«Работа с текстом на уроках русского языка в 5,6классах в рамках коммуникативно-деятельностного подхода»
учебно-методический материал по русскому языку на тему

«Работа с текстом на уроках русского языка в 5,6классах в рамках коммуникативно-деятельностного подхода»

СОДЕРЖАНИЕ

1. Введение

2. Теоретические основы изучаемого вопроса

А) Концепция единого курса русского (родного) языка на деятельностной системно-коммуникативной основе (А.Ю.Купалова) 

Б) Новый подход (коммуникативно-деятельностный)(Антонова Е.С.)

В) Виды универсальных учебных действий

3. Технологии, используемые в работе в рамках    

     коммуникативно-деятельностного подхода

А) Система тренировочных упражнений (по Е.И. Никитиной)

Б) Методика критического мышления

В) Методы развивающего обучения

4. Приложение

ВВЕДЕНИЕ

    Актуальность выбранной мной темы определяется тем, что развитие, совершенствование и обогащение речи учащихся – одна из серьезнейших и всегда актуальных задач преподавания русского языка и литературы в школе.

         При формировании современных образовательных стандартов выдвигается в центр понятие УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА, ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА – это особый тип учебных задач, построенных на основе текстового материала, нацеленный на понимание, преобразование и создание текста. Отсюда вытекает требование к организации учебного материала – постоянная работа с целостным текстом.

       Кроме того понимание текста, умение его преобразовывать и умение создавать текст – это одно из основных УУД. Без этих умений не обойтись и на выпускных экзаменах. 

       Работая в данном направлении, я планирую достичь  следующих целей:

1. Умение  анализировать различные тексты (умение осмысливать коммуникативную (речевую) задачу автора текста (общение, сообщение, воздействие),  умение определять и раскрывать тему и основную мысль текста, умение определять типы текста (описание, повествование, рассуждение), умение составлять  план текста (виды плана),  умение пересказывать содержание  текста подробно и сжато,  умение избегать повторения одних и тех же слов, использовать лексические синонимы исходного текста).

 2. Умение строить собственные высказывания  различных стилей.

3. Формирование ключевых компетенций обучающихся:

А)     ценностно-смысловые компетенции – компетенции, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир

Б)     общекультурные компетенции – познание и опыт деятельности в области национальной и общечеловеческой культуры; духовно-нравственные основы в жизни человека, культурологические основы семейных, социальных и общественных явлений и традиций

В)    учебно-познавательные компетенции – совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной  познавательной деятельности (креативные навыки)

Г)    информационные компетенции – владение современными средствами информации и информационными технологиями

Д)    коммуникативные компетенции – знание языка как способ взаимодействия с окружающими, владение различными социальными ролями

Е)    компетенция личностного самосовершенствования – духовное и интеллектуальное саморазвитие, психологическая грамотность, культура мышления и поведения

4. Формирование предметных компетенций обучающихся на уроках русского языка и литературы:

А)     языковая компетенция – знание языка: способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические конструкции в соответствии с нормами литературного языка, использование его синонимических структур в соответствии с нормами литературного языка, в конечном счете – владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности (введение новых пластов лексики, пополнение фразеологического запаса, синонимические конструкции, обогащение грамматического строя речи учащихся)

Б)     лингвистическая компетенция – более глубокое осмысление устной и письменной речи (ее законов, правил, структуры), познавательная культура личности школьника, развитие логического мышления, памяти, воображения учащихся

В)     коммуникативная (речевая) компетенция – знания о речи, ее функциях, развитие умений в области четырех основных видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма), умение создавать и воспринимать тексты – продукты речевой деятельности, умение и навыки речевого общения, анализа текста

Г)     культуроведческая компетенция – формирование русской языковой картины мира, средство приобщения к национальной культуре

Д)     социокультурная компетенция – становление представлений об окружающем мире; специфический этнический, национальный образ мысли, образование русской языковой картины мира.

5. Формирование УУД.

                            ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

Концепция единого курса русского (родного) языка на деятельностной системно-коммуникативной основе (А.Ю.Купалова).

ЯЗЫК – средство формирования и формулировки мысли, отражение видения человеком окружающего мира, выражение мысли и чувств. 

ОСНОВНЫЕ ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ:

1. Учебный  процесс = Деятельность:мотив+цель+ориентировка+планирование+реализация замысла+контроль.
2. Систематизирующую основу составляют умения речевой деятельности, а язык и нормы правописания рассматриваются как средство её реализации.
3. Не упрощение теоретических сведений о языке, а забота об их объяснительной силе, внимание к соотносительным языковым средствам, оттенкам семантического и функционального плана, непременная востребованность приобретённых знаний в конкретных ситуациях общения делают знания о языке более глубокими, действенными, а усвоение их более мотивированным.
4. Реализация в преподавании органичной связи между речью как способом общения и языком как средством общения.
5. В коммуникативно направленном курсе русского языка проступает воспитательная сила предмета: дети учатся культуре речевого поведения, культуре общения, культуре обращения с родным языком как действующим средством, живым средоточением духовного богатства народа.
6. Коммуникативно ориентированный курс родного языка приближает к решению проблемы развитию речи на межпредметном уровне.

Новый подход (коммуникативно-деятельностный)(Антонова Е.С.)

Понять содержание текста – главная и одновременно сложная задача, стоящая теперь перед современным школьником.

Без специального анализа ученику чаще всего остается непонятным содержание текста, будь то параграф учебника или художественное произведение. Такой анализ особенно необходим перед литературоведческим разбором на уроках литературы, чтобы избежать произвольной трактовки произведения, близкой читателю (или литературоведу), но далекой часто от замысла автора.

Уроки словесности во многом решают проблему связи уроков русского языка и уроков литературы, однако растягивать учебную неделю школьников за счет введения дополнительных предметов мы не имеем права. В методической науке существует еще один подход, его называют по форме организации – коммуникативно-деятельностным, а по содержанию обучения – герменевтическим.

Герменевтический подход позволяет решать проблемы понимания текста. Ориентируясь в основном на толкование текста с целью понимания, герменевтическая наука изучает психологические процессы понимания, описывает эффективные методы, приемы, средства работы с образцами речи, тем самым становясь полезной и методической науке.

В основу методической системы, которая интегрирует обучение русскому языку и литературе, положен принцип изучения языковых (фонетических, грамматических и др.) явлений на материале текстов программных художественных произведений. Реализация данного принципа требует новых подходов к обучающей ситуации, поэтому появляется и новая организационная форма –урок-коммуникация, включаемый в процесс школьного обучения не вместо традиционных уроков русского и литературы, а вместе с ними.

Целью уроков, соединяющих русский язык и литературу, является формирование языковой, коммуникативной и литературной компетенции, а также развитие языкового чутья, воспитание эстетического чувства языка. Цель реализуется, если ученик освоил конкретные лингвистические понятия, которые изучаются в школьном курсе русского языка:

– фонетико-синтаксические (если ученик правильно понимает значение знаков препинания в тексте, он читает его с правильной интонацией, при письме – наоборот: ориентируясь на интонацию, правильно ставит знаки препинания);
– лексико-семантические (при анализе и создании собственного текста особое внимание обращает на синонимию, антонимию, омонимию слов, словосочетаний и синтаксических конструкций);
– парадигматические (понимает роль частей речи в тексте);
– синтагматические (знает возможные варианты оформления законченной мысли, понимает значение порядка слов в предложении);
– стилистические (понимает особенности построения текста: жанровые характеристики, композицию, язык персонажей, сюжетные линии при анализе и создании текста).

Содержанием уроков становится анализ языка текста. Текст является самой крупной единицей языка и одновременно единицей речи. Именно поэтому текст рассматривается и как дидактическая единица в методике преподавания русского языка. С одной стороны, в произведении отражается личность его создателя, с другой – это явление, объективно представляющее систему языка, на котором оно создано.

Текст включает существующие языковые единицы, изучение которых и является целью уроков русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается через его содержание, – а это предмет изучения на уроках литературы.

Прежде чем приступить к изучению конкретных языковых явлений, необходимо уловить общее содержание текста, которое появляется благодаря взаимодействию данных языковых явлений, понять их роль (функцию) в создании данного содержания. И здесь мы обращаемся к герменевтике, которая занимается пониманием содержания текста, толкованием возникающих смыслов.

В основе деятельности читателя-адресата лежат три типа понимания текста: семантизирующее, когнитивное и распредмечивающее.

Вспомните себя на уроках иностранного языка: это слово понятно, и это, и это, а в общем смысл фразы (текста) не дается (Ну, в общем, я что-то понял...). Это – семантизирующее понимание, когда нарушается смысловое восприятие текста при усвоении языка.

Когнитивное понимание способствует образованию знания, но недостаточно для его прочного удержания в памяти. Здесь появляется дополнительная характеристика понимания – рефлексия, т.е. умение осознать собственную мыслительную деятельность (Я понял то-то и то-то, потому что выделил главное в тексте, нашел причинно-следственные связи).

Распредмечивающее понимание характерно для читателя, достигшего определенного уровня языковой компетенции (Я понял, что автор предлагает мне задуматься над этими проблемами... А как бы я поступил?..).

Итак, процесс понимания характеризуется наличием рефлексии – способности сознания возвращаться к осмыслению собственных интеллектуальных операций. Рефлексия при формировании умений слушать и читать становится методом обучения. Когда слушающий обращается к говорящему с вопросом: Правильно ли я понял, что... – и выражает свое понимание (уловленные смыслы) в высказывании, такая интерпретация текста позволяет ему проверить адекватность своего понимания.

То же самое происходит при чтении (при коммуникации с автором письменного текста): соотнося смыслы, которые рождаются у нас при чтении, с лексическим, грамматическим, стилистическим значениями языковых единиц, мы страхуем себя от произвольной интерпретации, далекой от авторского замысла. Тогда ребенок привыкнет строить свое мнение о тексте в соответствии с культурной традицией и не вырастет «Иваном, родства не помнящим», с безапелляционными – невежественными и агрессивными – репликами: А я так считаю... Творчество – это грамотное нарушение освоенной традиции, сознательный отход от канонов в соответствии с точно определенной целью, а не эпатаж: А я – против!..

Урок-коммуникация – новый тип урока

Формировать речевую (коммуникативную) компетенцию школьника невозможно, если урок не дает образцов правильной и красивой речи (тексты) и не позволяет пробовать силы в собственных высказываниях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу прочитанного). Организация на уроке устной коммуникации с вопросами интерпретационного характера или же чтения произведений с элементами герменевтического анализа помогает развитию речевых способностей школьников и повышению уровня их языковой компетенции. Именно это принципиальное соображение вызвало к жизни новый тип урока – урок-коммуникацию, позволяющий учителям поддерживать мотивацию к изучению языковых средств.

Поскольку в основу предлагаемой здесь методики положен герменевтический подход к обучению русскому языку и литературе, ведущим методом является интерпретация текста, а приемами – виды языкового разбора. Интерпретация текста – это высказывание участниками урока-коммуникации своих толкований, формулирование понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, восстановление авторского замысла [8, 10].

Интерпретация – толкование слов (морфем), словосочетаний, предложений – как средство понимания настолько вариативна и порой непредсказуема, что, во-первых, порождает естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи. Во-вторых, неожиданным образом создает живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей, обучающей и развивающей личность ученика на уроках родного языка.

Методика работы на уроках связана с применением всех видов языкового разбора: фонетического, морфемного, словообразовательного, этимологического, лексического, морфологического, синтаксического и стилистического. Но это не привычный формальный подход, когда избирается слово (или другая единица языка) и потом оно разбирается в соответствии с памяткой из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации. Это функционально-семантический и системно-стилистический подходы, каждый из которых характеризуется необходимостью понять:

какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания смысла текста и

что делают ее составные части (части этой единицы: морфемы – для слова; слова и словосочетания – для предложения; предложения и их строение – для текста и т.п.) или что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения.

Система упражнений

Для интегрированных уроков русского языка и литературы мы предлагаем специальную систему упражнений. Упражнения включены в рабочие тетради по развитию речи и мышления учеников 5–7-х, 7–8-х и 9-х классов и изданы под общим названием «Тайна текста», под таким же названием к каждой тетради имеются методические рекомендации для учителей.

Эти упражнения распределены по трем направлениям в соответствии с типом применяемых в них умственных операций:

1) аналитические, 2) аналитико-синтетические и 3) синтетические.

Упражнения первого типа – аналитические – это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, т.е. умению понимать текст, занимать позицию адресата, и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел (то, что на уроках литературы называется идеей произведения).

С этой целью исследуются лексические, словообразовательные, синтаксические и стилистические особенности текста.

Второй тип – аналитико-синтетические упражнения. В этом случае коммуникация усложняется количеством текстов, и ученик вступает в беседу сразу с несколькими писателями (авторами), так как ему предстоит в едином псевдотексте выделить различные тексты. Такого рода упражнения помогают отрабатывать коммуникативные позиции слушателя (читателя), критика, управляющего и организатора коммуникации. Создать образ автора каждой части псевдотекстов помогает определение стиля каждого «голоса», звучащего в тексте, его темы и лексико-грамматических особенностей, составляющих текст отрезков.

Получается весьма увлекательная игра, в которой школьник сначала разбирает текст, а затем собирает разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Конечно, такая работа возможна лишь после выработки умений лингвостилистического и герменевтического анализа текста, чему способствуют упражнения первого раздела.

Третий тип – синтетические упражнения, с помощью которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации. Задания, помещенные в этом разделе, решают проблему мотивации к сочинению учениками собственных произведений. Они помогают тренировать у школьников умение писать свои тексты.

Коммуникативно-деятельностный подход в изучении русского языка и литературы позволяет создать все условия для формирования УУД.

                                 Виды универсальных учебных действий

                                         (по материалам ФГОС)

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения), а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

− самоопределение - личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

− смыслообразование - установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него;

− нравственно-этическая ориентация - действие нравственно – этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся следующие:

− целеполагание - как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

− планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

− прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения; его временных характеристик;

− контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

− коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

− оценка – выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

− саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию – выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

− самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

− поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

− структурирование знаний;

− осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме;

− выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

− рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

− смысловое чтение; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

− постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия:

− моделирование;

− преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логические универсальные действия:

− анализ;

− синтез;

− сравнение, классификация объектов по выделенным признакам;

− подведение под понятие, выведение следствий;

− установление причинно-следственных связей;

− построение логической цепи рассуждений;

− доказательство;

− выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

− формулирование проблемы;

− самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются:

− планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

− постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

− разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешение конфликта, принятие решения и его реализация;

− управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

− умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы УУД в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих становление психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно - возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных УУД – уровень их сформированности, соответствующей нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Критериями оценки сформированности УУД у учащихся выступают:

− соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

− соответствие свойств УУД заранее заданным требованиям.

Условия, обеспечивающие развитие УУД

           Формирование УУД в образовательном процессе определяется тремя следующими взаимодополняющими положениями:

− Формирование УУД как цель образовательного процесса определяет его содержание и организацию.

− Формирование УУД происходит в контексте усвоения разных предметных дисциплин.

Технологии, используемые в работе в рамках коммуникативно-деятельностного подхода.

1. СИСТЕМА ТРЕНИРОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ (по Е.И.Никитиной)

     Формирование умений и навыков принято делить на четыре этапа (психолого-педагогические основания).

1. Упражнения на готовом дидактическом материале, который ученики списывают без изменений (пропуски букв не считаются). Задача: узнать, увидеть, объяснить явление.

А) Осложнённое списывание;

Б) Диктанты: зрительные, по памяти;

В) Подбор примеров из определённого источника.

2. Упражнения, связанные с изменением дидактического материала (изменить ДМ, используя изучаемое явление.

А) Творческое списывание;

Б) Творческие диктанты;

В) Редактирование.

3. Изложение –миниатюра с лингвистическим заданием (вслед за образцом употребить изучаемое явление в связной речи).

4. Сочинения- миниатюры с лингвистическим заданием (задача учащихся – в собственной связной речи употребить изучаемое явление).

             2. ТЕХНОЛОГИЯ   РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО   МЫШЛЕНИЯ

Инсерт – маркировка текста на полях значками по мере его чтения (+ новое, - думал иначе, ? не понял, есть вопросы, v уже знал).

   Кластер («гвоздь», «пучок», «созвездие») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определённом порядке в виде грозди, пучка и т.д.

         Синквейн

• 1. Тема (одно слово).
• 2. Определения (3-4 прилагательных).
• 3. Действия (3-4 глагола).
• 4. Характеризующая фраза.
• 5. Синоним теме (1 слово).

                               3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ

• Создание проблемной ситуации
• Поиски решения учебной задачи
• Усвоение способа решения

                            5.  ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МАСТЕРСКИЕ

           Этапы работы:

• Индукция (проблемная ситуация)
• Самоконструкция
• Социоконструкция
• Социолизация
• Творчество

                            6. МЕТОД     ПРОЕКТА

Литература

1. Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. М., Сигнал, 1999,92 с.

2. Антонова Е.С. Как сблизить уроки русского языка и литературы. Газета «Первое сентября»., Русский язык., №11., М., 2004г.

3. Гранник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой: Мой учебник,  2007.

4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: Народное образование, 1996.

5. Купалова А.Ю. Язык и речь в школьном курсе родного языка. РЯШ, 1999 № 1.

6. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителей в современном обществе. Методическое пособие. – М.: Центр педагогического образования, 2009.

7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. - М.: Народное образование, 1998.

                                        Интернет - ресурсы

1. standart.edu.ru