СОВРЕМЕННЫЙ УРОК РУССКОГО ЯЗЫКА В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ФГОС.
учебно-методический материал по русскому языку

                                                                             Дюжева Н.П.., учитель русского языка и литературы

ЧОУ «ШКОЛА « ЭВРИКА-ЛИЦЕЙ»    

Приморского  района

г.Санкт-Петербурга

Реализация идей компетентностного подхода на уроке русского языка: требования ФГОС и их реализация в образовательном процессе.

  Проблемами компетентностного подхода в образовании занимаются многие российские специалисты: А.В. Баранников, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, В.В. Сериков, М.А. Холодная, А.В. Хуторской, Т.И. Шамова и др. Компетентность — умение активно использовать полученные личные и профессиональные знания, умения и навыки в практической деятельности.

Язык, по своей специфике и социальной значимости - явление уникальное: он является средством общения и формой передачи информации, средством хранения и усвоения знаний, частью культуры народа. Владение родным языком, умение общаться, добиваться успеха в процессе коммуникации являются теми характеристиками личности, которые во многом определяют достижения человека практически во всех областях жизни, способствуют его социальной адаптации к изменяющимся условиям современного мира

В настоящее время вопрос о смене приоритетов в целевой установке стоит особенно остро. Проблема перехода на качественно новое содержание требует методологического обоснования, выявления принципов, которые позволяют направить всю систему образования на формирование «жизненных навыков» - функциональной грамотности, профессиональной компетентности, практических навыков и умений.

В нашей стране осуществляется комплекс мер, направленных на внедрение компетентностного образования, проводятся исследования по определению базовых и ключевых компетентностей как ожидаемых результатов обучения.

Компетентностный подход в обучении - это направленность обучения на развитие комплекса качеств учащихся, необходимых для формирования социальной мобильности ученика, которая проявляется в способности осуществлять деятельность в меняющихся условиях.

Компетенция в области языка - способность учащихся использовать языковые знания, умения, навыки в различных жизненных речевых ситуациях .

В настоящее время в теории и практике преподавания русского языка в школе выделяются следующие компетенции: языковая и/или лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая.

Охарактеризуем содержание компетенции каждого типа.

Языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности .

В преподавании русского языка как родного и как неродного формирование языковой компетенции занимает неодинаковое место. В первом случае речь идет об освоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы. Дети усваивают звуковую и лексическую системы русского языка, его грамматические категории, учатся понимать русскую речь и строить собственные высказывания.

Иное дело - преподавание русского языка как родного. Известно, уже в 5-6 лет родным языком дети практически владеют. Поэтому в его преподавании по сути речь идет уже не о формировании, а о совершенствовании языковой компетенции. Эти задачи традиционно решаются в школе: вводятся новые пласты лексики, пополняется фразеологический запас, обогащается грамматический строй речи учащихся: усваиваются морфологические нормы, нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими формами и конструкциями (формирование и развитие языковой компетенции, несомненно, прерогатива предмета «русский язык», однако она может быть признана и надпредметной компетенцией, которая должна совершенствоваться в процессе изучения всех учебных предметов в школе, в условиях единого речевого режима).

Лингвистическая компетенция трактуется в методике преподавания русского языка неоднозначно. Иногда этот термин употребляется как синоним языковой компетенции, однако в преподавании русского языка как родного более перспективно их разграничение.

Лингвистическая компетенция представляет собой результат осмысления речевого опыта учащимися. Она включает в себя знание основ науки о русском языке, предполагает усвоение комплекса лингвистических понятий. Но не только. Специфика преподавания русского языка в школе с русским языком обучения открывает возможность для широкого понимания термина. Лингвистическая компетенция предполагает также формирование представлений «о том, как русский язык устроен, что и как в нем изменяется, какие ортологические аспекты являются наиболее острыми», усвоение тех сведений о роли языка в жизни общества и человека, на которых воспитывается постоянный устойчивый интерес к предмету, чувства уважения и любви к русскому языку. Наконец, лингвистическая компетенция включает в себя и элементы истории науки о русском языке, о ее выдающихся представителях. «О математике, физике, химии, биологии как науках, - пишет Н.М. Шанский, - учащиеся, выходя из школы, имеют известное представление, знакомы с видными учеными в соответствующей области, их открытиями и работами, русистика же для них сплошная терра инкогнита».

Лингвистическая компетенция предполагает и формирование учебно-языковых умений и навыков.

К ним относят, прежде всего, опознавательные умения: опознавать звуки, буквы, части слова, морфемы, части речи и т.д., отличать одно явление от другого. Вторая группа умений - классификационные: умения делить языковые явления на группы. Наконец, третья группа - аналитические умения: производить фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический, синтаксический, стилистический разбор. Лингвистическая компетенция обеспечивает познавательную культуру личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся, овладение навыками самоанализа, самооценки, а также формирование лингвистической рефлексии как процесса осознания школьником своей речевой деятельности.

Следует заметить, что разграничение языковой и лингвистической компетенций носит в известной степени условный характер. Выделение в качестве самостоятельной компетенции лингвистической важно для осознания познавательной (когнитивной) функции предмета родной язык. В этом существенное отличие его от преподавания неродных языков.

Овладение языком предполагает не только усвоение знаний о языке и овладение самим языковым материалом.

Известно, что можно хорошо знать нормы произношения, слова и правила употребления их, грамматические формы и конструкций, уметь использовать различные способы выражения одной и той же мысли (владеть синонимией), иначе говоря, быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (коммуникация - от лат. communico - связываю, общаюсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции - коммуникативная. В значении, близком к этому термину, в литературе иногда используется термин речевая компетенция.

Коммуникативная компетенция - способность к реальному общению адекватно целям, сферам, ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию; это умения и навыки с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и с какой целью.

Коммуникативная компетенция - «знания, умения, навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватного целям, сферам, обстановке общения».

Определяющее место в коммуникативной компетенции занимают собственно коммуникативные умения и навыки - умения выбрать нужную языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативного акта, т. е. умения и навыки речевого общения сообразно коммуникативной ситуации. Нет сомнения, что формирование их возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции.

Утвердившийся в методике русского языка коммуникативный подход к работе по развитию речи предполагает введение учащегося в речевую ситуацию и умение в ней ориентироваться, т.е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения. Поэтому при развитии связной речи учащихся внимание уделяется как созданию условий для получения учащимися текстовых знаний, так и овладения коммуникативно-речевыми умениями с целью общения.

Усиление речевого направления в обучении русскому языку требует переосмысления, как самого содержания, так и методов и приемов в обучении русскому языку, так как до сих пор содержание программ представлено лишь как система языка, а не речи, т.е. отбор содержания, подчиняется системно-описательному, а не функциональному принципу, в соответствии с которым каждое явление языка должно быть рассмотрено с точки зрения его функционирования в речи. Важная составляющая коммуникативной компетенции - формирование и развитие навыков речевого общения на двух уровнях:

на репродуктивном: адекватно понимать информацию устного и письменного сообщения, воспроизводить текст с заданной степенью свернутости, владеть разными видами чтения и т. д.;

на продуктивном: создавать тексты различных стилей и жанров, владеть различными видами монолога (повествование, описание, рассуждение) и диалога и т. д.

Цель обучения коммуникативной компетенции более многогранна, она направлена не только на передачу информации, но и, прежде всего на выражение чувств, мыслей, воли, желаний человека, она требует выбора не только иных языковых единиц (в отличие от монолога), но и экстралингвистических условий, при которых состоится общение: кто говорит, зачем говорит, с какой речевой задачей. Педагогическое и психологическое содержание диалогической речи направлено как на развитие навыков общения в различных ситуациях, так и самой нравственной личности ребенка.

Формирование коммуникативной компетенции на уроках русского языка способствует разностороннему развитию языковой личности ребёнка, а также предполагает, в частности, необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, творческого мышления, способности самостоятельно решать нестандартные коммуникативные задачи.

 Научить русскому языку – значит сформировать лингвистическую, языковую, коммуникативную компетенции.

Языковая компетенция – способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка.

Лингвистическая компетенция – предполагает более глубокое осмысление устной и письменной речи, – ее законов, правил, структуры; умение анализировать и классифицировать языковые явления.

Коммуникативная компетенция – способность к полноценному речевому общению во всех сферах человеческой деятельности с соблюдением социальных норм речевого поведения.

Приоритетной компетенций, на мой взгляд, является коммуникативная, так как язык – это средство общения, социализации и адаптации учащихся в современном мире. Согласно нормативным документам, в понятие «коммуникативная компетенция» включаются следующие показатели:

:

•        осведомленность в лингвистической теории, осознание ее как системы правил и общих предписаний, регулирующих употребление средств языка в речи;

•        знание речеведческой теории, владение основными видами речевой деятельности;

•        владение основными языковыми (опознавать, классифицировать и т.п.) и речевыми (выбирать, актуализировать и т.п.) умениями;

•        способность анализировать речевую ситуацию и в соответствии с ней выбирать программу (вербальную и невербальную) речевого поведения.

Основная задача педагога, использующего компетентностный подход в преподавании языка, – создание открытого языкового пространства, условий, приближенных к естественному общению, переход в преподавании с предметного уровня на обучение языку как средству общения. А.В. Хуторской считает, что «… в основе уроков русского языка в старшей школе лежит практико-ориентированный подход, …предполагающий создание образовательной ситуации», основными составляющими которой являются: образовательная напряженность, уточнение образовательного объекта, конкретизация задания, решение ситуации, демонстрация образовательной продукции, систематизация полученной продукции, работа с культурно-историческими аналогами, рефлексия.

Поэтому на уроках в старших классах деятельность учащихся направлена на создание готового текста: написание аргументированного эссе, творческой работы, ориентированной на цели и задачи коммуникации (предварительная работа заключается в комплексном лингвистическом анализе текста), что особенно актуально при подготовке к сдаче ГИА и ЕГЭ. Задача учащихся – создать собственный текст, прокомментировав то или иное явление, приведя собственные примеры. Таким образом, учащиеся не только работают над комплексным анализом текста, но и создают собственный продукт (форму работы ученик выбирает сам: отзыв, эссе, эпистолярный жанр, статья в лингвистический справочник, серия вопросов, заданий, тестов по данной теме с обязательной защитой своей работы). Таким образом, на данных уроках закладывается и опыт публичного выступления, навыков ведения дискуссии и полемики.

Таким образом, коммуникативная компетенция – выбор и реализация программ речевого общения в зависимости от способностей человека ориентироваться в той или иной речевой ситуации (совокупность конкретных экстралингвистических факторов, вовлекающих людей в языковую коммуникацию, и определяет их речевое поведение): умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, возникающих у учащихся до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации.

 Компетентностный подход наиболее точно отражает суть модернизационных процессов в сфере образования, так как характеризуется формированием таких умений, способностей, личностных характеристик, которые должны непосредственно использоваться в практической деятельности и формироваться через личностный опыт учащихся.

                                                                             Дюжева Н.П.., учитель русского языка и литературы

ЧОУ «ШКОЛА « ЭВРИКА-ЛИЦЕЙ»    

Приморского  района

г.Санкт-Петербурга

Особенности использования технологии РКМЧП на уроке литературы

( из опыта работы учителя).

Технология РКМЧП (critical thinkin)  разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит). В ней синтезированы идеи и методы русских отечественных технологий коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения; она является общепедагогической, надпредметной.

     Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

 Технология развития критического мышления связана с понятием критического мышления. Какого школьника можно назвать критически мыслящим? Такого, который владеет способами интерпретации и оценки информационного сообщения, способный выделить в тексте противоречия, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику, но и на представления собеседника, умеющего работать с различными типами информации, эффективно использующего разнообразные ресурсы.

 В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?

 Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.

 Во-вторых, фазы этой технологии инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким в выборе форм и стратегий работы с текстом, организуя дискуссии.

 В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования.

     Принципиальные отличия технологии развития критического мышления от других в более высокой организации проблемного урока, когда учит, развивает и воспитывает не только тематический материал, но и приемы его изучения.     Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: это направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.

    1. Готовность к планированию.  Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.

    2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.

    3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость и напряжение ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.

    4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои  неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.

    5. Осознание. Это очень важное качество, предполагающее умение наблю-дать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход  рассуждений.

    6. Поиск компромиссных решений. Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов, одним из которых стала педагогическая технология развития критического мышления посредством  чтения и письма. Структура данной технологии стройна и логична.

              1 стадия – В ы з о в :

-        актуализация имеющихся знаний;

-         пробуждение интереса к получению новой информации;

-        постановка учеником собственных целей  обучения.

2 стадия – О с м ы с л е н и е   с о д е р ж а н и я :

-        получение новой информации;

-        корректировка  учеником  поставленных целей  обучения.

           3 стадия – Р е ф л е к с и я :

-        размышление, рождение нового знания;

-        постановка учеником новых целей обучения.

     Урок, построенный в соответствии с технологией РКМЧП, имеет три стадии: вызов, осмысление и рефлексия.

     На стадии вызова учащимся дается возможность размышлять, высказывать любые мнения.

•        Как вы думаете, о чем этот рассказ?

        Ю. Казаков «Тихое утро».

•        Любите ли вы басни? А что вы о них знаете? Для чего их создают?

     На стадии осмысления приоритетная роль отводится тексту. Его читают, пересказывают, трансформируют, интерпретируют, обсуждают и т.д.

     На стадии рефлексии происходит взвешивание, оценка, выбор.

•        Что на уроке показалось интересным?

•        Какие предположения подтвердились?

•        Над чем стоит поразмышлять в дальнейшем? И т.д.

    Примеры некоторых приемов технологии РКМЧП.

      «Ромашка Блума» (или «Ромашка вопросов»)- это прием постановки вопросов разного типа. Например, в 5 классе при изучении рассказа Л. Толстого «Кавказский пленник» учащимся предлагается поработать в группах. Свои вопросы они записывают на лепестках.      «Чтение с остановками». Выбирается незнакомый рассказ. Намечается 5-6 остановок по ходу чтения. Учащимся задаются вопросы:

•        Какие ассоциации вызывает у вас название рассказа?

•        Что вы почувствовали? Какие ощущения у вас возникли?

•        Какие ваши ожидания подтвердились?

•        Что было неожиданным?

•        Как вы думаете, чем закончится рассказ? И др.

     «ПОПС- формула»- прием, который учит лаконично высказывать аргументированное мнение.

     П- позиция «Я считаю, что...»

     О- объяснение «Потому что...»

      П- пример «Я могу это доказать на примере...»

      С- следствие «Исходя из этого, я делаю вывод, что...»

     «Шесть шляп» Эдварда де Боно - это прием шести типов мышления: «белая шляпа»- мыслим фактами, цифрами, без эмоций; «желтая шляпа»- выделяем позитивные стороны; «черная шляпа»- выявляем противоречия, недостатки и их причины; «красная шляпа»- выражаем свои эмоции, чувства; «зеленая шляпа»- ищем новые грани, идеи; «синяя шляпа»- проводим обобщающие параллели, осмысливаем, делаем выводы.

     Например, на уроке литературы в 8 классе по теме «Образ Пугачева в повести Пушкина «Капитанская дочка» можно использовать метод «Шести шляп» таким образом: класс делился на 6 групп, каждая группа получала свою шляпу и задание:

•        Белая шляпа- шляпа информации.

- Кратко изложите факты из жизни Емельяна Пугачева, о которых рассказывает Пушкин в повести.

•        Желтая шляпа- шляпа оптимизма.

- Что положительного увидели вы в образе Пугачева?

•        Черная шляпа- шляпа пессимизма.

- Назовите отрицательные черты характера героя.

•        Красная шляпа- шляпа эмоций.

- Какие эмоции испытывали вы, узнавая о жизни Е. Пугачева?

•        Зеленая шляпа- шляпа роста возможностей.

- Может, что-то ускользнуло от нашего внимания при чтении повести? Что еще можно добавить к интерпретации образа Пугачева?

•        Синяя шляпа- шляпа осмысления.

- Выслушав выступления групп, сделайте вывод. Прием «Шести шляп» нравится учащимся. Он помогает рассмотреть проблему с разных точек зрения; развивает творческое, аналитическое и оценочное мышление; значительно повышает мотивацию, особенно это отражается на слабых учениках; учит взаимодействию в группе.

     «Концептуальная таблица». Этот прием полезен, когда предполагается сравнение объектов. По вертикали располагаются критерии, по которым происходит сравнение, по горизонтали записываются объекты сравнения.     Такие приемы, как синквейн, диаманта, эссе- это способы синтеза материала, их лаконичная форма учит умению резюмировать информацию, излагать мысль лаконично и емко     Считаю, что использование технологии РКМЧП- оптимальный способ организации учебной деятельности, позволяющий развивать личностные качества учащихся, их интеллектуальные способности.

Примеры использования приѐмов технологии РКМЧП на уроках   литературы.

Приѐм «Гипотеза на основе ключевых слов»

Фрагмент урока.

Стадия вызова:

-Я хочу вам предложить текст рассказа А.П. Чехова, который имеет заголовок «Хамелеон».

- Какие ассоциации возникают при чтении данного заголовка? Что непо-нятно?

- Как вы думаете, о чем пойдет речь в рассказе?

- Каковы функции такого заголовка? (привлекает внимание, заинтриго-вывает).

- Можно ли по заголовку определить стиль данного текста?

- Спрогнозируйте сюжетную канву текста.

- Спрогнозируйте сюжет на основе ключевых слов:

Полицейский и городовой – базарная площадь – собачий визг – мастер Хрюкин – окровавленный палец - наказать, истребить ––нет - собака ге-нерала Жигалова – –собака - нет генеральского брата – толпа смеѐтся

Последующее чтение текста рассказа, сопоставление с гипотезой позволяет сохранить интерес к произведению.

   Приѐм «Перепутанные логические цепочки»

На уроках литературы изучается биография писателя, и запомнить все ключевые даты и события сложно. Можно предложить ученикам составить, восстановить, дополнить логическую цепочку, зафиксировав все важные моменты.

Биография Л. Н. Толстого:

Казань — Москва – Военная служба – Европа- Ясная Поляна — Императорский Казанский университет- Ясная Поляна.

После составления цепочки важно, чтобы ученики могли «расшифровать» каждое звено: привести даты или названия основных произведений, созданных в этот период. Для облегчения каждое звено можно дополнить этими фактами.

   Приѐм «Логические задачи на уроке литературы»

Дано:

1. А.С. Пушкин

2.Арина Родионовна

3.«Сказка о золотом петушке»

Найти:

1.Нйти связь между данными именами и названиями.

2.В чем выразилось продолжение этой связи?

Комментарий: объясните ваши способы решения (логическую цепочку, последовательность размышлений).

Составьте кроссворд, используя литературные термины:

Олицетворение, метафора, сравнение, литература, эпитет, аллегория, антите-за, юмор, лирика, род, драма, роман.

     Таким образом, опыт использования технологии РКМЧП с целью развития личностных качеств учащихся позволяет вовлечь в активную умственную деятельность, способствовать развитию интеллектуальных способностей школьников.