Филологический анализ регионального текста как средство формирования навыков исследовательской работы по русскому языку в 8-9 классах
статья по русскому языку (8, 9 класс) по теме

В настоящее время в связи с переходом на новый ФГОС возникает необходимость усиления метапредметной образовательной функции русского языка, помогающей постигать любой предмет, а также осваивать такие универсальные учебные действия, как смысловое чтение текстов различных стилей и жанров, их анализ и интерпретация. Помимо этого, Стандарт ориентирован на становление личностных характеристик выпускника, одной из которых является любовь к своему краю и Отечеству: «…любящий свой край и своё Отечество, знающий русский и родной язык, уважающий свой народ, его культуру и духовные традиции» [ФГОС].

Филологический анализ текста – обязательная компетенция, формируемая в рамках школьных курсов русского языка и литературы. Он является интегрирующей единицей образовательного пространства, развивая навыки аналитической деятельности. Вопросам филологического анализа текста на уроках русского языка посвящены работы В.В. Бабайцевой, Л.Г. Бабенко, Н.А. Беловой, Н.С. Валгиной, Н.А. Ипполитовой, Н.А. Купиной, В.А, Лукина, Н.А. Николиной и др.

Выпускник школы должен уметь анализировать и интерпретировать текст, используя сведения по литературе, русскому языку, уметь определять стиль, создавать на основе проанализированного текста собственное связное высказывание. Однако методика работы по развитию филологических исследовательских умений еще недостаточно разработана, при этом чаще подразделяется на лингвистический, литературоведческий и стилистический виды анализа текста, что не позволяет сформировать умение целостно анализировать текст, используя знания и русского языка, и литературы, что позволило бы более качественно выполнить исследовательскую деятельность. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.

При этом региональные тексты крайне редко используются для проектирования работы по филологическому анализу текста, хотя они, помимо художественной функции, обладают еще и транслирующими и познавательными функциями: приобщения к культуре своего региона, знакомство с его историко-культурным достоянием, формирование личностных компетенций и собственной гражданской позиции, в частности как гражданина не только России, но и жителя своего региона. Любовь к родному краю формируется в том числе за счет изучения региональной литературы, степень представленности которой в школьной программе крайне низка.

Данное исследование поможет учителю литературы ХМАО-Югры соотнести в рамках курса русского языка региональный и общенациональный литературный материал при работе с художественными текстами в подготовке к исследовательской работе с использованием такого сложного для обучающихся метода, как филологический анализ текста. Учителями-словесниками средней школы при проведении уроков по русскому языку и литературе, а также при подготовке учащихся классов к сдаче государственного экзамена по русскому языку необходимо опираться на знания, связанные с анализом выразительных средств художественного текста, с пониманием смысла текста, выделением его основной темы, идеи, ключевых элементов композиции и т.д. Работа по подготовке учащихся по данному направлению должна проходить в школе системно, и в этом, на наш взгляд, не последнюю роль может сыграть наше исследование. Это составляет его практическую значимость.

Новизна результатов заключается в создании дидактического инструментария с методическим обоснованием по проведению филологического анализа художественных текстов на материале региональной литературы для формирования навыков исследовательской работы у обучающихся 8-9 классов.

Филологический анализ текста в особенности важен в тех случаях, когда речь идет о литературе, способствующей формированию патриотической позиции и национальной идентичности молодого человека. Эти важнейшие мировоззренческие установки закладываются не только в процессе изучения лучших образцов великой русской и мировой литературы, предусмотренных программой, но и при близком знакомстве с литературой своей края. Знакомство с творчеством региональных писателей позволяет лучше узнать быт, историю и культуру своей «малой родины», приобщиться к её традициям, избавиться от ощущения провинциальности.

Объект исследования: процесс формирования навыков исследовательской работы по русскому языку с использованием филологического анализа региональных текстов.

Предмет исследования: методика проведения филологического анализа регионального текста в 8-9 классах.

Цель исследования: создать, апробировать и описать методику формирования исследовательских навыков по русскому языку с использованием филологического анализа региональных текстов.

Цель реализуется через следующие задачи:

1. Сформулировать принципы отбора регионального литературного материала для филологического анализа текста на уроках русского языка и описать методику филологического анализа регионального текста.

2. Провести экспериментальную работу по формированию исследовательских навыков у учащихся 8-9 классов с использованием филологического анализа регионального текста.

3. Представить дидактический материал и диагностический инструментарий по использованию филологического анализа регионального текста при формировании исследовательских умений у обучающихся в 8-9 классах.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы и методики: теоретический анализ и синтез методологической, педагогической литературы, диссертационных исследований, методических рекомендаций по проблеме исследования, научных работ, педагогическое наблюдение, анализ письменных работ и педагогический эксперимент по формированию навыков исследовательской работы, а также методы и технологии работы с текстом: филологический (лингвистический, стилистический и литературоведческий) анализ текста, технология развития критического мышления, метод кейсов.

Практическая апробация полученных результатов проводилась в рамках презентации собственного педагогического опыта в рамках методических семинаров и научно-практических конференций в Сургутском государственном педагогическом университете и на заседаниях методического объединения в МБОУ СОШ №46.

Материалы исследования были представлены на внутривузовских и международных конференциях и отражены в публикации: «Использование кейс-технологии при подготовке к научно-исследовательской работе по русскому языку / сб. статей Международной научно-практической конференции "Информационно-инновационные технологии в педагогике, психологии и образовании. Самара, 01 апреля 2018 г. Уфа. Аэтерна, 2018. С. 144 - 152.

В работе было проанализировано 96 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РЕГИОНАЛЬНОГО ТЕКСТА

&1.1. Текст в современной научной парадигме и содержание филологического анализа текста

Понятие текста имеет в гуманитарной культуре XX в. одно из определяющих мест, оно стало центром научного рассмотрения многих научных школы междисциплинарного характера.

Филологический анализ является комплексным по своему содержанию видом исследовательской деятельности и предполагает сочетание лингвистического, стилистического и литературоведческого подходов к осмыслению художественного текста.

Филологический анализ предполагает одинаковое внимание к факторам как имманентного, так и контекстуального свойства. Это отражается и в предлагаемых учеными-филологами компонентами/этапами филологическом анализа. Так, например, Н.А. Николина в ряду важнейших структурообразующих элементов филологического анализа помимо категорий поэтики текста (жанровая форма, композиция, словесный образ, речевая структура, хронотоп, образ автора и др.) включает литературные и культурные традиции, в русле которых создавалось произведение. Это подчёркивает мысль о том, что основная задача филологического анализа – многоаспектная характеристика системы принципов внутренней организации литературного произведения и его внешних диалогических связей, нацеленная на выявление его обширного смыслового потенциала.

Поэтому важно не только знать, как анализировать основные категории поэтики, но и историю создания произведения, его культурно-исторический контекст. Это подтверждает и Д.М. Магомедова, говоря о том, что текст произведения «рассматривается через призму внетекстовых факторов, через нечто, лежащее вне его самого, берется как высказывание, как реплика в контексте других высказываний о мире» [Магомедова, с. 6].

Основные принципы филологического анализа: историзм, антропоцентричность, культурологическая направленность, комплексный интегральный характер, лексикоцентричность [Болотнова]

Объектом филологического анализа является текст литературного произведения как результат сознательной творческой деятельности автора. В филологической науке существует множество интерпретаций понятия текста, тем более что список определений расширяется за счет включения не только словесных текстов, но и любых семиотических произведений (например, говорят о кинотексте, визуальном медиатексте и т.п.). С точки зрения семиотики в качестве текста как упорядоченной системы знаков может рассматриваться любой объект, сознательно созданный человеком и служащий средством передачи и хранения информации.

М.М. Бахтин определяет текст как «субъективное отражение объективного мира», «выражение сознания, что-то отражающего» [Бахтин, 1979, с. 292]. В.А. Лукин предлагает следующее определение: «Текст – это сообщение, существующее в виде такой последовательности знаков, которая обладает формальной связностью, содержательной цельностью и возникающей на основе их взаимодействия формально-семантической структурой» [Лукин, 1999, с. 5].

Т.В. Матвеева выделяет такие признаки текста, как целостность, коммуникативную обусловленность, знаковый характер, единство содержания и формы [Матвеева, с. 478]. С.И. Гиндин также отмечает знаковый характер текста, отмечая наличие устной и письменной форм реализации текста [Литературная энциклопедия терминов и понятий, с. 1063]. Т.М. Николаева дает широкое определение текста, характеризуя такие его свойства, как знаковость, связность и цельность [Языкознание, с. 507].

Знаковый характер текста отражается и в том, что как знак он имеет двойственный характер, имеет план выражения (денотат) и план содержания (сигнификат). Текст как система знаков выражает в материальной форме наши мысли и чувства, говоря словами Л.В. Щербы, который характеризовал язык как живую систему знаков.

С точки зрения филологической науки, в частности теории языка, текст есть непосредственный результат двусторонней коммуникации: говорящего/пишущего (автора высказывания) и – слушателя/читателя (реципиента). Субъектная, смыслотворческая роль каждого из участников этого процесса равновелика, ибо первый порождает и организует информацию, а второй не только воспринимает, но и интерпретирует её, тем самым увеличивая её объём и трансформируя её содержание.

С точки зрения стилистики изучается не только интралингвистический аспект, но и комунникативный план (экстралингвистический аспект).

Изучение текстов все чаще проводится в парадигме анализа дискурса. С позиции коммуникативно-дискурсивного описания текст и дискурс объединяются в единое целое.

По меткому определению Т. Ван Дейка, дискурс – это «текст в контексте» или «связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; текст, взятый в событийном аспекте; речь рассматривается как целенаправленное социальное действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [Арутюнова, с. 136-137].

При этом выделяются внутритекстовые критерии текста: связность, целостность; внешнетекстовые критерии: интенциональность (установки и цель авторского текста), приемлемость (понятность, связность текста), информативность (количество и качество информации), ситуационность (соответствие речевой структуры текста речевой ситуации – дискурсивность), интертекстуальность (связь с параллельным и предшествующим дискурсом).

Текст является и единицей общения, обладая смысловой завершенностью, предназначен для передачи целей и интенций, однако текст является и единицей языка.

Ю.М. Лотман в исследовании текста как культурного феномена описал функции текстов. Кратко остановимся на этом аспекте при описании его социально-коммуникативной функции: текст не только передает вложенную в него извне информацию, но и трансформирует сообщения и вырабатывает новые.

Общение между адресантом и адресатом.
Общение между аудиторией и культурной традицией (текст выполняет функцию коллективной культурной памяти).
Общение читателя с самим собою (текст актуализирует определенные стороны личности самого адресата, в ходе такого общения получателя информации с самим собою текст выступает в роли медиатора, помогающего перестройке личности читателя, изменению ее структурной самоориентации и степени ее связи с метакультурными конструкциями).
Общение читателя с текстом (высокоорганизованный текст становится равноправным собеседником, обладающим высокой степенью автономности, в этом отношении древняя метафора «беседовать с книгой» оказывается исполненной глубокого смысла).
Общение между текстом и культурным контекстом (текст выступает в коммуникативном акте в качестве его полноправного участника, субъекта – источника или получателя информации).
Частным случаем будет вопрос общения текста и метатекста (с одной стороны, тот или иной частный текст может выполнять по отношению к культурному контексту роль описывающего механизма, с другой, он, в свою очередь, может вступать в дешифрующие и структурирующие отношения с некоторым метаязыковым образованием).

Ю.М. Лотман так описывает сущностную природу текста: «В свете сказанного текст предстает перед нами не как реализация сообщения на каком-либо одном языке, а как сложное устройство, хранящее многообразные коды, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, как информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности. В связи с этим меняется представление об отношении потребителя и текста. Вместо формулы «потребитель дешифрует текст» возможна более точная – «потребитель общается с текстом». Он вступает с ним в контакты. Процесс дешифровки текста чрезвычайно усложняется, теряет свой однократный и конечный характер, приближаясь к знакомым нам актам семиотического общения человека с другой автономной личностью» [Лотман, с. 135].

Содержащаяся в тексте информация имеет трёхуровневую структуру, и каждый из этих уровней непосредственно связан с остальными:

– фактуальная информация (события, факты, персонажи, время и место действия и др.) составляет внешнюю сторону текста и предполагает буквальное восприятие сообщения;

– концептуальная информация (замысел автора, его ценностная позиция, оценка фактов) составляет смысловое ядро текста и является ключевым фактором его целостности;

– подтекстовая информация (скрытые, неявно выраженные смыслы, выявление которых возможно лишь в результате соотнесения и анализа фактуальной и концептуальной информации) принципиально уточняет смысл текста и свидетельствует о его диалогической природе.

Таким образом, информационное поле текста представлено системой оппозиций:

содержательно-фактуальная (СФИ) – содержательно-концептуальная информация (СКИ);
эксплицитная – имплицитная\содержательно-подтекстовая информация (фактуальное и концептуальное содержание могут быть прямо выражены или скрыты).

Отметим, что в художественных текстах СКИ обязательна, в отличие от других речевых произведений, где обязательно требуется только СФИ. СКИ может быть различно интерпретирована, так как средства выражения иносказательны или скрыты. В этом отличие СКИ от СПИ: подтекст сосуществует с вербальным выражением и сопутствует ему, а главное – подтекст запланирован создателем текста, приращение смысла спонтанно и бессознательно возникает в процессе реализации лексических, синтаксических и композиционных особенностей сверхфразовых единиц.

Таким образом, создавая вербальный текст, автор преследует не только коммуникативную, но и когнитивную цель, достижение которой возможно лишь при условии активной встречной деятельности воспринимающего, связанной с пониманием и интерпретацией адресованной ему информации. Именно на это указывает французский философ П. Рикёр, когда отмечает, что «интерпретация – это работа мышления, которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении» [Рикер, с. 51].

Современная филологическая наука предлагает следующий подход к изучению текста: усиление коммуникативной составляющей, основное внимание на диалог между автором и читателем.

При этом остаются до сих пор проблемы в обучении филологическому анализу: неумение учесть влияние контекста, поверхностное понимание прочитанного, неумение понять замысел автора и т.д.

Буквальное толкование художественных знаков предельно примитивизирует и грубо искажает смысл авторского высказывания, обесценивает его коммуникативную значимость. Об этом нам напоминает Ю.М. Лотман: «Поэтическая речь представляет собой структуру большой сложности. Пересказывая стихотворение обычной речью, мы разрушаем структуру и доносим до воспринимающего совсем не тот объем информации, который содержался в нем. Таким образом, методика рассмотрения отдельно “идейного содержания”, а отдельно – “художественных особенностей”, столь прочно привившаяся в школьной практике, основана на непонимании основ искусства и вредна, так как прививает массовому читателю ложное представление о литературе как о способе украшенно излагать те же самые мысли, которые можно сказать просто и кратко» [Лотман 1994, с. 86].

Не повторять эту методологическую ошибку и призван филологический анализ художественного текста, конечная цель которого состоит в адекватном постижении смысла авторского высказывания. При этом следует различать внешне схожие, но по сути своей принципиально различные по своим целевым установкам подходы к освоению литературного произведения. Анализ нацелен на понимание авторского смысла посредством комплекса операциональных действий по раскодированию системы элементов художественного языка текста, предполагающих движение от формы к содержанию. Интерпретация предполагает выработку своего собственного отношения к воспринимаемому тексту и выражение этого отношения. Разумеется, одно не исключает возможность другого, и в практике школьного изучения литературы возможны оба подхода. Однако отсутствие устойчивых навыков аналитического подхода к освоению литературного произведения ограничивает возможности учащегося в постижении высоких личностнообразующих смыслов, хранящихся в культурной памяти человечества и закодированных в художественном тексте, препятствует выработке уважительного отношению чужому мнению и способствует эгоцентрическому невежеству юного читателя.

&1.2. Понятие регионального текста в научной литературе

В настоящее время наблюдается активный процесс исследований различных топосов как культурных феноменов, а также изучение локальных текстов, связанных с различными регионами российской провинции^[1]. Растущий интерес к культурной жизни регионов послужил действенным импульсом становления регионалистики как особого раздела гуманитарного знания, которая оказалась своего рода точкой схождения гуманитарной географии, истории, этнографии, культурологии и литературоведения. Регионалистика сосредоточена на изучении материального и духовного бытия конкретной географической местности, входящей в состав государства на правах территориального образования, но представляющей собой особое культурно-историческое пространство и обладающей неповторимым ментальным ландшафтом.

В отечественном литературоведении вопрос о региональных литературах возник ещё в первой половине XIX столетия. Первым крупным трудом, где эта проблема получила подробное освещение, стала книга немецкого учёного Г. Кёнига «Литературные картины России» (1837), в которой основное внимание исследователя было сосредоточено на развитии словесности в Сибири. Современное литературоведение исходит из представления о том, что любая национальная литература представляет собой системное единство творческих инициатив писателей, сосредоточенных вокруг культурных центров и находящихся на периферии. Игнорирование или недооценка роли регионального компонента в процессе изучения истории литературы неизбежно ведёт к искажённым представлениям о её национальной специфике и общей логике развития. Отвечая насущной проблеме осмысления региональных литератур, за последние десятилетия отечественные учёные подготовили целый ряд коллективных академических изданий, в которых отражены основные этапы развития литературного движения в российских регионах: «История татарской советской литературы» (1970), «История башкирской литературы» (1972), «История мордовской литературы» (1981), «Очерки русской литературы Сибири» (1982), «История удмуртской советской литературы» (1987–1988), «История литературы Урала. Конец XIV–XVIII в.» (2012) и др. Литература Югры также нуждается в теоретическом осмыслении и обобщении накопленного корпуса локальных текстов этого региона.

Филологическая регионалистика не сводится к литературному краеведению, она предполагает изучение широкого спектра местнографических реалий, вплоть до национального и личностного менталитета, этнических проблем, живого разговорного языка, анималистики, ономастики или топонимики» [Полякова, с. 10]. Пространство выступает конструктивным фактором литературного произведения, но и литература начинает конструировать конкретное географическое пространство как особый культурный феномен: «Петербург Достоевского», «Коктебель Волошина», «Москва Булгакова», «Венеция Бродского», где географический компонент неотделим от культурного.

Акт художественного конструирования географического пространства средствами литературы в современном литературоведении определяется термином геопоэтика. В.В. Абашев отмечает, что «для филологов геопоэтика – это, естественно, специфический раздел поэтики, имеющий своим предметом как образы географического пространства в индивидуальном творчестве, так и локальные тексты (или сверхтексты), формирующиеся в национальной культуре как результат освоения отдельных мест, регионов географического пространства и концептуализации их образов» [Абашев, с. 18].

Локальный текст предполагает основным связующим компонентом конкретный географический объект, ограниченное некими рамками пространство (топос), освоенное человеком и потому обладающее определенными культурно-историческими и другими смыслами, едиными как для народа, так и для каждого человека. Региональный аспект объединяет различные по жанру, времени создания тексты.

Для выделения как отдельного регионального текста, так и всего корпуса региональных текстов требуются сущностные, типологические критерии. З.И. Резановой и группой томских ученых выделены критерии региональности, определяемые характером интерпретации сбалансированности текстового состава как отражения в нем структуры коммуникации в регионе в единстве и взаимодействии устной и письменной, литературной и не литературных форм русского языка, жанров институционального и личностного общения, а также жанровых форм, репрезентирующих пересечение дискурсов и интерференцию русского языка с языками, функционирующими в регионе [Резанова, с. 38].

При этом понятие «региональный текст» можно трактовать и как текст, созданный на данной территории (сюда относятся и диалектные тексты, и литературные, но ограниченные местом создания в данном регионе и отражающие специфику коммуникации в данном регионе), и как текст, представляющий собой отражение смыслов, характеризующих данный топос.

Д.В. Ларкович так характеризует региональный (локальный) текст: «Локальный текст, закреплённый в содержательном единстве различных литературных источников (субтекстов), оказывается условием, при котором пространство обретает свой собственный голос, осознаёт и вербально презентует себя». Он сюда относит и «городские» тексты, например, «петербургский текст» (В.Н. Топоров), «московский текст» (М.П. Одесский), «пермский текст» (В.В. Абашев), «венецианский текст» (Н.Е. Меднис), «лондонский текст» (Л.С. Прохорова), «ташкентский текст» (Э.Ф. Шафранская) и др., которые закрепили представление о характере городских топосов как культурных феноменов. Здесь важное значение имеет не место создания текста, а объект описания в данном тексте. Однако есть тексты, которые могут рассматриваться и с позиции и того, и другого подходов.

Художественный образ конкретного географического пространства создается посредством творчества целого ряда индивидуальностей, приобретая тем самым характер сверхтекста. По определению Н.А. Купиной и Г.В. Битенской, «сверхтекст – это совокупность высказываний, текстов, ограниченная темпорально и локально, объединенная содержательно и ситуативно, характеризующаяся цельной модальной установкой, достаточно определенными позициями адресанта и адресата, с особыми критериями нормального и анормального» [Купина, с. 215].

Основанием для объединения корпуса художественных, публицистических, эпистолярных, мемуарных и иных текстов в некое сверхтекстовое образование может быть не только единство словесных сообщений, но и «внетекстовые связи», т.е. условия жизни, политическая идеология, исторические события, этические постулаты и т.п. Ключевыми свойствами сверхтекста являются его мифологичность и культуроцентричность, т.е. соотнесённость с системой вечных общечеловеческих ценностей.

Н.Е. Меднис выделяет ряд конституирующих признаков, обусловливающих целостность и системное единство сверхтекста:

1) сосредоточенность вокруг образного и тематического центра, который выступает в качестве концептуального ядра сверхтекста;

2) наличие определённого корпуса литературных текстов, наглядно репрезентирующих данный сверхтекст, определяющих систему его художественного языка и задающих вектор его эволюционной динамики;

3) синхронность как необходимое условие восприятия сверхтекста читателями и исследователями;

4) смысловая цельность, которая возникает в точке пересечения текста и внетекстовой реальности и выступает в качестве межтекстовой скрепы;

5) общность художественного кода, т.е. единство системы художественных знаков, посредством которых информация закрепляется и воспроизводится в различных субтекстах как единицах целого;

6) относительная устойчивость и одновременно подвижность границ сверхтекста, обеспечивающая его открытость.

Это позволяет исследователю характеризовать сверхтекст как «сложную систему интегрированных текстов, имеющих общую внетекстовую ориентацию, образующих незамкнутое единство, отмеченное смысловой и языковой цельностью» [Меднис, с. 27].

Исследователи С.В. Галян и Т.А. Сироткина отмечают, что югорский текст как культурный феномен не был предметом специального исследования. Они предлагают включить понятие «югорский текст» в более широкое по объему понятие «северный текст». Среди основных компонентов описания исследователями выделяются ландшафтный, исторический, биографический, культурный характеристики и дается следующее определение: «югорский текст – это неотъемлемая составляющая северного текста, включающая, в узком понимании, различные тексты локальной культуры (памятники деловой письменности, художественные произведения региональных авторов, устные речевые произведения жителей города и деревни – воспоминания, дневники и т.д.), в широком понимании – все семиотическое пространство Ханты-Мансийского автономного округа – Югры (обряды коренных жителей региона, фольклор пришлого русского населения, вербальные проявления региональной языковой личности, региональное ономастическое пространство и многое другое)» [Галян, Сироткина, с. 3].

На наш взгляд, это определение достаточно широкое и может трактоваться как корпус текстов, объединенных югорской географической соотнесенностью и описанием культурно-исторического облика Югры.

1.3. Сущность исследовательской деятельности и характеристика исследовательских умений школьников

Федеральный государственный образовательный стандарт ориентирует учителей на организацию исследовательской деятельности школьников.

В своих работах К.К. Платонов, В.В. Давыдов, Л.М. Фридман, Е.Н. Кабанова-Миллер, В.В. Краевский, Е.В. Бережнова, П.Б. Есипов, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, А.В. Усова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин, И.Ф. Харламов и другие проблему формирования у учащихся общеучебных и исследовательских умений рассматривали как одну из важнейших задач общеобразовательной школы и вузов, направленную не только на формирование знаний, но умений использовать эти знания для решения профессиональных проблем исследовательским путем.

Исследовательская деятельность представляет собой особую деятельность, которая возникает в процессе активного поиска решения задачи и сопровождается аналитической деятельностью по оценке получаемых результатов, прогнозирования дальнейших действий в условиях неопределенной ситуации. Данное определение мы составили на основе понимания А.И. Савенковым сущности исследовательской деятельности (далее ИД). По определению И.А. Зимней и Е.А. Шашенковой, исследовательская деятельность есть «специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий, через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания, определяют специфику и сущность этой деятельности» [Зимняя, Шашенкова, с. 6].

Отличительные особенности исследовательской деятельности:

- процессуальный характер;

- недетерминированность;

- незнание (или неполное знание) производимых операций для получения результата;

- самостоятельность действий в принятии решений.

В методической литературе разделяют научно-исследовательскую и учебно-исследовательскую виды деятельности. Первая направлена на получение объективного нового знания, вторая направлена на достижение образовательных задач путем организации научного исследования. При этом используются более совершенные (не усеченные) методы изучаемого предмета, деятельность учащихся отличается творческим подходом, оригинальностью трактовок, постановкой новых, актуальных для них задач, большим выбором источников, однако тематика исследования ограничивается школьной программой, результат исследования не нов.

Таким образом, «под исследовательской деятельностью учащихся понимается их деятельность, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: нормированную, исходя из принятых в науке традиций, постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» [Савенков, с. 17].

Исследовательская деятельность имеет свои нормы.

Доказательность, обоснованность позиций, данных, способов достижения результатов.
Необходимость постоянно проверки результатов.
Обсуждение результатов ИД с научным сообществом на предмет подлинности результатов.

В теории изучения ИД важное место занимает исследовательская активность учащихся, которая представляет собой мотивационную готовность и интеллектуальную способность к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, самостоятельной постановке исследовательских целей, изобретению новых способов и средств к ее достижению, получению разнообразных результатов и их использованию в процессе дальнейшего познания (определение А.Н. Поддьякова). Формирование высокой мотивации исследовательской деятельности является важной и очень сложной задачей в исследовательском обучении. В особенности важна работа по активизации мышления учащегося по выявлению проблем.

Целью учебно-исследовательской деятельности может считаться формирование учебно-исследовательской культуры учащегося, т.е. интегративное свойство личности, сочетающее сформированные навыки и умения научного познания, ценностное отношение к его результатам, целостную картину мира. Это становится основой для социально-профессиональной ориентации учащегося и творческого развития его личности.

П.М. Скворцов выделяет компоненты исследовательской деятельности: 1. Операционный (система умений и навыков). 2. Содержательный (система исследовательских знаний). 3. Мотивационный (интерес к познанию).

Овладение исследовательской деятельностью возможно при условии сформированных исследовательских умений как совокупности учебно-исследовательских и научно-исследовательских умений, приобретенных на основе научных знаний и практического опыта. При этом учебно-исследовательские умения и навыки выступают основанием для развития научно-исследовательских умений, критического мышления и творческих способностей.

В психолого-педагогической литературе существует несколько подходов к определению понятия «умение». Так, известный психолог К.К. Платонов определяет умение как способность выполнять определенную деятельность или действия в новых условиях. Он считает, что «психологической основой умений является понимание взаимоотношения между целью деятельности, условиями и способами его выполнения» [Платонов]. Такой же точки зрения придерживается Н.Д. Левитов, утверждая, что «умение означает успешное выполнение действия или более сложной деятельности, связанной с выбором и применением правильных приемов работы с учетом определенных условий [Левитов]. По мнению И.Ф. Харламова, умение ‒ это владение способами (приемами, действиями) применения усваиваемых знаний на практике [Харламов].

Л.М. Фридман определяет умение как способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому полностью сознательно [Фридман]. Такой же точки зрения придерживаются педагоги Б.П. Есипов, А.В. Усова считая, что сформированное умение позволяет успешно выполнить действия или более сложную деятельность, связанную с выбором и применением способов, действий, приемов работы с учетом определенных условий, позволяющих усвоенные знания применить на практике. П.В. Середенко считает, что «исследовательские умения и навыки школьников – это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию» [12, с. 39].

Таким образом, между знания и умения устанавливаются функциональные связи и взаимозависимость.

На актуальность разработки проблемы формирования исследовательских умений обращают внимание И.Л. Лернер, М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин и другие, отмечая их важность для решения проблемных задачи и ситуаций. По их мнению, исследовательские умения позволяют учащимся применять ранее усвоенные способы решения проблем в новой ситуации, находить новые способы решения учебных проблем.

По мнению В.А. Сластенина, Е.И. Барчука, JI.B. Хивинцевой, к исследовательским умениям следует относить умения проводить теоретические и эмпирические исследования, сравнивать, анализировать, выявлять существенные признаки предметов и явлений, обобщать, делать выводы, применять научные методы к решению учебных проблем.

Методологи Е.В. Бережнова и В.В. Краевский считают, что понятие «исследовательские умения» связано с научной исследовательской деятельностью учащихся. В связи с этим исследовательские умения рассматриваются ими как способ выполнения исследовательской деятельности, включающей умение выявлять проблему, выдвигать гипотезы, проводить наблюдение, ставить эксперименты, анализировать, систематизировать и обобщать полученные знания, объяснять и доказывать правильность своей позиции, делать выводы.

Проблеме формирования исследовательских умений, организации исследовательской деятельности в военном вузе, использования активных и интерактивных методов и технологий в исследовательской работе с курсантами посвящены исследования И.Д. Белоконь, О.В. Добровольскова, О.А. Валеевой, Г.И. Железовской и др. Авторы данных исследований единодушно отмечают роль исследовательских умений в развитии творческих способностей и активной позиции исследователя, установлении связей теории с практикой, развитии профессиональных мотивов и исследовательских качеств у курсантов военного вуза.

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что учёные не только неоднозначно определяют сущность и содержание понятия «исследовательские умения», но и, исходя из разных оснований, определяют виды исследовательских умений [6].

Так, И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова, в зависимости от направления исследовательского поиска предлагают выделять следующие такие группы исследовательских умений, как:

интеллектуально-исследовательские умения (умения анализировать, сравнивать факты, явления, концепции, поставить цель и задачи, умение критически анализировать информацию и др.);
информационно-рецептивные (умение наблюдать, собирать и обрабатывать информацию, составлять обзор, умение работать с литературой и др.);
продуктивные умения (умение проводить эксперимент, использовать эмпирические и теоретические методы исследования, осуществлять библиографический поиск и др.).

В соответствии с принципом структурных элементов учебной деятельности Ю.К. Бабанский выделяет: 1) учебно-организационные умения; 2) учебно-информационные; 3) учебно-интеллектуальные. Исследовательские умения являются составной частью всех трех данных групп умений.

Исследовательский навык – автоматизированное действие, в его основе система упрочившихся связей.

По мнению А.Г. Йодко, исследовательские умения – интеллектуальные и практические умения, необходимые для самостоятельного исследования.

С учетом действий, входящих в состав умений, современные исследователи рассматривают четыре уровня исследовательских умений: 1) операционные (интеллектуальные) исследовательские умения; 2) организационные исследовательские; 3) исследовательские умения сотрудничества; 4) рефлексивные исследовательские умения.

На наш взгляд, исследовательские умения следует рассматривать как способ осуществления исследовательской деятельности, включающей умения видеть проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезу, умение сравнивать, классифицировать, сформулировать цель, структурировать материал, самостоятельно провести эксперимент, наблюдение, объяснить и доказать правильность своей позиции, идеи.

В своем исследовании мы выделяем три группы исследовательских умений:

информационно-коммуникационные умения, включающие умения отбора необходимого для исследования материала, его структуризацию и представление в виде текста исследования (доклада, статьи, сообщения, тезисов, конспекта и т.д.);
теоретико-методологические умения, в состав которых входят умения разработать методологический аппарат исследования (определить объект и предмет исследования, обосновать актуальность, выявить противоречия, сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу и др.);
теоретико-эмпирические умения, составляющие группу умений, включающих владение теоретическими (анализ, сравнение, конкретизация, абстрагирование, индукция и дедукция, систематизация и обобщение и др.) и эмпирическими (наблюдение, тестирование, анкетирование, обобщение передового педагогического опыта и др.) методами исследования. К этой группе мы относим и умения самостоятельного проведения опытно-экспериментальной работы, интерпретации полученных результатов, оформление работы.

Г.В. Мухамадиярова выделила следующие группы исследовательских умений: умение работать с первоисточниками (навыки ориентировки в профессиональной периодической литературе, умение видеть структуру изложенного материала, умение систематизировать материал и т.п.); умение наблюдать явления и факты (умение выбрать объект наблюдения, определить цель и задачи наблюдения, точно и полно фиксировать и анализировать наблюдаемые явления и т.д.); умение анализировать явления и факты (умение расчленять изучаемое явление на составные элементы, умение мысленно соединять части явлений и устанавливать их взаимосвязи); умение выявлять проблему (задачу) и решать её (умение увидеть и сформулировать проблему, умение находить способы решения проблемы и др.); умение формулировать гипотезу; умение разработать и провести эксперимент, обработать и обобщить результаты (умение разработать технологию и методику эксперимента, провести эксперимент, подвести его итоги, осуществить самоконтроль и самооценку); умение обобщить результаты исследования, сделать общие выводы (умение анализировать проделанную работу, оценить результаты проведенного исследования с точки зрения их достоверности и практической значимости); умение использовать достижения смежных наук (умение использовать методы исследования, применяемые в смежной науке, преломлять ключевые и частные идеи смежной науки в область осуществляемого исследования и др.)

Универсальные исследовательские умения, которые необходимы в любой ИД, предложил А.И. Савенков. Он выделил следующие: умение видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, делать выводы, структурировать материал, защищать свои идеи.

Н.А. Семенова разделяет исследовательские умения и навыки на четыре блока:

1. Умения и навыки организации своей работы.

2. Умения и навыки исследовательского характера: умение выбирать тему исследования; осуществлять целеполагание; выстраивать структуру исследования; осуществлять поиск информации; владеть методами исследования.

3. Умения и навыки работы с информацией: знать виды информации; определять ее источники; уметь работать с научным текстом; выделять термины, понятия; делить текст на смысловые части: абзацы, главы, параграфы; уметь выделять главное; кратко и логично излагать материал, используя цитаты, ссылки; формулировать выводы, определения; приводить доказательства, основываясь на аргументах и фактах.

4. Умения и навыки представления результата своей работы: владеть формами представления результатов своей работы; знать требования к докладу и речи докладчика.

Мы будем понимать исследовательские умения как систему теоретических и практических умений, обеспечивающих успешное выполнение исследовательской деятельности, в основе которой лежит сформированность мотивации к исследовательской деятельности, а также система знаний о способах ее осуществления.

Учебным исследовательскими умениями, по мнению П.М. Скворцова, нужно считать три: 1) умение работать с научной и научно популярной литературой; 2) умение проведения наблюдения; 3) умение постановки эксперимента.

Для определения уровня сформированности исследовательских умений А.И. Савенков выдвигает ряд критериев:

Практическая готовность.
Мотивация к ИД.
Проявление креативности в осуществлении ИД.
Проявление самостоятельности в ИД.

Также выделяют уровни развития исследовательских умений (см. табл. 1)

Таблица 1

Название уровня развития ИУ	Характеристика
Исходный	Низкий интерес к ИД, отсутствие знаний об ИД, несамостоятельность в ИД, стандартная организация работы, нет инициативы.
Начальный	Внешние мотивы к ИД, умение находить проблему с помощью учителя, предлагать решения проблем, действия по аналогии, с помощью взрослых, есть основы знаний об организации ИД.
Продуктивный	Устойчивые внутренние и внешние мотивы к ИД, желание самостоятельной/групповой работы над исследованием, есть знания и умения (умение определять тему, умение работать с источниками информации, представлять результаты работы), демонстрирует оригинальный подход к решению проблемы
Креативный	Постоянный интерес к ИД, самостоятельный выбор темы, умение ставить цели и задачи самостоятельно, продуктивно находить решение задач, высокая степень самостоятельности на всех этапах исследования, умение оригинально представить результаты деятельности.

ИД является средством формирования предметных и метапредметных умений. В теоретико-методических работах описывается классификация исследований:

1. По количеству участников (коллективные, групповые, индивидуальные).

2. По месту проведения (урочные и внеурочные).

3. По времени (кратковременные и долговременные).

4. По теме (предметные и свободные).

5. По проблеме (программный материал, глубокое освоение изученного на уроке, непрограммный материал).

Вид исследования педагог определяет исходя из педагогических целей, возраста, уровня подготовки обучающихся. Высшим уровнем ИД является умение ставить проблему, находить пути решения. Именно это умение определяет сформированность различных УУД.

Таким образом, определяя понятие учебно-исследовательской деятельности, мы будем говорить о специально организованной, познавательной творческой деятельности учащихся, по своей структуре соответствующей научной деятельности, характеризующейся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью. Результатом этой деятельности является формирование познавательных мотивов и исследовательских умений, субъективно новых для учащегося знаний и способов деятельности, личностное развитие ученика. Универсальными (т.е. применимыми на всех ступенях обучения) исследовательскими умениями, характерными для учащихся начальных классов, мы выделяем такие, как умение организовывать свою деятельность, работать с информацией, осуществлять учебное исследование, оформлять и представлять результат исследования, анализировать и оценивать исследовательскую деятельность.

В опытно-экспериментальной работе обычно проверяются следующие исследовательские умения:

1. Умение видеть тему и идею текста, определять проблему.

2. Умение классифицировать языковые факты по определенным критериям.

3. Умение задавать вопросы, выводящие на выявление новых значимых смыслов, углубляющие представление о данном явлении.

4. Умение определить и представить понятие на языке символов.

5. Умение ставить цель исследования.

6. Умение анализировать организацию и результаты исследования.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Объектом филологического анализа является текст литературного произведения как результат сознательной творческой деятельности автора. Основные принципы филологического анализа: историзм, антропоцентричность, культурологическая направленность, комплексный интегральный характер, лексикоцентричность. В связи с многочисленными определениями текста по-разному интерпретируются и его признаки. В число основных исследователи (И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, Ю.А. Сорокин, Н.С. Болотнова и др.) включают: цельность (целостность), связность, смысловую завершенность,. К текстовым категориям, имеющим обобщающий характер, относят: когезию, модальность, членимость, экспрессивность и т.д.
Региональный аспект объединяет различные по жанру, времени создания тексты. Региональный текст предполагает основным связующим компонентом конкретный географический объект, ограниченное некими рамками пространство (топос), освоенное человеком и потому обладающее определенными культурно-историческими и другими смыслами, едиными как для народа, так и для каждого человека. При этом понятие «региональный текст» можно трактовать и как текст, созданный на данной территории (сюда относятся и диалектные тексты, и литературные, но ограниченные местом создания в данном регионе и отражающий специфику коммуникации в данном регионе), и как текст, представляющий собой отражение смыслов, характеризующих данный топос.
Югорский текст как понятие включает различные тексты локальной культуры (памятники деловой письменности, художественные произведения региональных авторов, устные речевые произведения жителей города и деревни – воспоминания, дневники и т.д.) и характеризует семиотическое пространство Ханты-Мансийского автономного округа – Югры.
Исследовательская деятельность в обучении ставит задачу приобретения навыков исследования как универсального способа освоения действительности. При этом у детей развиваются способности к исследовательскому типу мышления, активизируется личностная позиция. В настоящее время ФГОС ООО требует от учителей развития у универсальных учебных действий, которые можно формировать как на уроке, так и во внеурочное время, занимаясь с детьми исследовательской деятельностью, которая будет им интересна.
Исследовательская деятельность учащихся – это творческий процесс деятельности двух субъектов (учителя и учащихся) по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей и результатом которого является формирования мировоззрения» [3, 158]. Результаты исследовательской деятельности учащегося обычно оформляются виде исследовательской работы или проекта.
Овладение исследовательской деятельностью возможно при условии сформированных исследовательских умений как совокупности учебно-исследовательских и научно-исследовательских умений, приобретенных на основе научных знаний и практического опыта. При этом учебно-исследовательские умения и навыки выступают основанием для развития научно-исследовательских умений, критического мышления и творческих способностей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

&2.1. Принципы и задачи филологического анализа в вузе и школе

Филологический анализ соединяет в себе изучение всех основных уровней языка, а также стилистических особенностей текста и литературоведческий анализ, а также включает обзор культурно-исторического контекста эпохи.

Объектом филологического анализа является текст как явление культуры (Болотнова, с 97).

Цель использования различных методов филологического анализа (далее ФАТ) заключается в выявлении тех средств, которые выражают идейно-эмоциональное содержание произведения (Щерба, 1974, с. 97).

Исходя из сложной природы как синтеза ряда частных методик анализа текста можно выделить ряд ученых, которые разрабатывали методику и теорию ФАТ.

Коммуникативно-когнитивная парадигма в современном языкознании выделяет в качестве значимых такие принципы как интегративность, опору на теорию речевой деятельности и выдвижение текста и языковой личности как основных понятий текстоведения. Кроме того, важны такие понятия, как речевая ситуация общения, характеристика адресата). Здесь важную роль играют труды Е.С, Кубряковой, Ю. Н. Караулова, А.А. Леонтьева.

В школьном обучении ведущими методологиями являются коммуникативно-деятельностная, текстоориентированная, этнокультуроведческая (Н.А. Николина, В.И. Капинос, А.Г. Петрякова, О.М. Казарцева, О.В. Вишянкова, А.Д. Дейкина, Н.А. Ипполитова и др.)

Кроме того, в истории становления ФАТ важны такие направления, как:

Формальное (Р.О. Якобсон, В.Б. Шкловский, Б.М, Эйхенбаум, В.М. Жирмунский, Ю.Н. Тынянов).
Структурно-семиотическое (Ю.М. Лотман, В.Н. Топоров, М.Л. Гаспаров).
Концептуально-культурологическое (Ю.С. Степанов, Д.С. Лихачев, А. Вежбицка).
Труды М.М. Бахтина, А.А, Потебни и др.
Стилистическое (В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Б.А. Ларин, Г.О. Винокур).
Современная теория словесности вобрала в себя все лучшее за долгие столетия своего развития и опирается на достижения лингвопоэтики, линвгостилистики, лингвокультурологии, лингвосемиотики, коммуникативной риторики, прагматики.

В задачу исследователя входит выбор тех языковых средств, которые наиболее ярко репрезентируют содержание текста. Однако важно избежать излишней формализации и детализации при анализе. Необходимо оценивать языковые явления в комплексе, учитывая интенции и прагматические установки автора, его мировоззрение.

Проблема филологического анализа художественного произведения в средней школе стоит не менее остро, чем в вузе, поскольку упускаются важнейшие аспекты, связанные с изучением категорий, на основе которых формируется умение понимать и интерпретировать текст. Филологический анализ позволяет повысить интерес к чтению, развить чутье, читательскую интуицию, более точно определить идею произведения, авторскую позицию, разобраться во многих непонятных, трудных местах произведения. Обязательный минимум содержания образования по литературе определяет, что ученик средней школы должен понимать русскую литературу как достояние, уметь анализировать художественное произведение структурно и содержательно, владеть литературоведческой терминологией, использовать изобразительные средства языка. Однако данные задачи реализуются не в полной мере, зачастую учащийся не готов к полноценному анализу художественного текста, к написанию сочинения (эссе) по заявленной теме, что создает определенные трудности на экзаменах и при выполнении заданий ОГЭ и ЕГЭ.

Язык и его художественно-выразительная функция совмещаются в художественной литературе. Такое сближение, единение широко раскрывает для учащихся дверь в идейно-образное содержание литературного произведения, в творческую лабораторию писателя, дает возможность проникновения в глубины родного слова. Именно такое сближение возможно при комплексном лингвистическом анализе художественного текста, который всегда предполагает синтез единиц разных уровней языковой системы: синтаксического, морфологического, лексико-семантического, фонетического.

Филологическое изучение текста рассматривается и как способ воспитания культуры восприятия и понимания текста, то есть тех текстовых средств, которые автор выбрал для воплощения своего авторского замысла. Авторский замысел раскрывается на основе процесса интериоризации читателем смысла языковых форм (структур), используемых художником.

Особенностью филологического анализа является интеграция русского языка и литературы. Чрезвычайный интерес к этой идее продиктован задачей выработки у учащихся высокой коммуникативной, лингвистической и нравственной компетенции. Из названного противоречия встает проблема создания таких условий на уроке, которые позволили бы решить некоторые трудности при изучении художественного произведения. Эти условия предполагают интеграцию курсов русского языка и литературы.

Анализа опыта учителей словесников позволил обобщить те компетенции, которые формируются и проверяются на уроках словесности. Для диагностирования филологических компетенций выделяются следующие критерии оценки (см. табл.).

Таблица

Основные филологические компетенции

Уметь определять:	Реализовывать на практике
-особенности филологического анализа текста,	- лингвостилистический анализ предложенного текста,
- специфику родов и жанров литературы,	- определение специфики рода и жанра произведения,
-функциональные особенности тропов и фигур как средств изобразительной выразительности,	- определение автора художественного текста по стилистической специфике и художественным деталям,
- основные этапы развития русской литературы, русской словесности и культуры,	- определение роли эпизода в тексте,
-художественно-стилистические особенности основных литературных направлений,	- написание рецензии, анализа, отзыва, аннотации, эссе, этюда, стилизации
- ключевые направления традиций и новаторства в развитии русской словесности и в истории русской литературы,	-функциональное рассмотрение филологических явлений применительно к раскрытию идеи и авторского замысла,
- специфику написания рецензий, аннотаций, анализов, отзывов, эссе, этюдов и других видов творческих работ по прочитанному тексту,	- выполнение сопоставительного анализа предложенных текстов,
-природу и особенности русской интертекстуальности,	- интерпретация предложенного текста,
-особенности выполнения олимпиадных заданий по русскому языку и литературе,	- определение особенностей интертекстуальности данного текста, проведение обоснованных параллелей с другими текстами,
- специфику ответов на задания экзамена по русскому языку и литературе, предполагающих работу с текстами,	- составление собственных викторин по прочитанному произведению и ответы на каверзные вопросы учителя,
-ключевые понятия и основные аспекты анализа прозаических, поэтических и драматических текстов,	- выполнение творческих работ, связанных с текстовыми технологиями
-иметь представление о вечных образах и сквозных темах русской литературы	- выполнение и публичная защита проектно-исследовательских работы по заинтересовавшим учащихся темам курса

Оценивая различные варианты алгоритма (схемы, плана) анализа художественного произведения в школе, мы считаем, что он, с одной стороны, должен быть проще, лаконичнее, чем в вузе, однако, с другой стороны, в нем должны присутствовать основные составляющие анализа, сохраниться его ключевые аспекты.

На наш взгляд, значимыми являются следующие компоненты:

1. Дата написания и история создания произведения.

2. Тематика произведения (какие темы затрагиваются в произведении,).

3. Его проблематика (какие проблемы волнуют автора, каков его взгляд на эти проблемы; найти подтверждение этому в тексте).

4. Авторская позиция и эмотивность произведения (как автор решает поставленные проблемы, какой он делает вывод, с каким чувством, настроением он делает вывод).

5. Анализ композиционно-речевых форм (какова сюжетная линия, композиционная структура, особенности типа текста).

6. Какие изобразительно-выразительные средства помогают передать чувства героев, их настроения, позицию автора (анализ изобразительно-выразительных средств и их роли в произведении:

• фонетические (аллитерация, ассонанс, звукоподражания и т.д.);

• лексические (тропы: эпитет, метафора, сравнение, градация и т.д.);

• словообразовательные;

• морфологические;

• синтаксические (анафора, эпифора, умолчание, многосоюзие, бессоюзие и др.)

Место произведения в творчестве данного автора (отражает ли оно основные темы и проблемы в творчестве данного автора, можно ли по этому произведению судить о стиле и языке поэта, о его взглядах на жизнь, на искусство)
Место произведения в югорском культурном наследии (можно ли по этому произведению судить о литературе Югры, имеются ли в тексте черты югорского текста и т.д.).

&2.2. Исследовательская работа по русскому языку в 8-9-х классах

Исходя из общих требований по организации исследовательской работы, можно выделить следующие принципы исследовательской деятельности по русскому языку: систематичность и системность работы, доступность при строго научном содержании, положительный эмоциональный фон, тематическое единство материалов, способствующих познавательной активности и самостоятельности учащихся, связь теории с практикой.

При этом обязательными являются следующие принципы работы по организации исследовательской деятельности:

учет возрастных и индивидуальных особенностей каждого ребенка;
доброжелательный психологический климат на занятиях;
личностно-деятельный подход к организации учебно-воспитательного процесса;
оптимальное сочетание форм деятельности;
доступность.

Организуя исследовательскую работу, учитель преследует следующие цели:

углубление знаний учащихся по филологическому анализу текста, знакомство с терминами, выходящими за рамки школьной программы;
развитие речевых умений, культуры речи, обогащения словарного запаса, формирование навыков исследовательской работы;
достижение воспитательных задач по формированию гражданской позиции, уважительного отношения к русскому языку и интереса к региональной литературе.

Исследовательская работа по русскому языку строится на основании общедидактических и частнометодических принципов, характерных для этого вида работы по предмету. Находят применение следующие общедидактические принципы: принцип научности, последовательности и системности изложения материала, преемственности и перспективности, связи теории с практикой, доступности и наглядности. При организации исследовательской работы мы также учитывали следующие принципы: принцип добровольного участия школьников, принцип активности (самостоятельность учащихся в подготовке исследований), принцип равноправного участия школьников, принцип занимательности.

Для изучения уровня развития исследовательских способностей обучающихся чаще всего используются традиционные тесты изучения интеллекта, а также анализ результатов исследования, методика исследования мотивации к исследовательской деятельности.

Основной метод обучения в рамках исследовательской работы по русскому языку – филологический анализ. Его применение возможно и в рамках групповой, и в индивидуальной исследовательской работе. В частности, возможно использование заданий на нахождение ошибок в предложенном тексте и их исправление, группировка языковых явлений на основании предложенных критериев, определение роли языкового средства в тексте, создание собственных текстов с использованием определенных языковых средств. Однако подобные задания необходимо конструировать с опорой на самостоятельную поисковую (с элементами исследования) деятельность учащихся.

В организационном плане исследовательская деятельность поэтапно планируется с учетом возможностей обучающихся и планируемых результатов обучения. За обозначенный период учащиеся собрать, обработать, осмыслить необходимый материал и представить его в форме доклада, сообщения, дискуссионного диалога, мультимедийной презентации и т.п. – по заданию учителя. Вводные занятия могут проходить в форме беседы с элементами проблематизации. Это позволит учителю сделать их насыщенными в содержательном плане, но не перегруженными информацией, а также ввести учащихся в контекст тематики исследовательской работы.

Формирование исследовательских умений строится на основе использования разнообразных методов обучения: проблемное изложение знаний, частично-поисковый, исследовательский, мозговой штурм, консультация, беседа, дискуссии, проектирование, анализ конкретных ситуаций. Все методы и приемы направлены на формирование умения самостоятельно добывать информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Проблему развития исследовательских умений чаще всего с помощью организацию проектной деятельности. Метод проектов позволяет создать условия для самостоятельного усвоения учебного материала в процессе выполнения проектов. Для успешной реализации проекта требуется сформированная учебная мотивация.

Проект – дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развитие креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

По нашему мнению, полноценно в системе класса оптимально использование мини-проектов, которые можно использовать в ходе учебного сотрудничества в мини-группах.

Проектная деятельность обучающихся — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Проектная деятельность является ведущей в подростковом возрасте, гарантирующей развитие возрастносообразных новоообразований – ответственности, инициативности и самостоятельности» (Поливанова). Проектная деятельность помогает развивать коммуникативные стратегии работы в группах, парах, а затем реализоваться в личностно значимом проекте, выполненном на высоком уровне самостоятельности. Но к этому должна подвести вся система проектной работы и программы исследовательской работы по русскому языку.

Реализация проектной работы имеет несколько этапов.

Этапы	Деятельность
Подготовительный – погружение в проект	Проведение мероприятия, поясняющего актуальность данной работы, формулирование проблемы и целеполагание
Проектировочный	Планирование мероприятий, распределение заданий
Практический	Сбор и обработка данных, получение готового продукта, оформление
Аналитический	Сравнение целей и задач с реальными результатами, выводы
Контрольно-корректировочный	Подбор способов коррекции, исправление проекта
Заключительный	Защита проекта, выводы.
Оценка, рефлексия	Анализ достижения цели

Для достижения цели проекта необходимо провести ряд мероприятий разной направленности. Первое направление – ознакомление / актуализация знаний учащихся о проблеме. Второе направление – исследовательская и практическая деятельность по сбору и обработке материала для реализации исследования. Третье – анализ полученных результатов, оформление проекта и представление. Итоговым результатом всей этой работы будет некий продукт – создание словаря, презентации, исследовательская работа, написание проблемного эссе, но здесь важен и сам процесс создания проекта, так как учебный проект имеет не только практическую цель, но и педагогическую – развитие навыков исследовательской работы.

Основные требования к использованию мини-проектов (Е.С. Полат):

Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы, требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения.
Практическая, теоретическая значимость планируемых результатов.

В ходе реализации исследовательского проекта формируются и развиваются умения мыследеятельностного, организационного, поискового, информационного, коммуникативного, презентационного, оценочного, рефлексивного плана.

Проекты по содержанию бывают монопредметные, медпредметные, надпредметные, по составу участников – индивидуальные, парные, групповые, по продолжительности – краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные.

&2.3. Особенности познавательной деятельности старшего школьного возраста и их учет в организации исследовательской работы по русскому языку

Организация исследовательской работы по русскому языку предполагает учет различных факторов: уровень подготовленности, возрастные и индивидуально-личностные особенности обучающихся.

Учет психологических особенностей возрастных групп позволяет сделать исследовательскую деятельность более продуктивной, гармонизировать уровень сложности предлагаемых заданий и уровень развития познавательных способностей ребят, а также воздействовать на зону ближайшего развития школьников.

Программа работы по формированию навыков исследовательской деятельности, разработанная нами, подходит для реализации в старшем звене. Она позволяет проследить системность языковых явлений, что особенно важно для формирования целостного взгляда на русский язык. Ученики старших классов способны усвоить такого рода материал потому, что уже обладают багажом базовых знаний и психологически готовы к сложной мыслительной работе. Одной из особенностей развития учебной деятельности старшеклассников является ориентация на сдачу итоговых форм контроля. Этот фактор позволяет реализовать исследовательскую работу в рамках подготовки к формам итогового контроля по русскому языку.

Развитие познавательных способностей обучающихся 13-15 лет приближается к уровню взрослого человека, совершенствуется умение абстрагирования, анализа, синтеза. Рассуждения школьников становятся логичными, что, в частности, проявляется в способности делать выводы на основании частных моментов. В этом возрасте завершается формирование способности выделять главное, находить в тексте информацию, отвечающую заданным параметрам. Также формируется способность группировать предметы, явления, факты на основании критериев, определенных учителем или сформулированных самим учеником.

Качественные изменения познавательной сферы старшеклассников проявляются в потребности изучить явление с разных точек зрения и на основании полученной объективной информации сформировать собственное мнение. Стремление установит истину – характерная черта этого возраста. При этом ученикам интересен не только результат познавательной деятельности, но и ее процесс, ход рассуждения, отбор материала, анализ, спор. Столкновение различных точек зрения, необходимость аргументировать становится важной частью их учебной деятельности. М. В. Матюхина в своем пособии «Возрастная и педагогическая психология» приводит слова ученицы старших классов о полемике на уроках: «Да, все-таки главное, что пришло ко мне с возрастом, — желание спорить. Но это не желчная, злобная сварливость, это иное, хорошее, если хотите знать, звонкое и жизнерадостное чувство – спорить. Ведь я познаю мир. Это какая-то дотошность, желание до всего докопаться самой. Мне хочется спорить не только с людьми, но и с книгами, с природой. Долой примирение, долой равнодушие! Спор лучше!»^[2] В ходе спора ребята приводят самые неожиданные аргументы, поэтому результаты такой работы особенно ценны. В целом для этого возраста характерно «исследовательское отношение к предмету»^[3].

Таким образом, развитие познавательной деятельности старшеклассников характеризуется следующими особенностями:

интерес к проблемным вопросам;
потребность в самостоятельном нахождении решений;
сформированность основных мыслительных операций: анализ, синтез, индукция, дедукция, классификация;
владение терминологической базой по предметам.

&2.4. Использование филологического анализа в исследовательской работе по русскому языку

Ученые и методисты XIX- XX вв., уделяя серьезное внимание проблемам методики изучения системы языка, говорили о необходимости организации занятий по русскому языку на основе текстов художественных произведений, включаемых в школьную программу литературного образования (А. Д. Алферов, В. И. Водовозов, Л. Ю. Максимов, Л. А. Новиков, А. Я. Острогорский, А. М. Пеш-ковский, И. И. Срезневский, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, Н. М. Шанский, Л. В. Щерба и другие ученые). В настоящее время вопросам анализа художественного текста посвящены научные и научно-методические работы В. В. Бабайцевой, Л. Г. Бабенко, Н. С. Валгиной, Н. А. Ипполитовой, Н. А. Купиной, В. А. Лукина, Н. А. Николиной, Т. М. Пахновой и многих других ученых.

Роль и значение художественного текста в работе по развитию речи очевидны. Исследователи отмечают, что воспитание важнейших качеств речи, в частности, выразительности, богатства, связано с формированием системных знаний об основных признаках выразительности речи, о языковых механизмах создания образного высказывания. В связи с этим особое значение приобретает работа с образцовыми текстами, филологический анализ которых помогает оценить их художественную ценность не на интуитивном уровне, а на основе осознанного восприятия языковых изобразительно-выразительных средств.

Взгляды современных филологов и методистов на роль художественного текста в процессе обучения русскому языку и литературе позволяют сделать вывод о том, что филологический анализ текста – это неотъемлемая часть общей работы по совершенствованию лингвистических и литературоведческих знаний, развитию речи и мышления учащихся.

Говорить о содержании художественного текста, определять его идею, проблему, образную систему невозможно без обращения к глубокому исследованию языковой структуры текста, особенностям отбора автором словесных средств выразительности. На занятиях по русскому языку с использованием филологического анализа художественного текста решается сложная задача, предполагающая одновременную работу и над содержанием произведения, и над его языком.

Использование такого метода, как филологический анализ художественного текста, направлено на овладение учащимися навыками анализа художественного текста для развития связной устной и письменной речи школьников и познания ими важнейших особенностей языка русской классики.

Производя филологический анализ смыслового развертывания художественного текста, читатель-исследователь выявляет идиостиль его автора, что в свою очередь открывает перед ним глубины и тонкости художественного взгляда писателя на мир. Идиостиль понимается нами как совокупность языковых и стилистико-текстовых особенностей, свойственных речи писателя (а также любого носителя данного языка). Мы учитываем, что идиостиль имеет «комплексный характер, разноаспектно выражает социально-историческую сущность, национальные, индивидуальнопсихологические и нравственно-этические особенности человека. В идиостиле проявляется его мировоззрение и знание о мире (концептуальная картина мира и тезаурус), общая и языковая культура в их текстовом воплощении» [Болотнова, 2003: 159].

При интерпретации произведения мы описываем процесс его прочтения. Художественный текст допускает множественность интерпретаций. Но как выбрать одну из множества возможных интерпретаций? Считаем справедливой точку зрения Л. Г. Бабенко, по мнению которой «системно-структурная организация художественного текста, семантика используемых в нем языковых единиц являются основой объективности его интерпретации, а коммуникативная, прагматическая природа текста и социальная, культурная компетенция читателя допускают субъективность, неоднозначность его интерпретации» [Бабенко, 2004: 46].

В качестве текстов-образцов, используемых для иллюстрации проводимого на занятиях по русскому языку в 8-9-х классах филологического анализа, а также в качестве материала для практических занятий и контрольных работ избраны произведения югорских писателей. Целесообразность работы с такими текстами доказывается тем, что помимо обычных задач по активизации умственной и речевой деятельности учащихся при подобной работе решаются также задачи по расширению их кругозора (знакомство с историческими реалиями своего края, с ранее незнакомыми сторонами национальной культуры). Кроме того, использование современных текстов о родном крае в качестве материала для филологического анализа формирует эмоциональный фон и улучшает мотивацию к изучении у детей, оказывает на них нравственное и эстетическое воздействие.

На уроках развития связной речи, реализующих дидактический синтез русского языка и литературы, в курсе русского языка в 9 классе осуществляется систематизация сведений о тексте, его теме и основной мысли и др. На уроке развития связной речи филологический анализ текста-образца позволяет выделить ориентиры для речевой практики учащихся, тем самым обеспечивает необходимую опору при конструировании ими собственного текста, опирающегося на знания о единстве его содержательного и формального планов.

Учащиеся вспоминают основные принципы написания сочинения-эссе, его жанровые особенности. Эссе (essai — франц. «опыт, набросок») — жанр критики, публицистики и др. – прозаический этюд, сочинение, имеющее свободную композицию, отражающее в непринужденной форме индивидуальные впечатления, личностное восприятие темы автором.

Одним из интересных форм работы является реализация лингвистического проекта «Писатели и журналисты Югры», в котором филологическому анализу подвергнутся малознакомые читателю тексты югорских авторов. В ходе исследования выявляются историко-культурные и духовно-нравственные истоки творчества, отражающие национальное и региональное своеобразие Югры.

Также интересным проектов является создание словаря крылатых выражений югорских писателей на основе коллективного творчества по филологическому анализу произведений югорских писателей.

&2.5. Принципы отбора региональных текстов для филологического анализа на уроках русского языка

Цель организации работы по филологическому анализу регионального текста в аспекте исследовательской деятельности включает в себя следующие задачи:

Формировать представление о литературе региона и ее своеобразии.
Совершенствовать речевую деятельность учащихся в процессе реализации исследовательских проектов.
Развивать практические навыки филологического анализа текста.

Развивать умения и навыки организации своей работы.
Развивать умение выбирать тему исследования, осуществлять целеполагание;
Развивать умение выстраивать структуру исследования; осуществлять поиск информации; владеть методами исследования.
Развивать умение работать с художественным и публицистическим текстом: уметь выделять главное; кратко и логично излагать материал, используя цитаты, ссылки; формулировать выводы, определения; приводить доказательства, основываясь на аргументах и фактах.
Развивать умения и навыки представления результата своей работы: владеть формами представления результатов своей работы; знать требования к докладу и речи докладчика.

Как отмечает С.В. Галян в своей статье, одним из ответственных моментов является выбор литературного произведения. Региональный текст должен отвечать требованиям доступности, эстетической ценности, наличия воспитательного потенциала и наличием проблемы, которая стала бы началом для исследовательской работы. Обратимся к некоторым произведениям, которые целесообразно использовать при решении поставленных нами задач.

Отбор региональных текстов определяют следующие факторы:

Возрастная адресованность литературного материала.
Соотношение с соответствующей учебной программой.
Сущностные характеристики литературного материала.
Эстетическая и общекультурная значимость литературного произведения – произведение должно нести познавательные, эстетические и нравственные функции, быть средством воспитания.
Содержательная, жанрово-родовая специфика, семантико-композиционная структура литературного произведения.
Объем литературного произведения (принцип информационно-рецептивной локальности).

При отборе текстов мы ориентировались на основные принципы изучения региональных текстов и литературного краеведения:

Определяется круг авторов, которые выражают уникальный взгляд на регион, позволяют увидеть своеобразие его культурного наследия, а также создают произведения высокохудожественным языком, позволяющим служить образцом русского литературного языка или значимой региональной языковой личностью, чья речь выражает особенности развития языка в регионе. Сюда относятся авторы, родившиеся в Югре или длительно живущие в ней.
Определяются тексты, которые отражают в содержании своих произведений историю развития края, историко-культурный аспект изучения Югры, в них находит выражение региональная ментальность, основная проблематика и тематика корпуса югорских текстов.
Определяются те жанры и стили, которые наиболее полно выражают филологическое разнообразие бытования югорского текста.

В настоящее время ряд исследователей включают региональные тексты в содержание педагогического образования. В частности, исследователи Л.Л. Лашкова и С.А. Якоб в обучение дошкольников предлагают использовать следующие тексты:

Таблица

Список произведений художественной литературы, соответствующий программе по ознакомлению с культурой ХМАО – Югры [Вестник СурГПУ]

Автор, название литературного произведения	Цель образовательной деятельности
«Хантыйский детский фольклор», составитель С.Д. Дядюн; «Загадки мансийские (вогульские)», составители Е.И. Ромбандеева Т.Д. Силинкина.	Формирование представлений о новых фольклорных жанрах (сказание, игры-загадки, легенды, песни-пожелания, песни-предначертания); воспитать ценностное отношение к природному величию округа и культуре народов севера.
А.М. Конькова. «Рождение кедра», «Каждый другом силён», «Как Окунь полосатым стал», «Хочу Не хочу».	Развитие интереса к культуре народов севера; воспитание уважительного отношения к старшему поколению, ответственности и трудолюбия.
Е.Д. Айпин. Сказка «Клюквинка и Травяная косичка» и сборник загадок «Посреди бора длинный хвост». А.М. Бецко. Стихотворение «Не дружу!».	Формирование знаний о дружеских отношениях в детском коллективе; воспитание чувства товарищества и взаимовыручки.
А.С. Тарханов. «Священная березка», «Березонька», «Приключение сибирского комара».	Воспитание любви и чувство привязанности к малой родине, бережного отношения к богатствам родного края; сформировать элементарные представления о понятии «столица – Москва», «административный центр – Ханты-Мансийск», о значимости главных городов округа и страны.
Ю. Шесталов. «Мамин хлеб», «Нянька», «Рыбак», «Лыжник», «Северное сияние», «Где ты, лисий след?», «Что приснилось Вите», «Сказка про луну», «О ленивом бобренке-ребенке».	Воспитаниетрудолюбия и ценностного отношения к труду взрослых; развитие эстетических чувств при ознакомлении с природой родного округа.
М.К. Вагатова. «Рыбаки» «Пять слов, пять рассказов», «Хлебушко «В моем сердце вся природа, добрый нрав и ум народа…».	Воспитание любви к малой родине, бережного отношения к природе родного края, ценностного отношения к хлебу и труду хлебороба.
Г.И. Слинкина. «Сказки земли Югорской». Н.Н. Соболев. Стихотворение «Где факелы пылают нефтяные…». Д А. Сергеев. «Апрели севера».	Формирование знаний о родном округе,о географическо-территориальной уникальности ХМАО – Югры; воспитание чувства гордости за Югорскую землю.
Н.В. Сочихин. «Родина», «Грибной дождик», «Бурундучок», «Лесной Айболит», «Ссора», «Кто печет у нас блины…».	Формирование представлений о живой и неживой природе Югры; воспитание чувства привязанности к родной семье и округу.
А.А. Радченко. «Гимн Ханты-Мансийского Округа-Югры».	Формирование элементарных представлений о символике Ханты-Мансийского округа; о значимости Югры для всего государства.
С.П. Пивоваров. «Песенка благодарности», «Хорошее дело», «Умница», «Про папу-растяпу», «Про бабушку - кулинарушку», «К празднику папы», «Сосна во дворе», «В нашем северном краю», «Не обижайте маленьких», «Мои друзья», «Сказка про кормушку», «Что такое Родина». Н.М. Календарева. «Десять маленьких истории». Л.И. Премудрых «Праздник папы», «Наседка», «Малыш»	Формирование представлений о живой и неживой природе ХМАО – Югры; воспитание уважительного отношения к родителям, ценностного отношения к семье и родному краю.

Авторы работы считают, что в воспитательный потенциал фольклора народов Севера для современных детей неоценим. В произведениях отражены основы трудового воспитания (идея о неограниченных возможностях трудового совершенства), экологического воспитания (человек не противопоставляет себя окружающей природе, а постоянно ощущает себя частью ее, стремится жить в природе, не нарушая присущего ему мира и гармонии).

Художественные произведения авторов ХМАО–Югры, адресованные юным жителям земли югорской, способствуют формированию гармонически развитой, активной личности, сочетающей в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство [Малышев].

Исследователь С.В. Галян отмечает, что для югорского текста релевантными являются локусы леса и большой реки, расположенного внутри или рядом с ними родового стойбища, а также город с недлинной историей. Два последних объединяются в один локус Дома, а все вместе – в пространство родины.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Филологический анализ соединяет в себе изучение всех основных уровней языка, а также стилистических особенностей текста и литературоведческий анализ, а также включает обзор культурно-исторического контекста эпохи.
Формирование исследовательских умений строится на основе использования разнообразных методов обучения: проблемное изложение знаний, частично-поисковый, исследовательский, мозговой штурм, консультация, беседа, дискуссии, проектирование, анализ конкретных ситуаций. Все методы и приемы направлены на формирование умения самостоятельно добывать информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. Проблему развития исследовательских умений чаще всего с помощью организацию проектной деятельности. Метод проектов позволяет создать условия для самостоятельного усвоения учебного материала в процессе выполнения проектов. Для успешной реализации проекта требуется сформированная учебная мотивация.
Региональный текст должен отвечать требованиям доступности, эстетической ценности, обладать воспитательным потенциалм и наличием проблемы, которая стала бы началом для исследовательской работы.
На уроках развития связной речи, реализующих дидактический синтез русского языка и литературы, в курсе русского языка в 9 классе осуществляется систематизация сведений о тексте, его теме и основной мысли и др. На уроке развития связной речи филологический анализ текста-образца позволяет выделить ориентиры для речевой практики учащихся, тем самым обеспечивает необходимую опору при конструировании ими собственного текста, опирающегося на знания о единстве его содержательного и формального планов.

Глава III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РЕГИОНАЛЬНОГО ТЕКСТА ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАВЫКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

&3.1. Описание диагностической работы по выявлению уровня сформированности исследовательских умений у учащихся по русскому языку

На сегодняшний день недостаточно разработаны критерии и уровни сформированности исследовательских умений детей среднего школьного возраста, что, соответственно, затрудняет процедуру диагностики исследовательских умений у обучающихся. Эта проблема остается актуальной и мало проработанной, мы считаем, что ей следует уделить больше внимания.

В частности, уровень владения исследовательскими умениями по русскому языку можно проверить с помощью общепринятой методики, ориентированной на критерии единого экзамена (ОГЭ в 9 классе).

Критерии
Анализ языковых единиц, явлений, фактов
1	Проводить различные виды анализа языковых единиц, языковых явлений и фактов
2	Осуществлять речевой самоконтроль; оценивать письменные высказывания с точки зрения языкового оформления, эффективности достижения поставленных коммуникативных задач
3	Разграничивать варианты норм, преднамеренные и непреднамеренные нарушения языковых норм
4	Проводить лингвистический анализ учебно-научных, деловых, публицистических, разговорных и художественных текстов
5	Объяснять взаимосвязь фактов языка и истории, языка и культуры русского и других народов
Чтение
1	Использовать основные виды чтения (ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное и др.) в зависимости от коммуникативной задачи
2	Извлекать необходимую информацию из различных источников: учебно-научных текстов, справочной литературы, средств массовой информации
3	Владеть основными приёмами информационной переработки письменного текста
Письмо
1	Создавать письменные высказывания различных типов и жанров в социально-культурной, учебно-научной (на материале изучаемых учебных дисциплин), деловой сферах общения; редактировать собственный текст
2	Применять в практике речевого общения основные орфоэпические, лексические, грамматические нормы современного русского литературного языка; использовать в собственной речевой практике синонимические ресурсы русского языка
3	Применять в практике письма орфографические и пунктуационные нормы современного русского литературного языка
4	Соблюдать нормы речевого поведения в различных сферах и ситуациях общения, в том числе при обсуждении дискуссионных проблем

Для того чтобы определить уровень сформированности исследовательских умений по русскому языку, нами была предложена критериально-ориентированная работа, направленная на проверку степени достижения учащимися исследовательских умений. Диагностическая работа представляет собой ряд заданий, имитирующих учебное исследование, основанное на филологическом анализе текста, поэтому выполнять их необходимо в строго определенной последовательности.

Каждое умение оценивается по трехбалльной шкале: умение не сформировано; умение сформировано частично; умение сформировано полностью.

Для проверки сформированности исследовательских навыков мы воспользовались критериями оценивания, используемыми в контрольно-измерительных материалах ОГЭ, так как в них содержатся основные аспекты проверки контроля сформированности основных видов речевой деятельности согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, а также критериями анализа исследовательских работ, применяемых на конкурсах научно-исследовательских работ. Данные критерии представлены в таблице 1 и в таблице 2.

Результаты соответствия либо несоответствия изложенным критериям в группе занесены в таблицы соответственно исследуемым навыкам. Итоговые данные определены в виде оценки.

Результаты констатирующего эксперимента

Констатирующий этап эксперимента состоял из двух уроков, на каждом из них проверялись навыки филологического анализа. На каждый вид деятельности на определенном уроке отводилось 15-20 минут. Для проведения констатирующего этапа эксперимента были выбран текст для филологического анализа (См. Приложение). В ходе беседы были выявлены особенности текста, проблема, идея, языковые средства воплощения авторской идеи.

При выявлении сформированности навыков филологического анализа на первом уроке рассматривалась работа со стихотворным текстом и на втором уроке работа по филологическому анализу прозаического текста публицистического стиля (см. Прил. 1-2). Задача учащихся была прочитать текст, затем выполнить задание по тексту и ответить на вопросы, которые были представлены в задании. В ходе выполнения упражнения большинство учащихся не справлялись с заданием, коммуникативная задача не была решена и характеристика ответов была также на низком уровне. Лишь учащиеся, имеющие оценку по предмету не ниже «хорошо», справились с большинством заданий, отразили тот уровень понимания текста, который позволил выявить тему и идею, особенности выражения авторской позиции и характер языковых средств, представив все в графической схеме. На другом уроке производилась аналогичная работа над другим текстом.

На основе полученных результатов была составлена сводная таблица уровня сформированности проверяемых умений каждого ученика класса.

Результаты диагностики развития исследовательских умений в контрольной группе

ИУ	Начальный уровень	Высокий уровень
1. Умение видеть проблему	Умение увидеть несколько точек зрения (75%)	Умение сформулировать проблему (25%)
2. Умение классифицировать	Умение распределять по группам по определенным признакам (90%)	Умение составлять кластеры, схемы по найденным критериям (10%)
3. Умение задавать вопросы	Вопросы описательные, стандартизированные, каузальные, субъективные (95%)	Вопросы оценочные, критериальные, прогностические (5%)
4. Умение определять понятие	Умение описать предмет, привести пример (90%)	Умение применять логические приемы мышления (аналогию, сравнение, синтез) 10%
5. Умение представить понятие на языке символов	Умение описать предмет 95%	Умение найти и представить образными средствами смысловую идею изучаемого объекта 5%
6. Целеполагание	Умение сформулировать цель исследования 80%	Умение осуществлять иерархию целей 10%
7. Рефлексия	Умение назвать этапы деятельности, определить успехи и сложности, способы деятельности	Умение строить рефлексивную модель различных видов деятельностей

Анализ диагностических работ по выявлению уровня исследовательских умений в работах обучающихся показал низкий уровень исследовательской культуры. Одним из самых сложных является умение видеть проблему, характеризовать ее. Самые высокие результаты были продемонстрированы в умении поиска необходимой информации. Неоднозначны результаты диагностики умения работать с информацией, текстом. В ряде случаев наблюдается разнородная картина: с одной стороны, учащиеся быстро находят необходимую информацию, но не могут сопоставить ее с заданием (находят не тот материал, трактуют его иначе, чем необходимо). Также умение представить результаты своей работы представлено у учащихся на низком уровне (ни одного положительного отзыва). Показатель оценки выявляет невысокий уровень рефлексии у обучающихся: они не видят ошибки, не находят проблемы, нуждаются в помощи, консультации.

При наблюдении за ходом выполнения работы были выявлены единичные случаи отказа от написания диагностической работы (5%), что говорит о низкой культуре исследования, неспособностью справится с поставленными задачами. Анализ продуктов исследовательской деятельности показал разноуровневую картину: 30% класса в целом справились со всеми заданиями, тогда как остальные продемонстрировали недостаточный для их возраста уровень исследовательской культуры. Работы отличает поверхностность исполнения, недобросовестное отношение к выполнению всех заданий, коллективное выполнение, неглубокое знание теоретического материала. Мотивационный опросник подтверждает недостаточный уровень познавательного интереса к предмету (русский язык), наличие внешних мотивов в обучении.

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о среднем уровне владения навыками написания сочинений на проблемную тему и низким уровнем владения навыками филологического анализа текста.

Критерии	Процент выполнения
1. Правильно называет тему произведения	25%
2. Правильно определяет идею(и) произведения	25%
3. Правильно описывает пространственные лексемы	35%
4. Правильно описывает темпоральные лексемы	25%
5. Умение пользоваться словарями	50%
6. Умение давать стилистическую характеристику лексическим единицам	22%
7. Умение определить особенности жанра	12%
8. Умение определить особенности композиции	25%
9. Умение определять сквозные образы	25%
Умение характеризовать функции языковых единиц	5%
7. Найти и назвать похожие по тематике произведения	75%
Умение найти и назвать приемы выразительности	20%

Типичные ошибки по филологическому анализу текста

Смешение темы и идеи	50%	Тема – любовь к родному краю. Идея – бескорыстная любовь к Родине, идея патриотизма Тема – чувство любви к родине Тема – любовь к природе Идея – любовь к краю Природа и любовь к родному краю Посвящено любви к родному краю
Неправильное определение идеи	10%	Автор склонен видеть в родине только хорошее, красивое
Не находит ключевых слов/ находит не все ключевые слова	15%	Лесная дорога, тут болота. Пространство ограничивается тайгой и лесом
Экстралингвистическое незнание (например, географии, истории)	10%	Речь идет о таежной местности, предшествующей горам Урала; Оно характеризует край, где занимаются ремеслом (функция слова кораль)
Неумение характеризовать языковые единицы, незнание их лексического значения	20%	Студеный Кузьель – сельское поселение (топоним)
Незнание функций языковых единиц		Слова кораль и окоем поддерживают ритм и рифму
Неправильная морфологическая характеристика	11%	Звукоподражания – плач, гам
Неправильное определение мотивов	15%	Мотив любви к родине
Неумение использовать термины	11%	Хронотоп в стихотворении находится в замеревшем состоянии Кто является носителем текста?

Пример кластера из диагностической работы

по анализу регионального текста

Данные диагностики говорят о том, что дальнейшая работа в этом направлении необходима.

&3.2. Организация и описание формирующего этапа эксперимента

Перед проведением опытно-экспериментальной работы, мы установили, что гипотеза эксперимента соответствует гипотезе методического исследования. Она состоит в предположении, что использование филологического анализа регионального текста на этапе совершенствования навыков исследовательской работы по русскому языку в 8-9 классах обеспечат ожидаемые результаты для осуществления научно-исследовательской работы и совершенствования речевых навыков.

Задачи эксперимента состояли в том, чтобы:

проверить предлагаемую методику работы по использованию филологического анализа регионального текста в формировании навыков исследовательской работы по русскому языку в 8-9 классах;
выявить эффективность использования предлагаемых методов и приемов филологического анализа при подготовке к исследовательской деятельности по русскому языку,
определить возможности использования филологического анализа регионального текста при формировании навыков исследовательской работы по русскому языку в 8-9 классах.

Материал эксперимента включал методы и приемы филологического анализа, а также приемы технологии развития критического мышления, такие как «Кто? Что? Когда? Где? Почему?»; «Кто?»; «Предсказания»; «Заголовки»; «Кластеры»; «Сравнение», «Толстые/тонкие вопросы», «синквейны». Материалом для анализа послужили тексты югорских авторов.

По срокам эксперимент был кратковременный. Для проверки гипотезы, уточнения и конкретизации задач эксперимент проводился в период с 16 марта 2016 по 15 мая 2018 года в восьмом классе МБОУ СОШ №46.

Мы выбрали средний этап обучения русскому языку в школе, так как именно в этот период, по данным психологии и методики у учащихся меняется основной вид деятельности. Для обучающихся являются важными такие аспекты как: желание быть в среде сверстников, что-то делать вместе; признание автономии и поиск признания ценности собственной личности. В общем, все мысли направлены на «себя» и реализацию своих потребностей. Поэтому для учителя так важно в этот период привлечь внимание учащихся, чтобы ему было интересно на уроках и хотелось учиться и учить, понимая, при этом, что делает он это для себя.

Эксперимент по цели был обучающим, по условиям проведения естественным. Всего в эксперименте приняли участие 27 человек. Специального отбора учащихся в экспериментальные группы не проводилось, потому что мы считали правильным проверить выдвигаемую гипотезу в реальных условиях работы с разными по успеваемости учащимися.

Серия методических приемов строилась на основе логически последовательных действий, чтобы их полная реализация осуществлялась не на одном занятии, а на нескольких. Работа составляла фрагмент урока, отводимый согласно плану на совершенствование навыков исследовательской работы в процессе обучения русскому языку в 8 классах.

По степени предопределенности реализации плана эксперимент носил открытый характер, изменения и дополнения допускались в отношении использования тех или иных приемов в зависимости от цели того или иного задания. По методике проведения эксперимент был традиционным.

По количеству противопоставляемых гипотез эксперимент имел невариантный характер. Отсутствие контрольных групп объясняется тем, что мы придерживаемся мнения П.Б. Гурвича и З.М. Цветковой о противопоставлении по «вертикали», то есть мы можем сравнить уровни знаний, навыков и умений одних и тех же испытуемых в разное время, например, в начале и конце эксперимента.

Структура организации эксперимента предусматривала:

констатирующий этап,
формирующий этап,
контрольный этап

На этапе констатирующего эксперимента контролировались степень овладения исследовательскими навыками умения без применения приемов технологии развития критического мышления, такие как: умение выделять основную информацию текста; умение отвечать на вопросы по тексту и выполнять задания, связанные с содержанием текста, а также уровень сформированности лингвистических навыков и навыков филологического анализа.

Материал констатирующего эксперимента включал тексты югорских авторов разной тематической и жанровой направленности.

Учащимся группы предлагается традиционная, привычная для них работа над текстом без привлечения дополнительных средств проработки информации. Самым распространенным заданием были ответы на вопросы текста.

Для проведения исследовательской работы нами была выбрана форма группового проекта, в ходе которого обучающиеся анализировали различные по жанру и стилю произведения.

На первом занятии нами были созданы группы, выбраны темы для проектов. В выборе участвовали и ученики, и учитель. Учитель смог предложить на выбор ребят заранее подготовленные варианты текстов (см. Приложение 3).

При организации последующих занятий и, в частности, при планировании заданий для обучающихся мы использовали технологию проектной деятельности, ориентированную на результат, и технологию развития критического мышления, а также методику филологического анализа. Учитель ставит целью не только изучить материал по проблеме, но и сформировать свое собственное мнение, а также представить некий продукт как итог изучения темы.

Например, при изучении темы «Виды переноса значения в русском языке» таким продуктом может быть словарь метафор поэта по выбору ученика, составленный на материале одного поэтического сборника, или доклад «Выразительные возможности синтаксиса» на примере анализа региональной публицистики, доклад «Способы выражения авторской оценки» на примере анализа произведений югорских писателей. На занятии ребята представляют результаты своих наблюдений, оценивают состояние проблемы, которую они изучали, формулируют рекомендации. Такая форма деятельности применима для изучения нормативного аспекта речевой культуры и стилистических ресурсов русского языка.

При планировании занятий по филологическому анализу региональных текстов была избрана форма учебного исследования, которая полностью реализует нацеленность на развитие умений самостоятельно отбирать информацию, анализировать, интерпретировать полученные результаты, делать вывод. На каждом занятии учитель организовывал работу со словарями, пособиями, художественными и публицистическими текстами, научно-популярными книгами. При анализе результатов исследования Обсуждение итогов этой работы было организовано на конференции, для которой учащиеся готовят доклады по изучаемому аспекту.

Исследовательскую работу рекомендуется проводить в небольших группах – от 10 до 15 человек. Это могут быть учащиеся одного класса или одной параллели. Чем ближе будут знакомы ребята друг с другом до начала совместной исследовательской деятельности, тем быстрее сможет сформироваться коллектив, в котором каждому участнику будет комфортно.

Важной частью организации исследования является календарно-тематическое планирование. Необходимо знакомить учащихся с планом предстоящей работы. Это поможет им ориентироваться в этапах работы, видеть логические связи между занятиями, что способствует формированию осознанного отношения к работе, повышению ответственности за выполнение каждого этапа работы. Если ученик знает, зачем он выполняет то или иное задание, как получаемые знания могут пригодиться, он работает продуктивнее.

Для индивидуальных исследовательских проектов были выбраны следующие произведения: «Божья Матерь в кровавых снегах» Еремея Айпина, сказки бабушки Миснэ, повести Сергея Козлова и лирические произведения писателей Югры.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале трех текстовых блоков:

1 – лирика (цикл стихотворений Ювана Шесталова, стихотворения югорских авторов);

2 – проза (роман «Божья Матерь в кровавых снегах» Еремея Айпина, повести С. Козлова);

3 – публицистика (статьи югорских краеведов, журналистов, общественных деятелей).

Первое занятие было организовано в форме лекции с элементами беседы. Его целью было введение в проектную исследовательскую деятельность, знакомство учащихся с методикой филологического анализа.

На стадии вызова учащимся была показана картинка, отражающая региональный дискурс, а именно югорский пейзаж с изображенным на его фоне человеком. Учащимся был задан вопрос, что это за картинка, что чувствует человек, изображенный на ней. Тем самым, выполнялась мотивационная функция.

На стадии осмысления, использовался прием ТРКМ «Информационный пробел», когда у каждого учащегося в паре был определенный кусок текста, определенная информация, которой они должны были обменяться. Это задание очень хорошо помогает учащимся. Так как всегда интересно слушать именно своего собеседника, друга. Кроме того, каждый учащийся играет важную роль, так как без него невозможно заполнить пробел.

На стадии рефлексии необходимо было составить пять правильных и неправильных утверждений по тексту, поменяться своими утверждениями с другой парой. После выполнения этого задания, каждый учащийся в паре должен был прочитать утверждение вслух и правильно ответить на него.

В дальнейшем на каждом занятии исследовательские группы готовили сообщения. После обсуждения результатов каждый исследователь писал эссе на одну из предложенных тем, соотносимых с подобными заданиями на итоговых формах контроля.

Каждое занятие носило интегрированный характер, поскольку сочетало в себе литературный и языковой материал. Ученикам было необходимо не только представить языковые средства в системе, но и понять их роль в создании авторского замысла. Оценивая то, как были проведены данные занятия, мы можем говорить о сложности и непривычности подобной работы для ребят. Однако в случае полноценной (имеем в виду систематической, ориентированной на самостоятельность, творчество) работы эти сложности преодолевались, и ученики смогли приобрести ценный исследовательский опыт, а также опыт написания творческих работ.

Углубленное изучение региональных текстов – неразработанное, но актуальное направление для исследований. Знакомство с новыми формами работы позволяет расширить спектр умений и навыков, получаемых учениками в школе, приобрести опыт филологического анализа, который незаменим в исследовательской деятельности по русскому языку.

Главная задача формирующего этапа состояла в том, чтобы отобрать дидактический материал для анализа и правильно сочетать метод филологического анализа и приемы технологии развития критического мышления для работы с текстом при формировании исследовательских навыков.

Материал формирующего эксперимента включал приемы ТРКМ, тексты югорских писателей, а также индивидуальный дидактический материал и различные приемы ТРКМ.

Формирующий этап эксперимента состоял из четырех уроков, на каждом из которых проверялись навыки либо написания сочинения на проблемную тему, либо одного из аспектов филологического анализа, но уже с применением приемов технологии развития критического мышления и метода проекта.

На стадии вызова выполнялась мотивационная функция, учащимся предлагалось ответить на общие вопросы по теме текста с целью побуждения к работе с новой информацией. На стадии осмысления использовался прием ТРКМ «Тонкие/толстые» с целью систематизации материала. Критерии оценки остались такими же, как и на констатирующем этапе.

В результате проведения этого этапа, можно говорить о том, что оценки учащихся улучшились.

На стадии вызова использовался прием ТРКМ «Круги по воде», цель которого – активизация знаний, стимуляция речевой деятельности. Данное упражнение способствовало побуждению учащихся к изучению материала и работе с ним. На доске было записаны в столбик слова ‘Югра’, ‘Сургут’и на каждую его букву учащиеся писали существительные или слова других частей речи по теме.

На стадии осмысления учащимся предлагались начальные предложения каждого абзаца, и их задача – дополнить каждый абзац одним из предложений, подходящих по смыслу. Тем самым учащиеся систематизировали информацию и осмысляли ее.

На стадии рефлексии использовался прием ТРКМ «Кластеры», который помог собрать всю полученную в ходе чтения информацию в единое целое, и вывести общее содержание текста в виде схемы (рисунок 2).

Рис. 2. Прием ТРКМ «Кластер»

В результате проведенных уроков по проверке навыков исследовательской работы с использованием приемов технологии развития критического мышления и метода филологического анализа регионального текста видны заметные улучшения в понимании смысла прочитанного.

Для анализа композиции произведений мы использовали прием ТРКМ «Предсказания» с целью побуждения учащихся к вниманию к последовательности событий. Мы раздали им листы с таблицей, которую они будут заполнять еще и на этапе осмысления. Эта работа очень оживила ребят, и они очень внимательно читали сам текст, так как всегда интересно узнать, насколько точно ты можешь угадывать то или иное событие.

На стадии осмысления учащимся была предложена к заполнению таблица для систематизации и осмысления прочитанного материала. В дополнение к этому ребята узнали, насколько хороша их догадка, насколько точно они могут прогнозировать события.

На стадии рефлексии использовался приме ТРКМ «Дискуссия», в ходе которой учащиеся искали аргументы и пытались обосновать собственные суждения на одну из предложенных тем.

Технология работы с текстом

Результат формирующего эксперимента свидетельствует об улучшении оценок учащихся, а следовательно, применение приемов технологии развития критического мышления и метода филологического анализа текста значительно улучшает уровень восприятия и понимания текста, помогает выявить авторскую позицию и средства ее выражения на разных уровнях: в композиции, в языковых и стилистических средствах выразительности.

Отсюда можно сделать вывод, что учащимся для более полного и глубокого понимания информации необходимо использование каких-либо опор, которыми они могут воспользоваться и которые могут натолкнуть их на определенную мысль.

&3.3. Организация и описание контрольного этапа эксперимента и обобщение его результатов

Для того чтобы проверить, насколько эффективно использование приемов использованных методов и технологи понадобился контрольный эксперимент. Цель его – определить, является ли использование метода филологического анализа текста и приемов технологии развития критического мышления при совершенствовании навыков исследовательской работы более эффективным по сравнению с традиционным способом.

Материал контролирующего эксперимента включал текст из образцов КИМов за 9 класс и авторский дидактический материал (см. Приложение 4).

Контролирующий эксперимент проводился на двух уроках, на одном проверялась сформированность навыков филологического анализа в ходе написания сочинения-рассуждения на выбранную тему, на другом – итоговая конференция по презентации результатов проектной работы на выбранную учащимися тему.

Сравнив общую оценку по этим двум видам речевой деятельности можно говорить о том, что навыки исследовательского чтения у учащихся сформированы все-таки лучше, чем навыки написания сочинений.

Для более полного анализа результатов целесообразно сравнить констатирующий и контрольный этап эксперимента.

Сравнивая уровень сформированности навыков филологического анализа текста и навыков написания сочинений на проблемную тему на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, можно наблюдать значительный прогресс в развитии навыков исследовательской работы. По окончании эксперимента повысилась общая успеваемость в классе, заинтересованность учащихся в темах уроков, а также общая мотивация к исследовательской работе.

Сравнение констатирующего и контрольного этапов эксперимента частично подтверждают гипотезу и эффективность использования филологического анализа и приемов технологии развития критического мышления на уроках при формировании навыков исследовательской работы.

Анализ диагностических работ по выявлению уровня исследовательских умений в работах обучающихся на контрольном этапе эксперимента показал средний и в ряде случаев высокий уровень исследовательской культуры. Одним из самых сложных является умение видеть проблему, характеризовать ее. Также умение представить результаты своей работы представлено у учащихся на среднем уровне (78%), небольшой процент – на высоком уровне (11%) и на низком уровне (11%). Это выше, чем было ранее: на среднем уровне – 63%, на высоком уровне – 7%, на низком уровне – 30%.

Показатель оценки по-прежнему выявляет невысокий уровень рефлексии у обучающихся: они не видят ошибки, не находят проблемы, нуждаются в помощи, консультации. Сравнительный анализ не выявил значительного процесса в развитии данного параметра.

При наблюдении за ходом выполнения контрольной работы отмечена способность справится с поставленными задачами у практических всех обучающихся (14% не справились). Анализ продуктов исследовательской деятельности показал разноуровневую картину: 86% класса в целом справились со всеми заданиями, тогда как остальные продемонстрировали недостаточный для их возраста уровень исследовательской культуры. Работы отличает глубина исполнения, добросовестное отношение к выполнению всех заданий, индивидуальное выполнение, хорошее знание теоретического материала. Мотивационный опросник подтверждает достаточный уровень познавательного интереса к предмету (русский язык), наличие внутренних мотивов в обучении.

Результаты на констатирующем и заключительном этапах эксперимента

Уровни	До экспериментальной работы	После экспериментальной работы
Низкий	29,6 % (8 ч.)	11,1 % (3 ч.)
Средний	62,9 % (17 ч.)	77,8 % (21 ч.)
Высокий	7,4% (2 ч.)	11,1 % (3 ч.)
Ср	0,48	0,54

Примечание. Ср – средний показатель отражает количественную оценку роста уровней сформированности исследовательских умений подростков (Ср = ( a + 2 b + 3 c )/100, где a, b, c – количество учащихся (%), находящихся на низком, среднем, высоком уровнях).

&3.4. Методические рекомендации по использованию филологического анализа регионального текста в школе в системе формирования исследовательских умений

При подготовке занятия с использованием филологического анализа регионального текста следует четко определить не только цель занятия, но и практические результаты. Формирование у учащихся навыков филологического анализа текста помогает включить обучающихся в исследовательскую деятельность за счет использования исследовательских методов при работе с текстом.

В частности, ребята могут научиться в результате исследовательской работы:

находить и систематизировать литературно-краеведческий материал о югорских писателях,

анализировать критические работы о проблематике и языке конкретных произведений,

находить собственные тексты для исследования на основе выделенных признаков югорского текста,

пользоваться филологической терминологией о жанровых особенностях произведения, выразительных художественных средствах, элементах композиции и стиля;

отбирать необходимый материал для устного и письменного высказывания для обоснования собственной позиции;

получить опыт:

выполнения творческих видов заданий по созданию текстов разной стилевой и жанровой направленности;

постановки собственных вопросов к прочитанному тексту;

сопоставления прочитанного произведения со смежными видами искусства (живопись, музыка);

- подготовки и презентации устного сообщения на заданную тему.

участия в дискуссии по проблемам регионального культурного текста.

Вопросы и задания должны формироваться исходя из конкретной задачи и планируемого результата при соблюдении принципа соответствия уровня подготовки учащихся. Это позволяет эффективно формировать необходимые компетенции. Можно изменять количество заданий и вопросов в зависимости от индивидуального уровня развития обучающихся, их интересов и актуальных потребностей в развитии того или иного умения.

На изучение каждой темы рекомендуется отводить не менее двух-трех занятий. Каждая тема включает несколько текстовых фрагментов, их в теме может быть от трех до шести. Каждое задание в теме – это всегда работа по формированию навыков исследовательской работы с текстом, необходимых для филологического анализа. Именно во время этой работы в наибольшей степени формируются метапредметные умения: сравнивать, сопоставлять и т.д. Последний этап – это всегда исследовательское задание, самостоятельный филологический анализ текста в конкретном аспекте.

Исследовательская работа с текстом состоит условно из трех этапов, связанных друг с другом: восприятие текста, филологический анализ текста (обычно частичный) и продуцирование собственного высказывания (устного или письменного), требующего выражения собственной точки зрения на проблему, отраженную в тексте. Итоговое задание предполагает выполнение группового или индивидуального мини-проекта.

В заданиях есть как традиционные вопросы, соотносимые с алгоритмом филологического анализа, так и сложные вопросы проблемного характера. Они побуждают учащихся выдвигать гипотезы, искать аргументы для их доказательства, вокруг этих вопросов может развернуться дискуссия. Эти вопросы предполагают владение навыками филологического анализа текста, наблюдения над языковыми явлениями в тексте и осмысления функций элементов текста на более высоком, чем базовый, уровне. Преподаватель, должен готовить к ответу на сложные вопросы учащихся с низким и средним уровнем развития филологических компетенций. Сама природа художественного текста допускает множественность интерпретаций, и чем труднее вопрос, тем более вероятными становятся глубокие, порой неожиданные ответы, подводящие к некому открытию.

Следует использовать разнообразные типы заданий: ответы на вопросы, мини-проекты, эссе, творческие работы и т.д., сочетать индивидуальные и групповые формы работы.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

При проведении констатирующего этапа эксперимента мы выявили, что филологический анализ текста у учащихся характеризуется средними и в большинстве низкими показателями развития умений работать с текстом. Учащиеся хорошо ориентируются в стилевой характеристике произведения, однако самыми проблемными зонами являются определение идеи произведения и выделение выразительно-изобразительных средств и их характеристика. Таким образом, результат констатирующего эксперимента свидетельствуют о невысоком уровне готовности учащихся к осуществлению собственной исследовательской деятельности по анализу регионального текста и адекватному использованию методов филологического анализа, что является важной составляющей процесса обучения по русскому языку и литературе.
По результатам формирующего этапа эксперимента можно сделать выводы о достижении учащимися определенного прогресса в использовании методов филологического анализа в рамках изучаемого материала.
По итогам контрольного этапа эксперимента мы наблюдаем прогресс по всем показателям. Наибольший прирост наблюдается в достижении таких показателей, как характеристика изобразительно-выразительных средств, умение характеристика лексических и синтаксических средств выразительности. Данные качества отображают достаточный уровень сформированности у учащихся умений анализировать текст и обосновывать собственную позицию с приведением примеров из текста и использования дополнительных источников для отстаивания своего мнения и аргументирования своей позиции.

Результаты эксперимента подтверждают гипотезу и эффективность использования выбранных нами форм работы при формировании навыков исследовательской работы на среднем этапе обучения в школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задача учителя русского языка и литературы – воспитать грамотного читателя, уметь понимать, видеть все детали, должны уметь читать, «входить в литературу». «Культура – это не чтение количество книг, это восприятие прочитанного, количество понятого».

Работа «Филологический анализ регионального текста как средство формирования навыков исследовательской работы по русскому языку в 8-9 классах» может рассматриваться как процесс и результат педагогической интеграции (межпредметной, внутрипредметной), где формирование и закрепление у школьников знаний о литературе и культуре в целом ХМАО – Югры рассматривается как часть работы по совершенствованию исследовательских навыков на уроках русского языка. Эта педагогическая интеграция реализуется через проектирование и конструирование содержания образовательной деятельности; выбор эффективных средств, форм и методов работы педагога, объединенных по тематическому принципу; интеграции разных видов познавательной деятельности (восприятие региональной художественной литературы, осмысление), а также теоретико-методологическая, аналитическая, проектная/творческая составляющие учебно-исследовательской деятельности.

В исследовании описаны принципы работы с региональным материалом, позволяющие учителю выстраивать в рамках школьного курса исследовательскую работу по использованию филологического анализа текста, даны методические рекомендации по проведению исследовательской работы с использованием филологического анализа регионального текста, описаны принципы отбора текстов для филологического анализа регионального текста, дан алгоритм филологического анализа текста, подготовлен дидактический материал, включающий составленные автором исследования кейсы по изучению региональных текстов с блоком теоретико-практических заданий по формированию навыков исследовательской работы. При этом учитывалось, что краеведение является лишь средством воспитания и развития школьника, а благотворные изменения его личности в процессе знакомства и изучения литературы родного края – целью.

После апробации системы приемов филологического анализа в школе можно утверждать, что их применение позволяет учителю решать общеучебные задачи: воспитывать квалифицированного читателя, способного аргументировать свое мнение и оформлять его словесно в устных и письменных высказываниях разных жанров, создавать развернутые высказывания аналитического и интерпретирующего характера, участвовать в обсуждении прочитанного, сознательно планировать свое досуговое чтение; развивать способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные этнокультурные традиции; формировать умения воспринимать, анализировать, критически оценивать и интерпретировать прочитанное, осознавать художественную картину жизни, отраженную в региональном тексте, на уровне не только эмоционального восприятия, но и интеллектуального осмысления.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Учебники и учебные пособия

Бабенко, Л.Г. Филологический анализ текста [Электронный ресурс]: практикум / Бабенко Л.Г., Казарин Ю.В. – Электрон. текстовые данные. – М., Екатеринбург: Академический Проект, Деловая книга, 2015. – 400 c. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/36860. – ЭБС «IPRbooks». – Загл. с экрана.
Балашова, Е.А. Анализ лирического стихотворения [Электронный ресурс]: учебное пособие / Е.А. Балашова, И.А. Каргашин. – М. : Флинта, 2011. – 96 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=69098, ограничен: необходима авторизация. – ЭБС: «Университетская библиотека online». – Загл. с экрана.
Болотнова, Н.С. Филологический анализ текста. – М. : Флинта, 2007.
Введение в литературоведение. Литературное произведение: Основные понятия и термины / Под ред. Л. В. Чернец, В. Е. Хализев, С. Н. Бройтман и др. – М.: Высш. шк.; Академия, 1999. 556 с.
Введение в литературоведение. Основы теории литературы: учебник для бакалавров / Под общ. ред. В.П. Мещерякова. – М. : Юрайт, 2013. – 388 с.
Введение в литературоведение. Хрестоматия: учеб. пособие / сост.: П.А. Николаев, Е.Г. Руднева, В.Е. Хализев, Л.B. Чернец, А.Я. Эсалнек, Е.А. Цурганова. – М. : Высш. шк., 2006. – 463 с.
Введение в литературоведение: учебник для бакалавров / под общ. ред. Л.М. Крупчанова. – М. : Юрайт, 2013. – 418 с.
Введение в литературоведение: учебник для студ. учреждений высш. проф. Образования / под ред. Л.В. Чернец. 5-е изд., стер. – М. : Академия, 2012. – 720 с.
Кожина, М.Н. Стилистика русского языка : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению 050300 Филологическое образование / М. Н. Кожина, Л. Р. Дускаева, В. А. Салимовский. – М. : Флинта, 2012. – 462, [2] c. - Гриф УМО.
Плешкова, О.И. Теория литературы и практика читательской деятельности. – М. : Флинта. Наука, 2016. – 208 с.
Потебня, А. А. Теоретическая поэтика: Учеб. пособие для студентов филологических факультетов вузов. – М., 2003. – 342 с.
Сенкевич, М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений : учеб. пособие для вузов. – М. : Высшая школа, 1984. – 319 с.
Теория литературы. История русского и зарубежного литературоведения : хрестоматия : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 050301 «Русский язык и литература» / сост. Н.П. Хрящева. – М. : Флинта [и др.], 2011. – 454, [2] с.
Томашевский, Б.В. Теория литературы. Поэтика : учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Аспект Пресс, 1996. – 334 с.
Хализев, В.Е. Теория литературы : учеб. для студентов вузов. – М. : Высшая школа, 2007. – 404 с.

Монографии, научные работы

Бахтин М. Автор и герой. К философским основам гуманитарных наук. – СПб.: Азбука, 2000. – 336 с.
Бройтман С.Н. Русская лирика XIX – начала XX века в свете исторической поэтики. Субъектно-образная структура: [монография]. – М. : Изд-во Рос. гос. гуманитар. ун-та, 1997. – 305 с.
Буслакова, Т.П. Как анализировать лирическое произведение: учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 2005. – 201 с.
Гаспаров, М.Л. Избранные труды. Т. 1: О поэтах. – М. : Языки русской культуры, 1997. – 660 с.
Гинзбург, Л.Я. О лирике: [сб. статей]. – М. : Интрада, 1997. – 414 с.
Гиршман, М.М. Литературное произведение: Теория художественной целостности. – М.: Языки славянских культур, 2007. – 560 с.
Дарвин, М.Н. Русский лирический цикл: проблемы истории и теории (на материале поэзии первой половины ХIХ века): [монография]. – Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1988. – 137, [5] с.
Кожинов, В.В. Книга о русской лирической поэзии XIX века: развитие стиля и жанра: [монография]. – М. : Современник, 1978. – 301, [3] с.
Козлов, В.И. Здание лирики: Архитектоника мира лирического произведения: монография [Электронный ресурс]. – Ростов-н/Д: Издательство Южного федерального университета, 2009. – 240 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=241001, ограничен: необходима авторизация. – ЭБС: «Университетская библиотека online». – Загл. с экрана.
Корман, Б.О. Избранные труды по теории и истории литературы. – Ижевск : Изд-во Удм. ун-та, 1992. – 236 с.
Кулаков, В.Г. Поэзия как факт: [cтатьи о стихах]. – М. : Новое литературное обозрение, 1999. – 400 с.
Лихачев, Д.С. Очерки по философии художественного творчества. СПб: БЛИЦ, 1999. – 192 с.
Лотман, Ю.М. История и типология русской культуры. – СПб. : Искусство–СПБ, 202. – 768 с.
Лотман, Ю.М. О поэтах и поэзии: анализ поэтического текста: статьи и исследования: заметки, рецензии, выступления; [вступ. ст. М.Л. Гаспарова]. – СПб. : Искусство-СПБ, 1996. – 846 с.
Магомедова, Д.М. Филологический анализ лирического стихотворения: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2004. – 187, [1] с.
Михайлов, А.В. Методы и стили литературы. М.: ИМЛИ РАН им. А.М.Горького, 2008. – 176 с.
Поспелов, Г.Н. Лирика. Среди литературных родов: [монография]. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. – 207 с.
Тамарченко, Н.Д. Теоретическая поэтика: хрестоматия-практикум: учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Академия, 2004. – 399, [1] с.
Фризман, Л.Г. Жизнь лирического жанра. Русская элегия от Сумарокова до Некрасова: [монография]; Акад. наук СССР. – М.: Наука, 1973. – 165, [3] с.
Чичерин, А.В. Очерки по истории русского литературного стиля. Повествовательная проза и лирика. – М.: Художественная литература, 1977. – 444, [3] с.
Чумак-Жунь, И.И. Поэтический текст в русском лирическом дискурсе конца XVIII – начала XXI веков [Электронный ресурс]. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 302 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=235179, ограничен: необходима авторизация. – ЭБС: «Университетская библиотека online». – Загл. с экрана.
Чумаков, Ю.Н. В сторону лирического сюжета [Электронный ресурс]. – М.: Языки славянской культуры, 2010. – 87 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211173, ограничен: необходима авторизация. – ЭБС: «Университетская библиотека online». – Загл. с экрана.
Эйхенбаум, Б.М. Мелодика русского лирического стиха [Электронный ресурс]. – М.: Директ-Медиа, 2009. – 342 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=46738, ограничен: необходима авторизация. – ЭБС: «Университетская библиотека online». – Загл. с экрана.
Ярхо, Б.И. Методология точного литературоведения. Избранные труды по теории литературы / под общей ред. М. И. Шапира. – М.: Языки славянских культур, 2006. – 927 с.

Методическая литература

Азарская, М. А. Научно-исследовательская работа в вузе : учебное пособие [Электронный ресурс] / М.А. Азарская; В.Л. Поздеев. – Йошкар-Ола: ПГТУ, 2016. – 230 с.. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=461553
Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) : учеб. пособие / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М. : ИКАР, 2009. – 448 с., с.83
Благова Н.Г. О концепции обячения русскому языку с учетом регионального компонента (для СОШ) / Н.Г. Благова, Л.А. Коренева, О.Д. Родченко // РЯШ. – 1993. - №4. – С.16-19.
Быстрова, Н.Н. Интерактивные методы в образовании: личностно созидающие смыслы. Сборник научных статей по материалам международной научно – практической конференции, проводимой 7 декабря 2001 года [Текст] / Быстрова Н.Н., Пигуль Г.И.; под ред. Л.Н.Куликовой. – Хабаровск: Издательство ХГПУ, 2002. – 263 с.
Галян ,С.В. Литературное краеведение: филологический анализ регионального (югорского) текста: учеб.-метод.пособие / С.В. Галян, Д.В. Ларкович, Т.А. Сироткина. – Тюмень : Аксиома, 2017. – 168 с.
Галян, С.В. Литературное краеведение: филологический анализ регионального текста: учеб.-метод.пособие / С.В. Галян, Т.А. Сироткина. – Сургут: РИО СурГПУ, 2017. – 166 с.
Галян, С.В. Принципы отбора литературного материала для курса литературного краеведения в школе // Современная регионалистика: Сб. статей Всеросс. науч. конф. – Сургут, 2016. – С. 358-361.
Григорьев, Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор : пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – 2-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 233 с.
Елекенова, Л.З. Сущностная характеристика понятия «Исследовательская деятельность школьников» [Электронный ресурс] // Вестник ПГУ. – № 4. – 2010. – С. 45-55.
Жафярова, М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей личности: дис. … канд. псих. наук / Мария Наильевна Жафярова. – Новосибирск, 2002. – 157 с.
Заир-Бек, С.И. Развитие критического мышления на уроке / С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская. – М. : Просвещение, 2011. – 223 с.
Зимняя, И.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности / И.А. Зимняя, Е.А. Шашенкова. – Ижевск : ИЦПКПС, 2001.
Индивидуальная образовательная программа занятий для подготовки учащихся 5-8 классов к олимпиадам по литературе «Филологический анализ литературного произведения» / сост. Семенова Ксения Николаевна. Кемерово, 2013.
Каптерев, П.Ф. О педагогическом методе [Электронный ресурс] / П.Ф. Каптерев. – М. : Директ-Медиа, 2012. – 154 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/book/96243/.
Касимов, Е.В. Формирование исследовательских умений у старших школьников в условиях инновационной образовательной среды / Е.В. Касимов, М.Н. Гасанова // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.
Касперская, О.В. Кафедра русского языка. Система работы с одаренными детьми. – Волгоград : Учитель, 2011. – 202 с.
Клустер Д. Что такое критическое мышление? [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://murmix.narod.ru/uch/psy/Formirovanie_i_sushnost_kriticheskogo_myshleniya.htm
Кулюткин, Ю.Н. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия / Ю. Н. Кулюткин, И. В. Муштавинская. – СПб. : Альянс «Дельта», 2003. – 180 с.
Лашкова, Л.Л. Ознакомление дошкольников с литературным наследием ХМАО – Югры в условиях реализации ФГОС дошкольного образования /, Л.Л. Лашкова, С.А. Якоб // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2018. – №1.
Лебедева, О-В. Формирование исследовательских умений учащихся в ходе непрерывной подготовки [Электронный ресурс]. — (http://www.unn.ru; http://www.unn.ru/pages/e-library/methodmaterial/files/143.pdf).
Леонтович А.В. Проектирование исследовательской деятельности учащихся: дис. … канд. психол. наук. – М., 2003. – 210 с.
Малышев, А.А. Народные подвижные игры как средство формирования этнокультурной идентификации личности сельского школьника / А.А. Малышев // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 5 (30).
Научно-исследовательская деятельность студентов в гуманитарном пространстве инновационного университета: монография / С.П. Фирсова. – Йошкар-Ола : ПГТУ, 2017. – 216 с.
Организация внеклассной работы по русскому языку: пособие для учителя. – М. : ВЛАДОС, 1999.
Острикова, Е.А. Психолого-педагогические основы формирования исследовательских умений и навыков школьников // Молодой ученый. – 2012. – № 10. – С. 358—361.
Островский, О.Б. Анкета по выявлению направленности и характера познавательных интересов [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.scooltana.ucoz.ru.
Подгородецкая, Л.В. Роль проектно-исследовательской деятельности учащихся в повышении мотивации к изучению русского языка и литературы [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/598173/
Поддьяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт // Образование: исследовано в мире.
Поддьяков, А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте : дис. … д-ра. психол. н. М., 2001. – 350 с.
Поддяков, А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. – М., 2000. – С. 10–11.
Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М. : Академия, 2003 – 272 с.
Поливанова, К.Н. Проектная деятельность школьников. – М. : Просвещение, 2008. – 192 с.
Постова, Е.Г. Изучение уровня развития исследовательских способностей одаренных подростков // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XXXVI междунар. науч.-практ. конф. № 1(36). – Новосибирск: СибАК, 2014.
Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. – М., 2006. – 479 с.
Савенков, А.И. Я-Исследователь. – Самара : ИД «Федоров», 2008. – 32 с.
Савенков, А.И. Эффективная организация исследовательского обучения школьников // Школьные технологии. – 2011. – № 5. – С. 156—163.
Сафарова, С.В. Технология критического мышления как составляющая ключевых компетенций педагога // Педагогическое образование и наука. – 2008. - № 2. – С. 29-31.
Семенова, Н.А. Анализ проблем организации исследовательской деятельности детей // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2011. – №10.
Сироткина, Т.А. Лингвистическое краеведение: электив. курс для учителей / Сироткина Т.А., Галян С.В. – Сургут : РИО СурГПУ, 2015. – 149 с.
Современные образовательные технологии: учебное пособие / коллектив авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – 3-е изд., стер. – М. : КНОРУС, 2013. – 432 с.
Столбунова, С.В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо // Первое сентября. – 2015. – № 15. – С. 27.
Технологии интерактивного обучения [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://studopedia.info/2-71243.html
Умения // Российская педагогическая энциклопедия / гл. ред. В.В. Давыдов. — М. : Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 2.
Фишман, И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений. – Самара : Изд-во ЦПО, 2012.
Шукалович, Е.П. Организация научно-исследовательской работы на уроках русского языка [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/524425/, свободный.

Законодательные акты

Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Текст]: [утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» мая 2012 г. № 413]: офиц. текст. – М., 2012. – 46 с.

Словари, справочная литература

Аннотированные ссылки на различные словари и энциклопедии литературоведческих терминов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovar.lib.ru/links.htm
Литературная энциклопедия терминов и понятий / под ред. А.Н. Николюкина. – М.: Интелвак, 2001. – 1600 с.
Поэтика: словарь актуальных терминов и понятий / гл. науч. ред. Н.Д. Тамарченко. – М.: Издательство Кулагиной; Intrada, 2008. – 358 с.
Энциклопедический словарь филолога [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://slovarfilologa.ru/ – Загл. с экрана.
Толковый словарь современного русского языка. Языковые изменения конца ХХ столетия / Г.Н. Скляревская. – М., 2001.
Русский язык: Энциклопедия/Гл. ред. Ю.Н. Караулов. – М. : Научное издательство «Большая Российская Энциклопедия», 1997.
Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://royallib.ru/read/ogegov_s/tolkoviy_slovar_russkogo_yazika.html

Интернет-ресурсы

Русский филологический портал [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.philology.ru/- Загл. с экрана.
POETICA. Материалы по теории литературы, языка, словесности, электронная библиотека [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://philologos.narod.ru/ – Загл. с экрана.
Сайт международного журнала о развитии критического мышления «Перемена» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ct-net.net/ru/ct_tcp_ru
TextoLogia.ru: Журнал о русском языке и литературе [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.textologia.ru/literature/teoria-literatury/?q=411/ - Загл. с экрана.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ВЫЯВЛЕНИЮ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКОВ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА У ШКОЛЬНИКОВ

Диагностируемые умения и навыки:

Умение формулировать идею произведения.
Умение формулировать тему.
Умение описывать время и пространства произведения.
Умение выявлять признаки описательности, повествовательности.
Умение распознавать элементы композиции.
Умение выделять ведущие мотивы.
Умение определять жанр.
Узнавание книжной, разговорной, просторечной лексики; ограниченной лексики (диалектной, профессиональной).
Узнавание тропов и стилистических фигур, определение их функций.
Навыки интерпретации внешних, формальных аспектов в смысловом и символическом значении.

Прочитайте текст. Выполните предложенные ниже задания и ответьте на вопросы.

Люблю погожим сентябрем

Уйти в тайгу за окоем.

Прийти к студеному Кузьелю,

Его воды напиться вволю.

И снова в путь, через кораль,

Лесной дороги манит даль

К предгорьям сонного Урала,

Что протянулся от Арала

К холодным карским берегам.

Где плач гагар и чаек гам.

Пусть пришлый скажет:

- Тут болота,

Здесь комарья, мошки без счета,

Зимой так долог шабаш вьюг…

А я люблю ямальский юг!

Павел Черкашин

Вопросы и задания:

Назовите тему и основную идею произведения. О чем оно?
Охарактеризуйте стиль произведения, его жанр.
Что можете вы сказать об авторе произведения?
Какие средства использует автор для описания пространства? Каковы его особенности, черты? Найдите подтверждение в тексте.
О каком географическом месте повествует герой произведения? Какой край описывает герой?
Каким видится край автору? Каковы его черты?
Какие приемы выразительно-изобразительные средства использует автор для создания образа родного края?
Каковы звуковые образы в тексте? На ваш взгляд, почему автор отдает предпочтение звуковым образам, а не цветовым?
Каков основной мотив в тексте? Какие слова-синонимы позволяют нам выделить этот мотив?
Чья оценка используется автором для характеристики края?
Относит ли герой себя к пришлому населению?
Создайте кластер, в котором будут использованные ключевые слова из стихотворения.

Задание на дом

Сравните составленный кластер с тем, что предлагают ваши одноклассники. В чем принципиальная разница представленных работ?
Подумайте, какие ключевые слова могут помочь в описании вашего родного края? Напишите сочинение «Мой край» При желании сопроводите свое сочинение рисунком.
Подготовьтесь к дискуссии: «Разве можно любить болота?»
Выполните филологический анализ текста по предложенной ниже схеме.

Нахлынул вечер теплою волною,

И по Оби закат расплавил медь.

Здесь мысли дышат миром – не войною,

И так легко, что страшно умереть.

Недолюбить и недолюбоваться

Таежной чародейною красой.

Хочу на веки вечные остаться

В краю родном, хотя б лесной росой.

Чтоб навсегда от грусти излечиться

Заветным эликсиром кедрача

И вдоволь водяникою напиться

В последних бликах нежного луча.

Павел Черкашин

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

АЛГОРИТМ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РЕГИОНАЛЬНОГО ТЕКСТА

1) Характеристика экстралингвистических параметров текста:

тематическая отнесенность к региональному тексту:

а) текст, созданный на данной территории (тексты, ограниченные местом создания в данном регионе и отражающие специфику коммуникации в данном регионе),

б) текст, представляющий собой отражение смыслов, характеризующих данный регион;

характеристика истории создания текста (время и обстоятельства создания);
характеристика авторского метода автора произведения, его типичных черт и проблематики его произведений;
место произведения в творчестве автора.

2) определение стилевой и жанровой принадлежности текста, обоснование выводов;

3) определение идейно-тематического своеобразия текста;

4) анализ лексико-семантического пространства и выявление ключевых слов;

5) анализ художественного времени и способов его текстового воплощения;

6) анализ художественного пространства и языковых способов его воплощения;

7) выявление и характеристика представленных в тексте композиционно-речевых форм авторской речи (описание, повествование, рассуждение), композиционной структуры;

8) используемые фонетические средства выразительности

8) анализ текстообразующих грамматических элементов, используемые морфологические средства выразительности;

9) характеристика приемов актуализации смысла (выявление текстовых доминант) и авторской позиции;

10) особенности синтаксических структур, используемые синтаксические средства выразительности;

11) использование образных средств и стилистических приемов;

12) обобщение результатов лингвистического анализа.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ПРАКТИКА ШКОЛЬНИКОВ

Основные этапы исследовательской работы:

1. Актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования).

2. Определить сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые мы хотели бы найти).

3. Выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы исследования)

4. Выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные – провокационные идеи).

5. Выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования).

6. Определить последовательность проведения исследования.

7. Сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания).

8. Анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы).

9. Подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подготовить сообщение по результатам исследования).

10. Доклад (защитить результаты публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы).

План работы над научным проектом

Выбор темы.
Обоснование актуальности, определение новизны исследования.
Определение цели и задач исследования, планируемых результатов (исходя из задач).
Сбор и систематизация материала. Работа с источниками, словарями.
Анализ результатов.
Подведение итогов. Подготовка презентации результатов исследования к научной конференции.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

КОНСПЕКТ ЗАНЯТИЯ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА РЕГИОНАЛЬНОГО ТЕКСТА ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Тема: «Белые пятна истории края»

План:

I. Ээтап выявления и формулирования проблемы исследования, а также прояснения неясных вопросов. В начале урока ребята говорят, какие они знаю исторические места Сургута. Учитель подводит к мысли, что таких мест не очень много. Можно ли считать Сургут городом с историей? Учитель активизирует мыслительную деятельность учащихся в процессе восстановления ранее полученных знаний и формулирования гипотезы.

II. Этап планирования и разработки учебных действий начинается с задания: прочитать текст и письменно ответить на вопросы по анализу текста.

III. Этап сбора данных, сбора наблюдений и доказательств, анализа и синтеза. На следующем этапе дети в группах обсуждают вопросы и формируют задания для каждого в группе.

IV. Далее начинается процесс подготовки сообщений и выступления с ними, переосмысление результатов собственных наблюдений, проверка гипотез.

V. Дети получают групповое и индивидуальное задание для последующей работы (коллективный проект по выбору и написание эссе на основе текста на выбранную тему).

Далее мы демонстрируем кейс, в котором на основе регионального текста формируются навыки филологического анализа текста и совместной исследовательской работы. Представленный в статье кейс соответствует следующим критериям: соответствует цели занятия; имеет соответствующий уровень трудности; актуален на сегодняшний день; иллюстрирует типичные ситуации; развивает аналитическое мышление; отражает проблему, провоцирует дискуссию; имеет несколько решений; носит региональный характер.

КЕЙС

Белое пятно истории

Лет пятнадцать назад, когда еще строился железнодорожный мост через Обь, возвращался с монтажниками-верхолазами после трудового дня в их поселок, раскинувшийся тут же, по соседству со стройкой. Приятель предложил заглянуть к археологам.

- Археологам? – удивленно переспросил я. – Что им в тайге, в болотах копать?

- Да не в болотах – наоборот, на горе. Барсовой называется.

Приятель привел меня на поляну, солнечную и зеленую, где раскинулись палатки, какие встречаются у завсегдатаев больших и дальних переходов. На краешке обрыва тлел небольшой костер, негромко звучала гитара.

Познакомились с хозяевами, разговорились как старые знакомые. В закопченном чайнике заиграла вода. Налили в кружки. Пахнуло запашистым, с дымком, чаем. Ребята тут же соорудили что-то вроде стола, разложили на нем целую коллекцию находок.

Не скажу, что я большой знаток старины и что часто бывал в краеведческих музеях, но тут поразился увиденному. Предметы-то для непосвященных в общем-то обычные: разные виды оружия, утвари, украшений. Но почему они найдены здесь, причем в большом количестве?!

И вот этим летом новая встреча с археологами. Попросил руководителя экспедиции, кандидата исторических наук из Уральского университета Наталью Федорову рассказать, что таит в себе Барсова гора.

- Комплекс уникальный. Расположено здесь огромное количество памятников археологии. Датируются они эпохой неолита – это четвертое тысячелетие до нашей эры. Возможно, есть памятники более раннего периода и более позднего, датируемые 18-19 веками нашей эры. Есть укрепленные поселки – селища, есть городища, иногда с бастионами, есть могильники, святилища, культовые места. Зафиксировано около трех тысяч жилищ, 60 городищ, пять могильников, несколько святилищ. Найдено пять кладов древнерусского искусства, три из них включают украшения, посуду из серебра, привезенные, по-видимому, из центров средневековой цивилизации.

Здешние находки украшают экспозиции Эрмитажа, Королевского музея Стокгольма, хранятся в музеях и научных учреждениях Свердловска, Тюмени.

К сожалению, большая часть территории археологического памятника прекратила существование.

Что же стряслось, кто посягнул на святая святых нашей истории? Допускаю, что до начала работ уральских ученых строители железной дороги, нефтяники, транспортники ни сном ни духом не ведали, по какой земле они водят большегрузные машины. Закладывают фундаменты промышленных объектов, ставят опоры высоковольтных линий электропередачи… Спустя какое-то время о «Горе с сокровищами» узнали, только не изменили отношения.

<….>Как реликвия хранится у меня карта-схема Сургута до 1917 года, составленная местным уроженцем П.П. Пугно. На ней – улицы старого Сургута с их прежними названиями: Купеческая, Богорождественская, Мещанская, Троицкая, Николаевская. Позднее их перекрестили – стали Красноармейская, Народная, Революционная, Ленина, Республики… Квадратиками помечены дома, фамилии их хозяев, милые моему сердцу и сегодня, - Щепеткины, Кайдаловы, Тверетины, Кушниковы, Менщиковы, Домашовы… Нанесены интересные названия: Казенные хлебные амбары, Стрелецкий бугор, Манежная площадь, Мангазея-ярмарка…

Почерневшие, кряжистые избы. Ворота некоторых по козырек заросли капризными деревянными узорами быстрого письма резьбой. На крышах – листовое железо, крашеное, с частыми проплешинами: это легли тени деревьев. Разбежались по берегам легкие челноки-долбленки, плоскодонки, сколоченные из досок… Густо заселенные коренным и пришлым людом улочки…

Все эти приметы старого Сургута, которого не стало. На высоком песчаном месте, излучине Саймы и Бардаковки, разбросаны микрорайоны энергетиков

….

Ведь наши северные города очень бедны историческими памятниками, туристическими объектами. Наличие рядом с городом такого историко-культурного комплекса могло бы внести вклад в дело исторического образования населения. Наконец, этот комплекс мог бы стать первоклассным туристическим объектом для посещения его гостями, в том числе – из-за рубежа.

Слова уральского ученого относятся к Барсовой горе. Однако сказанное в равное мере, если не больше, касается и Сургута – белого пятна на карте исторического прошлого.

1975-1989 годы

Анатолий Зубарев

«Сургутские тетради»

Цели занятия:

Обобщить у учащихся знания об истории Сургута, проблемах сохранения исторической памяти и развития региона.

Способствовать формированию знаний и умений объективно оценивать истоки проблемы и пути ее решения, учитывать разные стороны одного явления.

Развивать умение строить развернутое высказывание по нахождению и решению проблемы.

Развивать умение находить аргументы для обоснования собственной позиции.

Воспитывать уважение к истории родного края.

Цель кейса: Активизировать учащихся на обсуждение проблем региона.

Вид кейса: аналитический.

Межпредметные связи: литература, история, география, экономика.

Планируемый результат:

- Учащиеся сделают вывод о необходимости изучения истории региона и уважении к сохранению его историко-культурных памятников.
- Группы обучающихся выберут тему для группового или индивидуального научного исследования и написания эссе.

Филологический анализ текста:

Охарактеризуйте тему и идею данного текста.
Как вы понимаете название текста?
Какого стиля текста? Обоснуйте ответ на уровне лексики, морфологии, синтаксиса.

Уровень	Особенности	Примеры
Лексика и фразеология
Морфология
Синтаксис

Какие черты регионального текста вы можете найти: природные, исторические и др.?

Вопросы для обсуждения:

Какая, на Ваш взгляд, проблема (проблемы) поднята(ы) в тексте?
Какова авторская позиция? Сформулируйте ее, используя цитаты из текста.
Как аргументы приводит автор для обоснования своей позиции?
Могут ли быть другие мнения по этой проблеме?
Каково ваше мнение по поводу решения данной проблемы?
Выскажите свое мнение по поводу цитаты: «Ведь наши северные города очень бедны историческими памятниками». Согласны ли Вы с этим?
Почему, на ваш взгляд, не изменилось отнощение строителей к Барсовой горе? Как называет автор Барсову гору?
Как вы охарактеризуете быт и трудовую деятельность первых нефтяников и строителей? Обоснуйте свой ответ примерами из текста и фактами из истории.
Согласны ли вы с тем, что Сургут – это белое пятно на карте исторического прошлого?
Текст написан в конце ХХ века. Изменилось ли состояние проблемы в настоящее время? Аргументируйте ответ.
Как на ваш взгляд, можно позиционировать город Сургут как туристический объект? Подготовьтесь к презентации родного города как туристического объекта или объекта для проведения каких-либо (на выбор) массовых значимых культурных или спортивных мероприятий (задание по группам на дом).

Проблемы для написания эссе:

1. Историческая память – необходимое условие существования человека.

2. Нефтегазодобывающая деятельность в нашем регионе и проблемы, с нею связанные.

3. История Сургута в артефактах: (сочинение «Мой день в краеведческом музее»).

4. Истории Югры – достояние России.

5. Роль и значение знания истории края в воспитании человека.

6. Мой любимый памятник.

7. Романтика профессий Югры.

Темы для научного исследования:

Происхождение названий улиц Сургута.
Происхождение названий историко-культурных памятников Сургута и региона.
«Культурная карта моего города»: создание QR-текстов для памятников Сургута.
История фамилий старожилов города.
История названий рек и гор в Сургутском районе.
Мифы и легенды родного края

План работы над научным проектом

Выбор темы.
Обоснование актуальности, определение новизны исследования.
Определение цели и задач исследования, планируемых результатов (исходя из задач).
Сбор и систематизация материала. Работа с источниками, словарями.
Анализ результатов.
Подведение итогов. Подготовка презентации результатов исследования к научной конференции.

Литература

Долгоруков А.М. Метод case-study как современная технология профессионально ориентированного обучения. [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://evolkov.net/case/case.study.html / свободный.
Галян С.В. Литературное краеведение: филологический анализ регионального (югорского) текста : учеб-метод. Пособие / С.В. Галян, Д.В. Ларкович, Т.А. Сироткина. – Тюмень : Аксиома, 2017. – 168 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://xn--80abucjiibhv9a.xn [дата обращения: 01.10.2017]

[1] См. об этом: Алтайский текст в русской культуре. Вып. 1–3. – Барнаул: Изд-во АлтГУ, 2002, 2004, 2006; Люсый А.П. Крымский текст в русской литературе. – СПб.: Алетейя, 2003. – 314 с.; Северный текст в русской культуре: Материалы междунар. конф. – Архангельск: Поморский ун-т, 2003. – 272 с.; Северный текст русской литературы: сборник. Вып. 1 / сост. Е.Ш. Галимова. – Архангельск: Поморский ун-т, 2009. – 196 с.; Семантика и прагматика слова и текста. Поморский текст: сб. науч. ст. – Архангельск: Солти, 2010. – 524 с.; Сибирский текст в русской культуре: Сб. ст. – Томск: Сибирика, 2002. – 270 с.; Сибирский текст в русской культуре: Сб. ст. Вып. 2. – Томск: Изд-во ТГУ, 2007. – 276 с.; Сибирский текст в национальном сюжетном пространстве: коллективная монография / отв. ред. К.В. Анисимов. – Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2010. – 237 с. и др.

[2] Цит. по: Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология. М., Просвещение, 1984. С. 286.

[3] Там же. С. 288.

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Исследовательская работа по русскому языку на тему: "Лингвистический анализ названий улиц города Ржева Тверской области"

Анализ языкового материала (названий улиц города Ржева) с лингвистической точки зрения: - фонетические, словообразовательные, морфологические, грамматические особенности онимов, названий улиц.Выя...

Комплексный анализ текста как средство обучения и контроля на уроках русского языка (на материале рег. компонента)

Комплексный анализ текста как вид исследовательской работы помогает учащимся сформировать знания о системе языка, развивать орфографические и пунктуационные навыки, коммуникативные умения....

Статья "Творческие исследовательские работы как средство формирования правописной компетенции на занятиях русского языка в техникуме"

В статье показана необходимость вовлечения студентов в исследовательскую деятельность, которая является составной частью образовательного процесса...

Рецензия на статью Будаевой Татьяны Анатольевны "Творческие исследовательские работы как средство формирования правописной компетенции на занятиях русского языка в техникуме

содержит отзыв руководителя о статье...

Мне нравится

Навигация

Библиотека

Скачать:

Предварительный просмотр:

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Исследовательская работа по русскому языку на тему: "Лингвистический анализ названий улиц города Ржева Тверской области"

Комплексный анализ текста как средство обучения и контроля на уроках русского языка (на материале рег. компонента)

Статья "Творческие исследовательские работы как средство формирования правописной компетенции на занятиях русского языка в техникуме"

Научно-исследовательская работа по русскому языку по теме "Лексический анализ годонимов города Тары"

КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ ТЕКСТА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

Статья по теме «Анализ текста как средство развития речи учащихся на уроках русского языка»