«Тамань» М.Ю.Лермонтова и её экранизация на уроке изучения косвенной речи
методическая разработка по русскому языку (11 класс) на тему

 «Тамань» М.Ю.Лермонтова и её экранизация на уроке изучения косвенной речи

Поиск оптимальных средств обучения, способных повысить коммуникативную компетенцию учащихся, является одной из приоритетных направлений в совершенствовании методики преподавания русского языка. Активизировать речевую активность учащихся на уроке позволяет использование различных по модальности восприятия средств обучения, в том числе художественных текстов и их экранизаций, облегчающих процесс планирования речевой деятельности, поскольку они отличаются не только выразительностью и эмоциональностью, но и содержат зрительные опоры. Особенно продуктивным является их использование для взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности (чтению, аудированию, говорению и письму.).

Почему были выбраны именно эти средства обучения и в рамках каких тем урока возможно их использование?

Во-первых, введение художественного текста вместе с изображением обеспечивает «зримость» слова, т.е. сочетание вербального и изобразительного рядов. Просмотр фильма активизирует слуховую и зрительную память. Во-вторых, художественный фильм способен передать динамику речевого поведения героев, представить звучащую речь в комплексе с невербальными средствами общения. В-третьих, чтение художественного текста и просмотр фильма-экранизации позволяют учащимся развивать рецептивные виды речевой деятельности (чтение и аудирование), при этом будет происходить перенос умений чтения как наиболее развитого вида речевой деятельности на умения аудирования.  И наконец, просмотр фильма в сочетании с чтением художественного текста формирует эмоционально-образное постижение речи через авторское и режиссерское начало, помогает сбалансировать рацио и эмоцио ученика, облегчает формирование таких психических процессов, как восприятие и воображение.

Известно, что различна природа и роль слова в литературном произведении и фильме. Обязательно в процессе экранизации происходит сокращение словесного материала, поскольку экран  п о к а з ы в а е т (наша разрядка) многое из того, о чём писатель р а с с к а з ы в а е т. В кино многое передаётся звуком и изображением (кадром), на долю же слова остаётся немногое – лишь речь героев. Однако даже самое беглое знакомство с современным кинематографом показывает, что диалогические фрагменты (речь героев) составляют в среднем до 70 % экранного времени, причем диалоги и полилоги обычно служат основным каналом характеристики героев, сообщения основной фактологической информации, раскрытия идейного замысла фильма. Поэтому выяснение содержания кинофрагментов в значительной мере зависит от передачи воспринятого на слух содержания диалогического характера фильма.

Перечисленные выше особенности определили выбор темы урока, в рамках которой возможно взаимосвязанное использование художественного текста и  его экранизации – «Предложения с косвенной речью. Замена прямой речи косвенной».

Учителю-словеснику хорошо известны те трудности, с которыми сталкиваются учащиеся при передаче содержания диалогических фрагментов текста. Эти трудности в большинстве случаев носят логико-грамматический и стилистический характер. К первым можно отнести нарушение норм согласования глаголов главной и придаточной части, а также неумение оперировать местоименным материалом, к стилистическим - сведение передачи содержания диалогов к смене сложноподчиненных предложений с однообразным чередованием - сказал, спросил.

Специально проведенные нами срезы подтвердили эти наблюдения. Оказывается, что в существующей практике обучения русскому языку не предусмотрена должная подготовка учащихся к преодолению указанных недостатков. Обучение косвенной передачи чужой речи ограничивается обычно логико-грамматическим аспектом, т.е. нормами косвенной речи. Тема считается пройденной, и дальнейшее совершенствование данного грамматического навыка должно осуществляться во всех видах речевой деятельности, что на деле оказывается совершенно недостаточным по двум причинам: первая – исключительная устойчивость ошибок на выбор формы глагола и местоимения. Вторая  причина, которую нам хотелось бы особо подчеркнуть, заключается в следующем: оказывается, что задача косвенной передачи чужой речи поставлена слишком узко. Это не только грамматическая, но и, как указывалось выше, стилистическая задача. Даже овладев нормами порождения косвенной речи, учащийся не в состоянии качественно передать содержание диалогов, не уяснив авторской позиции в выборе глаголов речи и средств субъективной модальности [2].

Приходится делать вывод, что превращение прямой речи в косвенную с учетом её логико-грамматической характеристики  лишь один и далеко не самый важный компонент передачи содержания диалогических фрагментов как художественной прозы, так и её экранизации. По данной причине обучение должно быть направлено на формирование у учащихся сложного умения косвенной передачи чужой речи, включающего больше стилистических, чем собственно грамматических компонентов.

Сказанное подтверждает актуальность темы статьи, которую можно сформулировать, как исследование путей обучения стилистическому аспекту превращения прямой речи в косвенную на основе использования бимодальных источников речи ^[1] - художественного текста и его экранизации.

Второй важный вопрос, поставленный в статье, касается выбора фильма-экранизации.

Среди огромного разнообразия российских кинокартин нетрудно найти такие, которые своей проблематикой вызовут интерес у учащихся, обогатят их речь и литературные знания, будут способствовать творческой самореализации.

Наш выбор пал на фильм «Тамань» (реж. Станислав Ростоцкий), который появился в 1955 году и стал в советском рейтинге вторым фильмом года. Его тематика обычно заинтересовывает школьников, так как представляет собой экранизацию одного из самых известных произведений М.Ю.Лермонтова «Герой нашего времени».

Когда экранизируется классическое произведение литературы, это означает, что на экраны выходит герой, известный каждому грамотному человеку. И уж таково свойство классики — её герои обретают в сознании и воображении каждого ясные, определенные, законченные черты. Как только знакомый герой появляется на экране, мы ищем в нем прежде всего сходства, мы хотим узнать — похож ли он на того человека, который родился в нашем представлении при чтении книги.

Далее рассмотрим методику стилистического изучения диалогических единиц русского языка и перевод их в косвенную речь на основе  использования  повести М.Ю. Лермонтова «Тамань» и её экранизации.

На первом этапе предлагается прочитать отрывок из повести «Тамань» и обратить внимание на глаголы речи, которые использует М.Ю.Лермонтов.

Я наблюдал, спрятавшись за выдавшеюся скалою берега. Спустя несколько минут с противоположной стороны показалась белая фигура; она подошла к слепому и села возле него. Ветер по временам приносил мне их разговор.

     - Что, слепой? - сказал женский голос, - буря сильна. Янко не будет.

     - Янко не боится бури, - отвечал тот.

     - Туман густеет, - возразил опять женский голос с выражением печали.

     - В тумане лучше пробраться мимо сторожевых судов, - был ответ.

     - А если он утонет?

     - Ну что ж? в воскресенье ты пойдешь в церковь без новой ленты.

     Последовало молчание; меня, однако поразило одно: слепой говорил со мною малороссийским наречием, а теперь изъяснялся чисто по-русски.

     - Видишь, я прав, - сказал опять слепой, ударив в ладоши, - Янко не боится ни моря, ни ветров, ни тумана, ни береговых сторожей; это не вода плещет, меня не обманешь, - это его длинные весла.

     Женщина вскочила и стала всматриваться в даль с видом беспокойства.

     - Ты бредишь, слепой, - сказала она, - я ничего не вижу.

     Признаюсь, сколько я ни старался различить вдалеке что-нибудь наподобие лодки, но безуспешно. Так прошло минут десять; и вот показалась между горами волн черная точка; она то увеличивалась, то уменьшалась.

После чтения заполняется следующая таблица и делаются обобщения:

Далее предлагаем пересказать прочитанный фрагмент, заменяя прямую речь косвенной. Для этого знакомим учащихся с правилами перевода прямой речи в косвенную.

Опираясь на содержание таблицы, учащиеся дают следующий вариант ответа:

Женский голос сказал, что буря сильна и Янко не будет. Слепой отвечал, что Янко не боится бури. Женский голос с выражением печали опять возразил, что туман густеет. Но слепой отвечал, что в тумане лучше пробраться мимо сторожевых судов. Женский голос спросил, что если Янко утонет. Слепой сказал, что тогда в воскресенье она пойдет в церковь без новой ленты. Ударив в  ладоши, он опять сказал, что прав, потому что Янко не боится ни моря, ни ветров, ни тумана, ни береговых  сторожей. Помолчав, он добавил, что это не вода плещет, его не обманешь, - это длинные весла Янко. Девушка сказала, что слепой бредит, она ничего не видит.

На втором этапе урока необходимо было самим составить текст на основе  реплик  героев из повести «Тамань» и просмотренного кинофрагмента (3,5 минуты),  заменяя прямую речь косвенной. В тексте отсутствуют слова автора. Почему? Всему виной прославленный лаконизм знаменитого лермонтовского шедевра. В России нет ни одного крупного литератора, который не признавал бы этот рассказ образцом мастерства, лаконизма и глубокоемкой содержательности. Для подтверждения возможно использовать следующие высказывания: «Это словно какое-то лирическое стихотворение, вся прелесть которого уничтожается одним выпущенным или измененным не рукою самого поэта стихом» (В.Белинский).  «Образец повести, по-моему, "Тамань" Лермонтова. Пусть все литераторы соберутся, и ни один не найдет слова, которое можно было бы прибавить или убавить…» (Д.Григорович).

Скажи-ка мне, красавица,  что  ты  делала  сегодня  на кровле?" - "А смотрела, откуда ветер дует". - "Зачем тебе?" - "Откуда ветер, оттуда и счастье". - "Что же? разве ты  песнею  зазывала  счастье?"  -  "Где поется, там и счастливится". - "А как неравно напоешь себе горе?" - "Ну  что ж? где не будет лучше, там будет хуже, а от худа до добра опять недалеко". - "Кто же тебя выучил эту песню?" - "Никто не выучил; вздумается - запою; кому услыхать, то услышит; а кому не должно слышать, тот не поймет". - "А  как тебя зовут, моя певунья?" - "Кто крестил, тот знает". - "А кто  крестил?"  - "Почему я знаю?" - "Экая скрытная! а вот я кое-что про тебя узнал". "Я узнал, что ты вчера ночью ходила на берег". И тут я очень  важно пересказал ей все, что видел, думая смутить ее - нимало! Она захохотала во  все  горло. "Много видели, да мало знаете, так держите под замочком". - "А  если б я, например, вздумал донести коменданту?» Она вдруг прыгнула, запела и скрылась, как птичка, выпугнутая из кустарника.

Печорин неожиданно спросил у девушки, что она делала сегодня на кровле. Она отвечала, что смотрела, откуда ветер дует. Офицер поинтересовался, зачем ей это надо. Девушка отвечала, что откуда ветер, оттуда и счастье. Печорин с удивлением спросил девушку, разве она  песнею зазывала счастье. Она нехотя отвечала, где поется, там и счастливится. Печорин, не отставая, спрашивал, а если  она напоет себе горе. Девушка с безразличием отвечала, что где не будет лучше, там будет хуже, а от худа до добра опять недалеко. Офицер поинтересовался, кто её выучил этой песне. Девушка сказала, что никто её не выучил; вздумается – она запоет; кому услыхать, тот услышит её; а кому не должно слышать, тот не поймет её.  Печорин спросил певунью, как её зовут. Девушка опять с безразличием отвечала, что кто крестил её, тот и знает. Печорин не отставал, спрашивая, а кто её крестил. Она отвечала, что не знает. Тогда офицер сказал, что он кое-что про неё узнал: она вчера ночью ходила на берег. Она, захохотав во все горло, зло добавила, что много он видел да мало знает, и предупредила, чтобы он держал язык под замочком. Печорин сообщил, что может донести коменданту. Она вдруг прыгнула,  запела и скрылась, как птичка, выпугнутая из кустарника.

Учитывая все вышесказанное, мы можем сделать вывод, что комплексное применение бимодальных средств в процессе изучения косвенной речи  способствует более эффективному формированию коммуникативных навыков и развитию умений рецептивных видов речевой деятельности.

Произведения художественной литературы и их экранизации всегда играли важную роль в процессе преподавания филологических предметов. Обладая способностью уникального эмоционального воздействия на психику и сознание, они вызывают особую творческую активность учащихся. Поэтому тезис о необходимости изучения русского языка не только с литературным, но и кинематографическим наследием признается в методике преподавания русского языка, которая располагает интересными идеями и возможностями, обращаясь к богатейшим запасам отобранных временем литературных и экранных творений.

Список использованной литературы

1. Русский язык: учеб. для 8 кл. общеобразовательных учреждений / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов и др. – М.: Просвещение, 2008. – С.204-205.

2. Устинов А.Ю. Изучение средств субъективной модальности в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 2005. - № 6. – С.3-9.

3. Шаброва М.Г. Использование бимодальных, аналогичных по содержанию источников информации в учебном процессе. - Киев, 2000.

АННОТАЦИЯ

В статье обосновывается необходимость и возможность использования бимодальных источников речи в процессе обучения русскому языку - повести М.Ю.Лермонтова «Тамань» и её экранизации при изучении предложений с косвенной речью. Обучение, согласно предлагаемой методике,  должно быть направлено на формирование у учащихся сложного умения косвенной передачи чужой речи, включающего не только логико-грамматический аспект, но и  стилистический.

Ключевые слова: бимодальные источники речи, экранизация, повесть М.Ю.Лермонтова «Тамань», косвенная речь.