Материалы к занятиям "Таянч мактаби"
методическая разработка по русскому языку на тему

Коммуникативный подход как основное направление обучения русскому языку в классах с узбекским и другими языками обучения

I. В чем состоит главная цель обучения русскому языку? 

Мы должны научить общению на русском языке и сформировать коммуникативную компетенцию учащихся, то есть  а) умение общаться с другими людьми и носителями языка; б) знание грамматических структур языка и умение пользоваться ими в ситуациях общения; в) владение набором этикетных форм и выражений для общения. Следовательно, главным методом обучения русскому языку в классах с узбекским и другими языками обучения должен быть коммуникативный метод.

В зарубежной методике коммуникативные методы обучения исследовались ещё в 70 годы. Причина – плохие результаты использования аудиовизуального и аудиолингвального методов  и создание единого экономического рынка Европы. В 1971 году Совет Европы поручил группе специалистов разработать новый подход к обучению языкам. Был опубликован доклад «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка». В нём были сформулированы содержание, цели, задачи обучения языку, уровни владения языком, компетенция как цель обучения. Идеи этой работы легли в основу европейского варианта коммуникативного метода обучения.

Именно с позиции коммуникативного подхода к обучению для  обозначения конечной

цели  обучения стали использовать термин «компетенция». Его ввел в научный

обиход Н. Хомский для обозначения системы знаний, навыков, умений, которыми

овладели учащиеся в ходе обучения. Впоследствии появился методический термин  «коммуникативная компетенция», под которым подразумевалась способность осуществлять общение посредством языка.

II. В чем заключаются принципы коммуникативной методики?

1. Коммуникативная направленность обучения – обучение языку как средству общения через общение. При этом важны мотивация, целенаправленность, информативность, ситуативность, взаимодействие участников, широко используются ролевые игры, проекты, аудио и видеосредства.

2. Взаимодействие функции и формы. Учащийся должен понимать, для чего нужно использовать изучаемые средства языка.

3. Обучение всем видам устного и письменного общения во взаимосвязи.

4. Аутентичные тексты используются на самых ранних этапах обучения. Это значит, что ученик может смотреть фрагмент мультфильма, слушать сказку, читать газетную статью или фрагмент научно-популярного текста. Понимание неизученного материала идет через видеоряд, догадку. (Не идет речь о контроле!)

5. Принцип ситуативности. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций. Эти ситуации воспринимаются как характерная система взаимоотношений в среде носителей языка. (Отсюда частое использование выдуманных персонажей в учебниках.)

6. Принцип информационной недостаточности. Мотив речевых действий – это получение информации и выражение своего отношения к проблеме. Один участник общения знает какую-то информацию, другой желает её получить (вопрос-ответ) и выражает отношение к полученной информации (нравится ли сказанное, удовлетворен ли ответом, переспрос,…)

7. Обучение всегда ориентировано на личность, носит творческий характер. Центральная фигура – ученик, который активно общается с товарищами, участвует в ролевых играх и проектах, выбирая материал, планируя ход работы.

8. Исправление ошибок должно быть корректным и адекватным, не нарушать коммуникацию. Важную роль играет умение учащегося выйти из затруднительного положения в процессе общения знакомыми языковыми средствами или средствами неязыковыми. Компенсаторная (от лат. compensatio –  возмещение) компетенция - важная составляющая общей коммуникативной компетенции. Это способность учащегося привлекать в условиях  недостаточного  владения  изучаемым  языком имеющиеся у него знания, умения и навыки пользования родным или иностранным языком.

В методике обучения русскому языку коммуникативные методы разрабатывались с 80-х годов:

- коммуникативный метод (Е.Пассов);

- сознательно-коммуникативный метод (Н.М. Шанский);

- денотативно-коммуникативный метод (Г.К. Городилова);

- комплексно-индивидуализированный метод (В.И. Ширнас);

- комбинированный метод.

В настоящее время коммуникативный метод в обучении русскому языку приобрел новые направления информационного и мультимедийного характера, связанного с использованием Интернета.

Выводы. Таким образом, основными методическими принципами коммуникативного метода обучения являются речевая направленность, то есть обучение общению, учёт индивидуальных особенностей и интересов учащегося, функциональность, ситуативность, новизна.

III. Как осуществляется коммуникативное обучение?

Коммуникативное обучение – это не только методы работы, её организация, но целостная система, даже философия обучения. Согласно этой «философии» язык понимается как средство общении я, которое зависит и от говорящего, и от слушающего.

Таким образом, главная задача этого методического направления – научить учащихся участвовать в речевой деятельности, то есть научить их решать поставленные цели речевыми средствами.

Первое положение: речевая коммуникация – это особый вид речевой деятельности, при которой цели и задачи лежат вне языковой коммуникации (человеку нужно добраться до вокзала, он вынужден спросить о дороге). Цель говорящего – чтобы собеседник произвёл какое-то действие.

Многие учителя привычно рекомендуют ученикам заучивать слова, иногда даже строго по алфавиту и регулярно проверяют знание этих слов. Ещё больше учителей настоятельно требует заучивания наизусть правил и определений. Но в указанном случае человеку явно недостаточно знания языка как системы слов и грамматических форм. (В данном случае знание слова «вокзал» не поможет собеседнику понять ваши намерения, если не произнести это слово с особой вопросительной интонацией. Как поможет спросить о дороге выученное наизусть определение существительного или второстепенного члена предложения? Кроме того, это известно из курса родного языка.)

Таким образом, знание языка как системы слов и грамматических форм – не цель обучения, а лишь промежуточное звено, которое ведёт к речевой коммуникации.

Второе положение. Речевая коммуникация – это умение совершать множество речевых актов в различных видах речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо).

Таким образом, ядро коммуникативного обучения – это упражнения и задания, с помощью которых учащиеся учатся соотносить цель деятельности с речевым высказыванием (если я хочу взять книгу, мне нужно использовать такое высказывание: «Дайте, пожалуйста, книгу!») На всех уровнях осуществляется функциональный подход к отбору материала и его презентации.

Третье положение. Речевая коммуникация возникает, если в этом есть необходимость у говорящего и слушающего.

Таким образом, не носит коммуникативного характера задание выучить слова к теме или пересказать прочитанный только что в классе вслух текст соседу по парте. Не носит коммуникативного характера задание подчеркнуть члены предложения или вставить пропущенные буквы в корни слов.

Таким образом, владение языком – это способность решать коммуникативные задачи. Нормированная речь, умение употреблять нужную форму – это промежуточная задача обучения. (Представьте ситуацию, когда вы владеете языком, но забыли малоупотребительное слово «кашлять». Вы в аптеке демонстрируете, как кашляете, и вам дают нужное лекарство.)

Выводы.

1) Единицей речевого общения является не слово, не фраза, а речевой акт (просьба, несогласие, вопрос). Учащиеся разыгрывают ситуации, в которых вырабатывается их поведение в различных социальных ситуациях.

2) Овладение языком – это формирование коммуникативной компетенции, умения решать коммуникативные задачи речевыми действиями. Наличие речевой и языковой компетенции (знание языкового материала) рассматривается как промежуточное звено. (Можно владеть знаниями, но не уметь воспользоваться ими.) В учебном процессе используются аутентичные материалы, вводятся страноведческие понятия. Применение родного языка ограничено. Общение, коммуникация ведётся на русском языке.

3) Принцип личностно-деятельностного подхода предполагает, что ученики будут вовлечены в общую деятельность, межличностное общение. Роль учителя состоит в том, чтобы создавать ситуации речевого общения и облегчать их, а не в том, чтобы исправлять ошибки. Процесс обучения русскому языку строится вокруг тем для развития речи, речевых ситуаций и связных текстов. Это основа для формирования навыков общения и в то же время баз для усвоения необходимых грамматических сведений.

IV. Что такое речевая ситуация?

Это ситуация, которая вызывает у человека речевую реакцию. (Есть собеседник, ему задают вопрос или к нему обращаются с просьбой, отвечают на его реплику, комментируют его действие …) Главное – должен быть речевой стимул.

В школьной жизни на уроке русского языка ситуации речевого общения могут быть двух типов: естественные и учебные. Естественные ситуации постоянно возникают в классе (выйди к доске, повесьте таблицу, соберите тетради, я забыл ручку, какое сегодня число, кого нет в классе), и учитель в таких ситуациях должен использовать русский язык. Общению с учителем в таких ситуациях дети учатся с первых уроков, но в идеале нужно использовать такие ситуации для общения между учениками, использовать их и вне аудитории (на перемене в коридоре, при случайной встрече, «День русского языка»). В таком случае частично решается проблема «недостающих часов». Подобные ситуации приучают к использованию русского языка, решают некоторые психологические проблемы учеников (боязнь сказать неправильно), но не могут обеспечить планомерную работу на основе различного лексико-грамматического материала.

Кроме того выделяют ситуации отношений и предметные ситуации. На занятиях по языку основная роль принадлежит ситуациям отношений, поскольку они существенно влияют на выбор речевых образцов и организацию высказывания в соответствии с нормами языка.

Учебные речевые ситуации включают условия речевой ситуации и речевую реакцию участников. Описание ситуации содержит информацию об участниках разговора и обстановке. (Вы пришли к однокласснику за словарём. Вам открыла дверь его мама. Объясните ей, кто вы и зачем пришли. Обстановка: у входа в квартиру. Участники разговора: вы и мама одноклассника.) Речевой стимул: вам нужен словарь.

Для правильной речевой реакции на определенную ситуацию ученик должен усвоить речевой образец. Это отрезок речи, построенный на основе отобранной для изучения модели предложения и выполняющий  конкретное  коммуникативное задание. В учебниках это диалог персонажей, диалог и т.п. Изменяя, варьируя компоненты речевого образца, ученики могут построить многочисленные однотипные фразы. Речевой образец как единица представления учебного материала служит базой для построения аналогичных предложений и должен быть законченным по смыслу, информативным, иметь коммуникативную целевую установку, соответствовать ситуации.

Иногда речевой образец можно дать как модель предложения с помощью абстрактных условных знаков (последовательность вопросительного обстоятельства, сказуемого, подлежащего при вопросе и ответе).

V. Что такое коммуникативная задача?

Коммуникативная задача – это форма существования мотива речевого высказывания. Коммуникативная задача возникает в ходе речевой деятельности, при необходимости передать или получить информацию. Решить её можно с помощью как речевых, так и неречевых действий. Коммуникативная задача реализуется в разных сферах общения: учебно-профессиональной, бытовой, социально-культурной, деловой и т. д.

Именно конкретные коммуникативные задачи становятся семантическими (смысловыми) темами в учебниках уровня обучения А2.

В начальных классах темы называются «Наш класс», «Учебные принадлежности», «Погода». То есть за основу вырабатываемых на каждом уроке фонетических, лексических, грамматических и орфографических знаний, умений и навыков брались темы лексические. Ученики запоминали некоторые грамматические формы на примере заученных фраз: «У меня есть ручка», «У Азиза нет карандаша».

В учебниках 5 и 6 класса темы называются иначе. За основу берутся семантические, то есть смысловые темы. Они сформулированы в форме конкретных коммуникативных задач. Конкретная коммуникативная задача звучит так: «Как сказать об орудии действия?», «Как охарактеризовать орудие действия?», «Как сказать о направлении движения?».

Почему не «грамматические» темы? Многие скажут, что тему «Как сказать об орудии действия?» возможно назвать более привычно: «Имя существительное в творительном падеже». Но у творительного падежа значений много: объект действия (интересоваться физикой, командовать армией), субъект действия в безличных предложениях (сломало ветром, занесло снегом) или страдательном обороте (проверено учителем, сделано мастером); предикативное (в составе сказуемого – работать учителем, быть студентом); обстоятельственное (идти быстрым шагом, приехать ранней зимой). И это лишь несколько значений творительного падежа без предлога. А изучать нужно одно.

Кроме того, для общения важно не различать, какой это падеж существительного, а запомнить на лексическом уровне речевые образцы и выбирать необходимые для каждой речевой ситуации.

Вот ещё один довод в пользу «неудобного» названия темы. На данном уроке не только изучаются окончания существительных всех родов в творительном падеже. Даётся ещё и группа глаголов, которые управляют творительным падежом существительных (писать, рисовать, резать, открывать, есть, гладить, копать, пилить, стучать, хлопать, подметать, вытирать, чистить, гладить, шить, вязать, причёсываться, пользоваться; вертеть, показывать, шевелить, пожимать, махать, кивать). Почему многие ученики неправильно ставят окончание существительного? Ведь падежные окончания выучили наизусть. Они просто не знают, какого падежа требует конкретный глагол. Вспомните, ведь в словарях английского возле глагола всегда есть предлог, с которым глагол употребляется. А русский язык сложнее, он требует не только правильный предлог, но и верное окончание существительного. У нас нет справочников по глагольному управлению, но в упражнениях все глаголы имеются. Ученики учатся использовать эти глаголы в самых разных формах рода, числа и лица. Но такой материал не имеет отношения к теме «Творительный падеж существительного».

С другой стороны, одну и ту же коммуникативную задачу можно решить различными способами. Сказать об орудии действия можно, используя не только существительные в творительном падеже без предлога, но и с предлогом с помощью (красить с помощью валика). Этот способ менее частотен, не изучается в школе.

О направлении движения можно сказать, использовав существительное в винительном падеже с предлогом (идти в театр, направляться в библиотеку), существительное в дательном падеже с предлогом (иду к бабушке, направляюсь к зданию), можно использовать наречие места (направо, домой), а можно и сложноподчинённое предложение с придаточным места (идти туда, куда глаза глядят). (ранее в учебниках так и было) Подробнее об этом на следующих занятиях.

VI. Что такое коммуникативные упражнения?

Коммуникативные упражнения – вид творческих упражнений, которые обеспечивают формирование речевых умений и наиболее высокий уровень практического владения языком. С позиции комуникативного подхода такие упражнения должны быть ведущими на занятиях, и на их выполнение рекомендуется отводить основную часть учебного времени - до85%.  Это вопросно-ответные, ситуативные упражнения, репродуктивные (пересказ текста или видеоряда),  дискутивные, композиционные (устное  выступление  по  предложенной теме, импровизация, драматизация), игровые. С ними вы подробно ознакомитесь на следующих занятиях.

VII. Роль учителя при коммуникативном обучении.

Коммуникативное обучение требует, чтобы все учебные материалы и каждое учебное занятие были направлены на выработку у учащихся способности использовать  полученные знания, навыки, умения в естественном общении через посредство изучаемого языка. Процесс обучения строится как модель процесса общения. Для этого учителю необходимо:

а) перейти с ролевого общения с учащимися на личностное, благодаря чему обеспечивается нормальный психологический климат в аудитории (это предусматривает педагогика сотрудничества, ученик становится полноправным участником процесса общения, а сам учитель не просто несет знания, а активно участвует в общении в самых различных ролях);

 б) использовать все три способа общения: интерактивный (взаимодействие между педагогом  и  учащимся происходит на основе какой-либо деятельности помимо учебной),  перцептивный (имеет место восприятие друг друга как личностей, а не только в статусе  «учитель – ученик»), информационный (учитель и ученик обмениваются и учебной информацией, и другой информацией,  представляющей  для  них  интерес);  

в)  обеспечить  коммуникативную мотивацию – потребность, побуждающую учащихся вступать в общение друг с другом и с преподавателем не только с учебной целью.

Система контроля уровня компетентности при коммуникативном подходе к обучению русскому языку.Тест как важный ресурс обучения русскому языку.

Контроль (от фр. contrôle – проверка, наблюдение) – важнейшая составная часть процесса обучения русскому языку. За многовековую историю существования человечество выработало невероятное множество форм и видов контроля. Основное положение: форма контроля должна соответствовать его цели.

Долгое время считалось, что цель контроля на уроках русского языка как иностранного – проверить, как ученики владеют системой языка (лексика, грамматика …). Поскольку русский язык как иностранный входит в группу практических дисциплин, усвоение русского языка предусматривает прежде всего овладение способами пользования языком. В современной методике основной объект контроля – уровень владения коммуникативной компетенцией: какие способности к речевой деятельности приобретены в ходе обучения. Кроме того, нужно ориентировать контроль не на абсолютную, а на относительную правильность речи, то есть достигнутый уровень коммуникативной компетенции следует оценивать не по количеству ошибок, а по тому, насколько успешно решена поставленная коммуникативная задача. Иными словами, оценивать нужно умение адекватно выражать мысль в заданной речевой ситуации и относительную правильность пользования средствами языка при построении высказывания.

В чем состоит особенность контроля?

Объект контроля – речевые умения. Нужно проверять не знание лексических единиц и умение образовывать грамматические формы. Проверять нужно, как умеет ученик выполнять различные действия с лексическими единицами при выражении своих мыслей и как понимает других людей, говорящих на изучаемом языке.

Педагогические функции контроля:

1) диагностическая (определить уровень владения языком),

2) обучающая (повторить и закрепить пройденный материал),

3) управляющая ,

4) корректирующая (на основе полученных данных вносятся изменения в процесс обучения),

5) стимулирующая (создание положительных мотивов обучения),

6) оценочная.

Опытный учитель выберет обучающе-контролирующие формы контроля.

Виды контроля: предварительный, текущий, промежуточный, итоговый.

Предварительный: определить исходный уровень владения языком, индивидуальные психологические качества. Текущий контроль носит регулярный характер и проверяет усвоение определенной части материала. Промежуточный  - по завершении темы. Итоговый – в конце четверти, учебного года.

По форме организации различают устный и письменный контроль.

Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Парная форма контроля удобна для проверки диалогической речи. Проверяется темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, а также соблюдение норм общения, чистота речи. Монологическую речь лучше проверять при индивидуальном контроле (выполнение заданий к тексту).

Индивидуальный контроль наиболее объективен и более всего подходит для итогового контроля. Недостатки – малый охват обучающихся, снижение активности остальных во время беседы с учеником. Особенно индивидуальный контроль неэффективен для младших школьников из-за неустойчивости их произвольного внимания. Продуктивнее письменный итоговый контроль.

Фронтальный контроль в виде беседы или игры со всеми учащимися группы может проводиться несколько раз на протяжении занятия. Он обеспечивает полный охват всех учеников, высокую активность и высокий темп работы (в зависимости от готовности учеников и трудности задания). Трудности – сложно зафиксировать внимание на каждом, рассредоточенность внимания учителя. Более всего подходит для текущего контроля.

Групповой контроль – беседа на известную всем тему, инсценирование, участие в ролевой игре.

Средства контроля: раздаточный материал (карточки), аудиоматериалы, иллюстративный материал (особенно при работе с компьютером).

На международном уровне наиболее применяемым стал тестовый контроль, хотя эта форма контроля не учитывает когнитивные, творческие и индивидуальные особенности учащихся, на позволяет выявить познавательные затруднения и резервы успешности.

Тестирование по русскому языку как иностранному, проводимое по Общеевропейским стандартам, включает проверку знаний на различных уровнях и обычно состоит из пяти подтестов: письмо, лексика и грамматика, чтение, аудирование, говорение. В условиях школы  мы фактически проводим тестирование, то есть проверку знаний, умений и навыков учащихся на каждом уроке при выполнении самых различных заданий. Учитель хорошо представляет уровень подготовленности своих учеников, поскольку ежеурочно наблюдает их а классе, а во многих случаях и постоянно вне школы.

Что мы можем проверить?

Письмо. Разумеется, удобнее всего в виде диктанта, ответов на вопросы, изложения, сочинения. В то же время диктант проверяет навыки аудирования, которое вызывает наибольшие трудности. Контроль сформированности навыков чтения выключает чтение и передачу содержания прочитанного текста. Проверяется также техника чтения: произносительные навыки, интонационное оформление, темп речи. Контроль сформированности навыков устной и письменной речи (монологической и интерактивной) включает беседу по заданной тематике в соответствии с уровнем владения языком, диалог по одной из ситуаций общения. Учитывается умение быстро и правильно реагировать на вопросы (не давать верный ответ, а реагировать!!!), лексический запас, грамматически правильное оформление речи. В диалоге, помимо этого, умение принять в нем участие и знание норм речевого этикета и

Письменные контрольные задания должны носить коммуникативный характер. Исключаются задания типа: «Слова в скобках поставьте в дательном падеже». Показатели владения письменной речью – последовательность, логичность, полнота высказывания, правильность использования языковых средств.

Существуют нормы количества слов для диктантов.

В 4 классе – до 20 – 30 слов, 5-6 класс – 60-70 слов (100-110 для изложения), в 7-9 классах 80-100 слов (120-170 для изложения, план рассказа, сочинение по жизненным впечатлениям, по данному началу, с элементами рассуждения по картине или заданной теме),

При этом проверять можно только правильное написание слов, составляющих активную лексику.

Тесты как средство контроля.

Тест – система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов.

Тест проводится с помощью специальных технических устройств или путем использования печатных материалов. На занятиях по языку проводится тестирование владения отдельными аспектами языка и речевой деятельностью (по отдельным видам деятельности и в целом). Тестирование не заменяет традиционных методов контроля, а дополняет их. Достоинства теста - массовость проверки и использование единого  методического  инструментария,  на основе которого сравниваются результаты учащихся. Стандартная форма заданий обеспечивает оперативность тестирования и легкость подсчета результатов, независимость от субъективных факторов.

Существуют тесты нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные. Первые оценивают достижения учащихся в сравнении друг с другом и используются для распределения учеников по подгруппам. Коммуникативные тесты определяют уровень владения языком в сравнении я с требованиями программ для разных уровней обучения.

Виды избирательных (закрытых) тестовых заданий.

1. Перекрестный выбор – подбор пар из двух блоков. Задание на соответствие.

2. Альтернативный выбор.

3. Множественный выбор (из более чем двух вариантов ответа).

Дома Азиза закончила … рассказ.

А) читала, В) читать, С) читает, D) читаешь        

 Возможен и выбор неправильной формы.

Найдите лишнее слово.

4. Упорядочение.

В избирательных тестах оценить результат можно с учетом вариантов выбора.

В открытых заданиях со свободно конструируемым ответом учащиеся не просто выбирают готовую форму из предложенных, а сами составляют ответ.

Виды открытых тестов:

1. Завершение (закончить предложение по смыслу).

2. Подстановка. (вставить заданное слово в изменённой форме).

3. Трансформация (изменить предложение по образцу).

4. Ответ на вопрос  (особенно при проверке понимания прочитанного).

Задание: примите участие в диалоге. Ответьте на реплику собеседника.

5. Внутриязыковое перефразирование (передать своими словами содержание текста).

6. Межъязыковое перефразирование (перевод).

7. Клоуз-тест (восстановление пропущенных слов).

Как составить хороший тест? Как отличить качественный тест от множества подделок, предлагаемых интернетом и некоторыми» доброжелателями»? Как привести тесты в систему?

Иногда мы слышим утверждение, что каждый отдельный тест должен проверять отдельный элемент знаний, умений, навыков. В языке все настолько взаимосвязано, что это сделать невозможно. Мы неизбежно будем проверять множество элементов знаний, умений, навыков, иначе тесты останутся на уровне 2 класса.

Для того, чтобы сделать стандартный тест, нужна спецификация тестов. Это документ, определяющий, какие умения, навыки и компетенции проверяются тестом, каким образом они проверяются, детально излагающий требования к тестам и условиям их проведения. Мы никогда ранее не слышали о таком документе, созданном бывшим тестовым центром. Но преподаватели русских классов ориентировались на варианты тестовых вопросов предыдущих лет и материалы интернета. Сложнее с русским как иностранным.

Разберем примеры, каким не должен быть тест.

Прежде всего, тест не должен допускать множества ответов.

Неверно: Александр Сергеевич Пушкин родился …

Возможные варианты: 1) Александр Сергеевич Пушкин родился … году. 2) Александр Сергеевич Пушкин родился в городе …

Неверно: «Кавказский пленник» написал …

Возможные варианты: 1) Рассказ «Кавказский пленник» написал … 2) Поэму «Кавказский пленник» в годы южной ссылки написал …

Тест должен соответствовать цели обучения.

1. Прочитайте правильно: К 125 прибавить96.

А) К ста двадцати пяти   В) К сто двадцати пяти  

С) К сто двадцать пяти   D) К сто двадцать пять

Перед нами тест закрытый с альтернативным выбором. Налицо неверная формулировка задания. Нужно не читать, а указывать правильный вариант ответа. Большая буква в вариантах ответа неуместна, это не предложение.

2. Что означает имена существительное?

А) предмет, лицо  В) действие и состояние предмета   С) признаки предмета   D) Состояние предмета

Тест для 5 класса. Оставим ошибку в согласовании и опечатку в написании большой буквы. Нельзя проверять то, что знать не обязательно. Ученик 5 класса не обязан знать слова «действие, состояние, признак». Они не входят в активную лексику пятиклассника. Тест уже некорректен. Далее, мы пользуемся на уроке этими словами, чтобы пояснить сходство грамматических категорий в разных языках. Но на уроке мы учим не системе знаний о языке. Это делается на уроке родного языка. А мы лишь пользуемся уже имеющимися знаниями учащихся. Этот текст не проверяет умение говорить и недопустим на уроке. Разумеется, этот же тест, если написать его правильно, может быть использован на соревнованиях городского, областного уровня для учащихся постарше. Ведь в этом случае у нас ребята, уже умеющие говорить, интересующиеся русским языком как наукой, и мы выбираем лучших из лучших.

Точно так же не должны использоваться на уроке задания «Что означают имена прилагательные?», «Что означает глагол?», «Как называется начальная форма глагола?». И самое невозможное: «В каком ряду слова указывают на неоконченное, продолжающееся действие?», «Какие слова характеризуют объект, на который направлено действие?» Хотелось бы спросить учителей русского языка в русских классах, смогут ли они решить такой тест или испытают лёгкое торможение.

3. Напишите, как звали героя рассказа…..

Возможный вариант: Назовите имя героя рассказа….

Как сгруппировать задания для тестирования?

1). Все задания группируются случайным образом путем ротации. Допустимо для контроля по определенной теме. Недопустимо для итогового контроля, поскольку случайность выбора не отражает реальной речевой компетенции. Нельзя составить банк из тысячи тестов и по 25 случайно выбранным судить о реальных знаниях.

2) Задания даются в порядке усложнения. Разноуровневые задания снимут утомление и дадут возможность исключить неудовлетворительные оценки.

3) Задания группирутся по темам. Составляются схемы с однотипными вопросами, к которым подставляются однотипные примеры и варианты ответов.

Пример вариативности заданий.

1. Мы спорили о поэме, …. известным писателем.

А) написавший  B) написанный  C)  написанной D)  написавшему

1. Мама берегла сборник стихов Есенина, ….ёй на день рождения бабушкой.

А) подаривший  B) подаренная  C) подаренный  D) подаренному  

1. «К другу стихотворцу» - первое произведение А.С.Пушкина, … в журнале под псевдонимом.

А) напечатанную  B) напечатанное  C) напечатавший  D)  напечатав

Выводы.

Система контроля является открытой в использовании форм контроля.

Обычные ошибки при контроле:

-контроль используется как наказание, служит единственным источником оценки, не отражает программного материала, работа возвращается без исправлений, отражает лишь один метод контроля.

- учителя не уверены в том, что они проверяют,

- ученики недостаточно подготовлены,        

- много времени проходит между работой и возвращением ее для исправления.

- контрольная слишком лёгкая или трудная.

Идеальный контроль:

- контрольная работа как вид общения,

- контроль помогает улучшить знания(учитель отмечает положительное, указывает на ошибки),

-  ученики понимают критерии оценки,

- работа возвращается быстро,

- контрольная работа увлекает (тест, картинки, новая информация)