенного. Без помощи учителя они работать не могут. Некоторые же учащиеся из этой группы, располагая необходимыми данными к обучаемости не всегда желают и не всегда умеют работать. Нужен тщательный контроль над их деятельностью.

Глава 2. Осуществление дифференцированного обучения на различных этапах урока.

Чтобы организовать продуктивную деятельность учащихся, необходимо осуществлять на отдельных этапах урока дифференцированное обучение.

Рассмотрим, как дифференцированные формы работы могут включаться в процесс обучения на примере самого распространенного типа урока – комбинированного.

1 этап урока – актуализация ранее усвоенных знаний.

Основным способом определения уровня знаний. Умений и навыков школьников должен быть индивидуальный опрос, проводимый при активном участии всего класса. Способы активизации работы учащихся могут быть различными: «перекрестная» постановка вопросов (от учителя к классу и от класса к отвечающему), или ученик у доски составляет план ответа. А учащиеся этот план рецензируют, дополняют ответ ученика, или учащиеся включаются в опрос товарища, который стоит у доски.

Индивидуальный опрос ценен не только как способ углубленной и разносторонней проверки знаний учащихся, но и как средство совершенствования их речевых навыков, эмоционально-волевой сферы, выдержки умения общаться с аудиторией. Все эти чрезвычайно важные личностные качества, в жизни необходимые представителям разных профессий, должны формироваться еще на школьной скамье.

На каждом уроке два – три учащихся выполняют определенные задания у доски, готовят устный ответ, затем вовлекаются в «перекрестный» опрос (комбинированный опрос).Несколько учащихся выполняют задания по карточкам на своем рабочем месте. Обычно, я всякий раз заготавливаю несколько вариантов заданий и карточек для самостоятельной работы – от менее трудных до более сложных, требующих не только репродуктивного подхода к воспроизведению знаний, но и творческого решения познавательных задач.

Например, урок по теме «Повторение причастий» я начинаю постановкой Грамматического театра – сказкой «Как причастия на свет появились» (дидактическая ролевая игра). Подобные постановки мы готовим  с 5 класса, и все ученики с огромным воодушевлением участвуют в мини-спектаклях. Чаще всего я использую эту игровую форму для повторения материала или объяснения нового материала. Во-первых, создается психологический и эмоциональный настрой учеников, во-вторых, на фоне сказочного сюжета, героев, отчетливо проступают реальные категории, явления русского языка, кроме того – учащиеся 5 –7 классов любят привлечь к себе внимание одноклассников и, к тому же, развивается их сценическое мастерство, умение уверенно держаться перед аудиторией. Затем несколько учащихся в ходе опроса вспоминают основные сведения о причастии как части речи и, выполняя следующее задание – дидактическая игра «Третий – лишний», совершенствуют опознавательные умения и навыки, систематизируют знания о видах орфограмм, развивают орфографическую зоркость. Задания подобраны по принципу дифференциации – по мере возрастания трудности. Здесь, также, прослеживается частично-поисковый метод. Задействованы, практически, все ученики.

2 этап урока – изучение нового материала, формирование знаний, умений и навыков. Чаще всего эта часть урока проводится в форме рассказа, беседы (т.е. дедуктивным методом) или в форме самостоятельной работы (т.е. методом индукции).

При формировании знаний, чаще всего, я сочетаю дифференцированно-групповую форму работы в комплексе с фронтальной. Работа организуется следующим образом. Сначала я излагаю материал всем. Затем ученикам первой группы предлагаю работать с другими источниками знаний (или выполнять упражнения, задания по карточкам, направленные на углубление и обобщение знаний, умений и навыков), а с учащимися второй - третьей группы разбираю материал вторично, уточняя отдельные моменты, снова аргументируя основные положения. На этом этапе ученики со средними и низкими учебными возможностями, отвечая на вопросы учителя, обобщают и систематизируют знания. Ученики с высокими учебными возможностями, отличающиеся познавательной самостоятельностью, расширяют и углубляют знания.

В последних методических работах по проблеме дифференцированного подхода рекомендуется использовать сильных учеников в качестве помощников учителя, его ассистентов. Я на этапе формирования знаний иногда использую ролевые игры, даю возможность сильному ученику выступить в роли учителя при объяснении нового материала. Этому предшествует индивидуальное домашнее задание, предварительная подготовка ученика. Как сильные учащиеся, так учащиеся со средними способностями могут выступать в качестве моего содокладчика, подготовив короткие сообщения (например, «Из истории слов. Причастие и деепричастие»).

Также, при объяснении нового материала я считаю продуктивной работу по схемам, алгоритмам. Схемы и алгоритмы практическую помощь оказывают только при систематическом использовании (целенаправленном, уместном и дозированном). Целесообразнее, конечно, начинать работу по схемам с пятого класса, когда чередой одно за другим идут орфографические правила, грамматические понятия.

Запись в виде схемы дисциплинирует мысль ученика, направляет ее в нужное русло, требует определенных графических обозначений при записи слов в тетради. Кроме того, эту схему можно сравнить с таблицей, данной в учебнике (см. приложение № 1)

Систематическая работа со схемами, составление их при непосредственном участии самих учащихся приводит к тому, что на определенном этапе обучения они могут самостоятельно, опираясь на схему, изложить тот или иной материал. Сначала с таким заданием справляются только сильные ученики, затем инициативу проявляют более слабые.

При составлении схем, небольших опорных конспектов мы стараемся использовать минимальное количество слов, придавать им лаконичную форму, избегать ненужной информации.

Таким образом, схема вносит в процесс обучения некоторую новизну, учит школьников пользоваться особым видом записи теоретического материала, что пригодится им в дальнейшем. Способность учащихся правильно «читать» схему отрабатывается с помощью специальных заданий.(см. приложение № 2) Для разных групп учащихся задания можно варьировать.

Вообще, схема уместна на разных этапах обучения: при вводе нового понятия, изучении нового материала, при отработке, закреплении и повторении учебного материала. Для работы над ошибками мы используем карточки – схемы (см. приложение № 3). Сильные учащиеся и учащиеся со средними способностями сами подбирают карточки на допущенные ошибки, слабым ученикам  такие карточки вкладываются в тетрадь вместе с заданием. Помимо этого, готовясь к каждому уроку, я продумываю способы повторного объяснения нового материала для слабых учащихся, подбираю материал для углубленного изучения темы с сильными. Моя постоянная задача – помочь слабым учащимся усвоить ведущие идеи темы и выработать основные навыки, а у сильных учащихся пробудить желание знать предмет глубже, читать дополнительную специальную литературу, работать со словарями.

Третий этап урока – работа по закреплению изученного, по дальнейшему углублению и обобщению знаний, умений и навыков.  

Закрепление полученных знаний обычно проводится с целью формирования первичных умений и навыков. Тренировочные упражнения, используемые на данном этапе урока, я тоже подбираю дифференцированно. Формирование умений и навыков осуществляется, в основном, через выполнение различного типа упражнений. Все упражнения в учебниках, сборниках дидактического материала, конструируются с учетом постепенного усложнения типов заданий: упражнения по образцу, упражнения, рассчитанные на репродуктивно – поисковую деятельность, упражнения реконструктивно – вариативного характера, творческие упражнения.

Учащиеся второй и третьей групп сначала выполняют упражнения по образцу, затем постепенно переходят к другим типам упражнений. Учащиеся первой группы сразу выполняют упражнения реконструктивно – вариативного и творческого характера. Затем в ходе фронтальной беседы подводится итог дается оценка выполнения задания всеми.

Также, для самостоятельной работы на этом этапе урока я готовлю разноуровневые карточки: от более простых (с теоретической подсказкой на обороте) до более сложных, с различными заданиями. Это могут быть карточки с самопроверкой. Для сильных учеников я иногда предлагаю индивидуальные творческие задания, включающие элементы исследовательской работы. Например, работа с репродукцией картины О. Д. Яновской “Ждут”. Представьте, что это вы сидите на киле перевернутой лодки и смотрите в бескрайнюю и загадочную даль моря. Опишите, что вы видите там, используя наречия и деепричастия. Или написать сочинение – миниатюру на тему “Барабашки шалят” – с использованием неопределенных и отрицательных местоимений.(В качестве приложения № 4 я предлагаю дидактическую игру творческого характера по теме «Имя прилагательное» - «Мозаика») Таким образом, учащимся с высокими учебными способностями предоставляется возможность выполнять больше самостоятельных работ, способствующих более интенсивному развитию учеников.

Задание на дом я тоже стараюсь давать с учетом учебных возможностей учащихся. Иногда задаю разные по степени сложности упражнения, иногда упражнение одно, на задания к нему различные, случается – даю карточки с индивидуальным заданием.

К оценке знаний, умений учащихся подхожу дифференцированно, то есть учитываю личные критерии. Ведь очень важно отметить ученика, который отстает в силу разных причин, но старается догнать класс. При выставлении оценок я стараюсь исключить возможность проявления зазнайства и явной неудовлетворенности у других. В похвале учащихся с высокими способностями я, обычно, сдержанна, а малейшие продвижения слабых и средних учащихся всегда поощряю.

Дифференцированный подход к учащимся можно осуществлять и на уроках развития речи (при подготовке к изложению, сочинению). Мы занимаемся по учебному комплексу под редакцией Бабайцевой и учебник по развитию речи предусматривает дифференциацию учащихся на уроке.  

Глава 3. Нетрадиционные формы урока.

Достаточно широкое распространение получают активные (нетрадиционные) формы урока, которые предполагают высокий уровень самостоятельности учащихся, требует их активного участия в подготовке и проведении урока, обеспечивают глубокие и осознанные знания, прочные умения и навыки. Велико воспитательное значение таких уроков – они вызывают интерес к нашему предмету, формируют ответственное отношение к учебному труду, чувство товарищества, коллективизма.

За годы преподавания я практиковала уроки в форме лекций, семинаров, практикумов, зачетов, нестандартные уроки. В работе с классами среднего звена я считаю наиболее оптимальными формы урока – зачета и урока – игры. И эти уроки я тоже строю по принципу дифференцированного подхода к учащимся.

В качестве иллюстративного приложения я привожу разработку урока – зачета по теме “ Причастие ”, которое проводилось в 7- м классе . Урок проводился при завершении изучения темы “Причастия”. Цель урока: выявить степень усвоения учащимися теоретического материала по теме, сформированность учебно – языковых, правописных и речевых умений и навыков; способствовать повышению чувства ответственности каждого учащегося за результаты учебы. Предусматривалась работа по культуре речи – целесообразное использование причастий в речи с учетом речевой ситуации. Для учеников с высокими и средними учебными возможностями я разработала два варианта заданий (учащиеся из второй группы имеют возможность выбора между первым и вторым вариантами). Слабая группа учащихся работают по индивидуальным заданиям, при выполнении которых, по мере необходимости, пользовались учебниками и схемами. Использовались такие виды работы, как словарный диктант, упражнение на конструирование предложений с причастным оборотом, задание, выявляющие степень усвоения учащимися правописания причастия, творческие задания. Некоторые упражнения записывались на доске, другие давались в виде карточек.

Проведению урока-зачета предшествовала подготовительная работа и с моей стороны, и со стороны учащихся. План организации этого урока я наметила с начала изучения причастий: определила цели, круг вопросов по теории, которые подлежат контролю, формы и виды проверки практических умений и навыков. Учащиеся заранее были ознакомлены с вопросами, ответы на которые им предстоит найти в ходе изучения темы, с какими сведениями должны познакомиться, какими умениями должны овладеть. Заранее я готовила карточки-задания для индивидуальной работы и справочные карточки для слабоуспевающих учеников. Я считаю, что на этом уроке удачно выявляется и степень усвоения учащимися теоретического материала по теме, и сформированность умений и навыков с учетом учебных возможностей ребят.

Ученики 5-7 классов очень любят нестандартные уроки: КВНы, уроки-состязания, уроки-путешествия и др. Такие уроки я провожу редко. Обычно- на последнем уроке четверти. Уроки строятся в форме игры , с использованием различных дидактических игр, но тоже по принципу дифференциации: интересно и весело должно быть всем, все должны чувствовать себя на уроке комфортно.

Мне кажется, что очень интересно проводить Урок – путешествие. Я представила как приложение разработку урока “Путешествие по стране Букв и Звуков” (я проводила его в 5-м классе, как урок обобщения по теме “Фонетика. Графика. Орфография.”  Для этого вместе с учениками мы изготовили карту, я продумала соответствующие задания, старалась урок обыграть эмоционально. Получилось достаточно интересно и продуктивно. Также, представляю разработку нестандартного урока в 6-м классе “Восхождение на Пик Успеха”. “Восхождение” ученики совершают, поделившись на группы, у каждой группы свой руководитель – ученик, который должен организовать работу своих товарищей. Каждая группа движется по своему маршруту. Кто же придет первый?

Заключение.

Оглядываясь назад, анализируя свою работу по проблеме “Пути дифференциации на уроках русского языка”, я считаю, что дифференцированный подход к учащимся – одна из важных, необходимых даже составных оптимизации современного учебного процесса. Результативность ее несомненна.

Итак, подводя итоги сказанному, я считаю, что дифференцированный подход к учащимся позволяет каждому школьнику работать в своем оптимальном темпе, дает возможность справляться с заданиями, вселяет уверенность в собственных силах, способствует повышению интереса к учебной деятельности, формирует положительные мотивы учения. Но все это требует знания возможностей учащихся, регулирования учебной нагрузки, предупреждения перегрузки и, конечно, культуры  труда учителя и учащихся.