Статья "Творческие исследовательские работы как средство формирования правописной компетенции на занятиях русского языка в техникуме"
статья по русскому языку по теме

Творческие исследовательские работы как средство формирования правописной компетенции на занятиях русского языка в техникуме

Основная идея обновления российской образовательной системы состоит в том, что образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. В соответствии с требованиями Государственного Стандарта и Концепцией модернизации российского образования должна произойти подготовка к осуществлению осознанного выбора индивидуальной образовательной или профессиональной траектории, поэтому задача обучения заключается в предоставлении обучающимся равных возможностей для их последующей  профессиональной деятельности, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

Это актуализирует формирование у студентов компетенций, являющихся основой ориентационных качеств личности, обеспечивающих ее готовность к социальному и профессиональному самоопределению [4, с. 4].

Исходя из теоретического анализа проблемы и обобщения педагогической практики, можно констатировать наличие следующих  противоречий между:

- необходимостью формирования правописных компетенций у студентов СПО и неразработанностью теории и методики их формирования;

- потенциальными возможностями образовательной программы для формирования языковых компетенций учащихся и отсутствием научно-методических разработок и технологий, позволяющих грамотно реализовать их в процессе обучения.  

Приведенные выше противоречия обозначили задачу повышения эффективности формирования правописных компетенций по учебной дисциплине «Русский язык» у студентов техникума с помощью творческих исследовательских работ.

Интерес к изучению исследовательского поведения наблюдается повсеместно в педагогике многих стран. Ряд ведущих специалистов в России и за рубежом активно занимаются данной проблематикой. Проводятся специальные фундаментальные исследования общих основ психологии исследовательского поведения (А.Н. Подъяков и др.), разрабатывается проблематика диагностики и развития исследовательских способностей (этому посвящены работы А.И. Савенкова и П.В. Середенко).

Развитие  исследовательских умений и навыков предполагает активное участие студентов в образовательном процессе, основанном на самоорганизации. В результате у них происходит становление умения осмысливать и переосмысливать содержание знаний. Развиваются такие личностные качества, как активность, ответственность, самоконтроль, самодисциплина, умение использовать технику постановки вопросов и формулировать исследовательские гипотезы, умение давать определение понятиям и их классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, уметь делать выводы, работать с текстом, конспектировать, доказывать и защищать свои идеи [8, с. 76].

При создании условий для самоорганизуемой учебной деятельности студентов  важную роль играет педагогическая поддержка. Она реализуется через специально организованную деятельность преподавателя, помогающего студенту самостоятельно осознать содержание учебного материала. И здесь важную роль играет формирование  навыков работы с учебным материалом и художественным  текстом. Основные теоретические понятия не должны усваиваться как готовые знания, необходимо, чтобы они возникали в сознании студентов в результате логического выведения и построения. В этом случае достигаемые результаты усвоения являются продуктом собственной познавательной деятельности, организуемой и управляемой педагогом.

Введение понятия «компетенция» в методику преподавания русского языка в техникуме связано с поисками более точного, строгого определения целей обучения, с выявлением уровней владения языком, иначе говоря, с ответом на вопрос, как студент владеет родным языком. Компетентностный подход направлен на усвоение знаний и формирование практических умений и навыков. Известно, например, что знание формулировок правил само по себе не приводит к грамотному письму. Выучить формулировку правила и освоить правописание с помощью правила - не одно и то же. Правило необходимо донести до сознания студента в таком виде, чтобы оно могло служить способом определения написания, а не просто загружало память.

На занятиях русского языка формирование правописной компетенции, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических и пунктуационных правил. При этом следует иметь в виду, что орфографическое и пунктуационное правило написания организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком. Система упражнений должна быть направлена на развитие тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо.

Сегодня при множестве проблем, общих для преподавания русского языка возникает одна, особо важная: как представить правила правописания по предмету так, чтобы они остались в памяти обучающегося  на долгие годы, а знания перешли в прочные умения и навыки, применяемые не только на занятиях русского языка, но и в других учебных дисциплинах, в разных нестандартных ситуациях?

Эту ситуацию может изменить  творческий подход в преподавании русского языка [4, с. 24]. Конечно, формирование правописной компетенции уже давно вошло в практику учителей–словесников. Методика в этом вопросе шагнула далеко вперёд, поэтому основное требование в формировании правописной компетенции - нацеленность обучения не только на знание правил, а на умение применять эти правила в практической деятельности. «Понятие, правило не переходит сразу из головы учителя в голову ученика», – писал в своё время В.П. Шереметевский [1, с. 137]. Студенту нужно знать, как воспользоваться правилом, и преподаватель должен дать ему ориентир, компас, рекомендации, инструкции по применению правила. Это и опорная схема, и таблица, и различные приёмы-секреты, и рифмованные правила, и алгоритм, главное – система упражнений, ориентированных на развитие умений опознавать орфограммы в слове. Новизна этого вопроса заключается в том, что у каждого преподавателя должен быть свой творческий подход к подаче материала на занятиях. Необходимо сформировать умения видеть орфограмму в слове на письме (сочинение, работа с текстом), услышать её (в диктанте, изложении), обосновать правилом. Если студент научится это делать, у него выработается способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку (и он её не допустит). Но если при традиционном подходе это предполагало преимущественно развитие орфографической зоркости, то при современном - студент не должен переставать удивляться. Он будет приходить на занятие с определенным настроением, будет стремиться к знаниям, потому что на каждом занятии он будет убеждаться, как это просто, интересно, что ему все по силам.

 Принципиальной основой  деятельности по формированию правописной компетенции на основе применения творческих исследовательских работ являются научность и доступность изучаемого материала.

В своей практике используем две группы методов обучения:

1. По способу решения проблемных задач:

- проблемное изложение (педагог самостоятельно ставит проблему и самостоятельно решает ее);

- совместное обучение (педагог самостоятельно ставит проблему, а решение достигается совместно со студентами);

- исследование (педагог ставит проблему, а решение достигается учащимися самостоятельно);

 - творческое обучение.

2. По характеру взаимодействия и распределению активности преподавателя и студентов:

- исследовательский;

- сообщающий и исполнительный;

- объяснительный и репродуктивный;

- инструктивный и практический;

- объяснительно-побуждающий;

- частично-поисковый.

Средствами достижения преподавателем этого целевого ориентира являются:

    - использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрыть опыт учащегося;

 - создание атмосферы заинтересованности каждого студента;

- стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ;

- использование дидактического материала, позволяющего студенту выбирать наиболее значимые для него виды и формы учебного содержания;

- оценка деятельности студента не только по конечному результату, но и по процессу его содержания;

- поощрение стремлений учащегося находить свой способ работы, анализировать способы работы других учащихся на занятии;

- создание ситуаций общения на учебном занятии, позволяющих студентам проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы, предоставление возможности для самовыражения.

Технология использования творческих исследовательских работ предполагает дифференциацию: внешнюю (с учетом профиля) и внутреннюю (с учетом реальных возможностей студентов). Следовательно, планируя занятие, необходимо подбирать задания по уровню сложности, определять темп выполнения упражнений (для тех, кто выполняет работу раньше, предлагаются задания повышенной трудности, требующие размышления), учитывать реальные возможности студентов. Особое внимание также необходимо уделять яркому и образному объяснению нового материала.

Один из путей реализации исследовательских умений и навыков на занятиях: в начале занятия объявляется тема («Правописание чередующихся гласных О-А в корнях РАСТ-РОС»), далее следует объяснение (или презентация, или работа с учебным материалом). Затем задаем вопрос группе: «Что необходимо учитывать при написании чередующихся гласных О-А»? Студенты подробно разбирают правило, усваивая алгоритм написания чередующихся гласных в корне. После – система упражнений на закрепление: по принципу «от простого к сложному» (списать и объяснить орфограмму в слове – вставить нужный корень, обозначив орфограмму или записать слова, данные в транскрипции). В конце занятия предлагаем выполнить письменную проверочную работу. На следующем занятии сообщаем результаты работы. Главное – подобрать разнообразные упражнения, но при этом учитывая их целесообразность и уровень сложности. Обязательно – творческая исследовательская  работа по теме. Результат налицо. С заданиями справились почти все, остались те, кому нужен сугубо индивидуальный подход. Им требуется многократное повторение одной и той же темы.

Другой путь – система тренировочных упражнений, направленных на формирование правописной компетенции.  

Выделяются такие типы заданий:

1. Задания с наличием образца выполнения (вначале полный, подробный образец, потом образец с сокращённой системой операций, затем выполнение без образца, студент сам воспроизводит образец, с которым он уже работал, и выполняет задание).

2. Задания, в которых студент выполняет только отдельные его части. Например, предлагается задание, где уже даны ответы на отдельные вопросы с учётом трудностей, которые могут возникнуть у студентов. Так, в задании: определите, сложносочиненное предложение или простое с однородными членами, расставьте знаки препинания, подсказывается способ определения: а) определите, сколько в этом предложении грамматических основ; б) что связывает союз сочинительный И; в) союз И – одиночный или повторяющийся. Выполнение этого задания облегчается тем, что в предлагаемом тексте выделяются грамматические основы. Другое задание: определите, какое это предложение - сложносочинённое или сложноподчинённое, поставьте пропущенные знаки препинания. Для этого: а) посмотрите, зависимы или независимы эти предложения по смыслу; б) установите, какими - подчинительными или сочинительными - союзами они связаны. Для облегчения выполнения задания указывается, каким союзом связаны данные предложения.

3. Задания со вспомогательными вопросами. Вопросы могут быть направлены на воспроизведение теоретической информации, а также практических умений и навыков. Цель использования таких вопросов – помочь студенту вспомнить знания, которые являются необходимой основой для их выполнения.

4. Задания с теоретическими справками направлены на формирование умений обосновывать выбор того или иного действия соответствующей теорией, воспитание привычки контролировать выбор формы или орфограммы определённым правилом. Пример применения правила при определении спряжения глаголов: 1) Уч..м - образую неопределённую форму - учить, глагол на –ить, значит, он II спряжения, нужно в окончании писать и -учим. 2) Увид..шь - образую неопределённую форму - увидеть, глагол - исключение, II спряжение, нужно писать и – увидишь.

5. Задания с алгоритмическими предписаниями полностью оправдывают себя в том случае, когда студент хорошо владеет элементарными операциями в выборе, например, нормы, орфограммы и т.д.

6. Задания с применением классификации (схемы, таблицы). Студентам предлагается самостоятельно составить схему или таблицу, т.е. представить материал в определённом порядке. Например, составить схему написания НЕ со всеми частями речи. Учащимся можно указать путь, по которому следует классифицировать данный материал, или предложить самостоятельно выбрать его.

7. Проблемно-познавательные задания помогают студентам овладевать основными логическими операциями, такими, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, конкретизация, классификация и т.п. При решении задач по формированию правописной компетенции постоянно ставятся вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?»

В техникуме обучаются первокурсники с разным уровнем подготовленности, разными способностями, они по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенное занятие не обязательно будет успешным. Следовательно, необходимо предусмотреть методические шаги, сочетающие творчество и практические умения. Вот некоторые методические приемы, которые используем:

1. Формулировка правил с опорой на ключевые слова;

2. Списывание текста с разнообразными грамматическими заданиями;

3. Алгоритмы-памятки, опорные схемы;

4. Разнообразные творческие работы;

5. Работа с текстом с пропуском букв;

6. Письмо с комментированием;

7. Различные виды диктантов.

В результате формирования правописной компетенции на основе применения различного рода творческих исследовательских работ у студентов развивается творческое мышление, интеллектуальная инициатива; для преподавателя открываются широкие возможности активной и творческой деятельности. Занятие становится продуктивным, т.к. он соответствует следующим принципам:

- активизация познавательной деятельности, развитие инициативы и творчества;

- оптимизация содержания обучения.

Быть грамотным – значит свободно владеть богатствами родного языка в устной и письменной речи. Богатства эти поистине неисчерпаемы. Программа по русскому языку определяет объём знаний, умений и навыков студентов-первокурсников, а преподаватель намечает для себя пути, приёмы и методы из накопленного методического наследия и личного опыта, дающие наибольший эффект в обучении.

Уровень успеваемости в группах возрастает, студенты успешно усваивают программу по русскому языку, уровень их подготовки соответствует Государственному Стандарту.

Очевидно, что, активно развивая исследовательские умения и навыки, преподаватель создает для каждого студента поле выбора, которое позволяет ему сориентироваться, самостоятельно найти решение и неограниченное количество индивидуальных способов его выполнения, т.е. преподаватель формирует тем самым чрезвычайно разветвленное «дерево» возможностей. В соответствии с этим происходит не только формирование правописной компетенции, но и развитие коммуникативных умений и навыков, связанных с пониманием и осмыслением самого правила, что фактически определяет систему речемыслительных действий при выборе верного написания в ходе письма, а значит, интенсивного речевого развития студентов.

Следовательно, формирование правописной компетенции с помощью творческих исследовательских работ - это не самоцель, а средство развития способностей студентов на учебном занятии.

1. Алексеев, Н.Г.  Концепция развития исследовательской деятельности учащихся [Текст] / Н.Г. Алексеев, А. В. Леонтович // Электронная библиотека портала Auditorium.ru: http://www.auditorium.ru, 2008.
2. Арцен, М.Н. Учебно-исследовательская работа учащихся [Текст] / М.Н. Арцен  // Завуч.- 2005.- № 6.- С.4
3. Бережнова, Е.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учебник для студентов средних учебных заведений [Текст] / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский – 5-е изд. Стер. – М.: Издательский центр "Академия", 2009. – 128 с.
4. Горбатюк, С.Ю.  Организация  творческой  деятельности  учащихся  на уроках русского языка   как  средство формирования  ключевых  компетенций  /С.Ю. Горбатюк // «Физика и окружающий мир»: материалы респуб. научн.-практ. конференции. −  Якутск: Изд-во ЯГУ, 2009. − С. 113.
5. Загвязинский, В. И. Учитель как исследователь [Текст]/ В.И. Загвязинский. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
6. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт [Текст] /А.Н. Поддъяков. - М., 2000.
7. Савенков, А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению [Текст]/А. И. Савенков//Школьные технологии. 2008.- №1,.- с. 11-20.
8. Середенко,  П. В. Формирование готовности будущих педагогов к обучению учащихся исследовательским умениям и навыкам [Текст]/П. В. Середенко – М.: МПГУ, 2007. – 186 с.