Система работы над сочинением в формате ЕГЭ
статья по русскому языку (11 класс) на тему

ледующий блок текстов, нуждающихся в проработке, – это тексты, где авторская позиция носит явно оценочный характер. В ходе этой работы рассматривается оценочная лексика как средство выражения авторской позиции, вводится понятие о коммуникативной задаче, и в частности такой коммуникативной задаче, как призыв к действию.

Обратимся к фрагменту из текста В.Астафьева, в котором рассматривается проблема, хорошо известная ребятам по собственному жизненному опыту, – проблема «пакости и пакостников» в нашей жизни.

(1) Рассказать о тех, кто снимает шапки с чужих голов? (2) Кто портит телефоны-автоматы? (3) Кто разрушает автобусные остановки просто так, с тоски и от буйства сил? (4) Кто стонет и визжит во время сеанса в кинотеатре, выражая свое эстетическое чувство? (5) Кто врубает на всю ночь проигрыватели, чтобы повеселить соседей? …

(7) Но пакостников по сравнению с порядочными людьми все же не так много. (8) Откуда же такое чувство, что мы порой опутаны ими? (9) Не оттого ли, что мы примирились с ними, опустили руки? (10) Владимир Даль, опять же он, батюшка, давно и во все времена дающий нам точные ответы, называет пакость скверной, мерзостью, гадостью, злоумышлением, да еще дьявольским, и советует: «Всякую пакость к себе примени… На пакость всякого станет…»…

(11) Ох, сколько мы слов извели, сколько негодования высказали, сердце изорвали, нервы извели, вывесок больше всех грамотных народов написали, и все с приставкой «не»: «не курить!», «не бросать», «не переходить», «не шуметь», «не распивать». (12) И что же, пакостник унялся? (13) Притормозил? (14) Засовестился? (15) Да он как пакостил, так и пакостит, причем, по наблюдениям моим, особенно охотно пакостит под запретными вывесками, потому что написаны они для проформы и покуражиться под ними пакостнику одно удовольствие, ему пакостная жизнь – цель жизни, пакостные дела – благо, пакостный спектакль – наслаждение, и тут никакие уговоры, никакая мораль, даже самая передовая, не помогут. (16) Но годится тут лишь одно средство, возможно, оно, это верное средство, мудрым батюшкой Крыловым подсказано более ста лет назад: «Власть употребить!»

(17) И силу, добавляю я, всеобщую, народную!

Автор, используя оценочную лексику (со ссылкой на В.Даля: скверна, мерзость и т.д., на которую следует обратить внимание учеников при разборе текста), очень ярко характеризует всем знакомые ситуации (первый абзац текста). Авторская позиция выражена также явно: в предложении 9 в форме риторического вопроса В.Астафьев называет причину процветания пакости (Не оттого ли, что мы примирились с ними, опустили руки?), а в предложениях 16–17 дает прямой ответ, что с этим делать (Власть употребить и силу всенародную). В арсенал ученика предлагаем ввести новые средства для формулировки авторской позиции – глаголы, выражающие отношение автора к поднимаемой проблеме: негодует, резко осуждает, категоричен в своей оценке происходящего и т.д. + призывает (к чему? например, принять самые строгие меры + цитата из текста).

Можно посоветовать ученикам употреблять следующие конструкции: автор огорчен, озабочен, встревожен (чем?) и т.д., + так как (потому что, ведь), по его мнению (как он считает, как он отмечает и т.д.) + цитата из текста.

Так, например, один из вариантов формулировки позиции автора по известному тексту Д.Лихачева о разрушении памятников культуры может выглядеть так: Д.Лихачев встревожен разрушением памятников культуры, так как, по его мнению, «памятники старины воспитывают» и «нам необходимо ощущать себя в истории».

Проанализировав подобные тексты, ученики начинают понимать, что в тексте авторская позиция – это выражение определенного чувства (негодования, осуждения или, наоборот, восхищения, одобрения) и призыв к каким-либо действиям.

Из публицистических текстов сложными для понимания являются тексты, построенные по следующей схеме: проблемный вопрос – две или несколько точек зрения (часто противоречащих друг другу), иллюстрация или пример, через которые раскрывается авторская позиция, – вывод. Старшеклассники не видят внутреннего диалога в тексте, не различают разные точки зрения, не понимают роли иллюстративного фрагмента. И, как правило, начинают искать проблему и авторскую позицию именно в нем. Очевидно, что есть необходимость обратить внимание на такие тексты, используя новые формулировки проблемы: в тексте приводятся две точки зрения на…; другие формулировки авторской позиции: приведенный(ые) автором пример(ы) доказывает, что…; приведя пример (чего?), автор доказал, что…; пример, приведенный автором, убедительно доказывает (убеждает), что… и т.д.

В 10-м классе целесообразно проводить обсуждение не только отдельных текстов, но и целых тематических блоков: например, нескольких текстов по проблемам сохранения языка, культуры, проблемам отношений людей и др. В этом случае ученик сможет познакомиться с особенностями постановки и решения той или иной проблемы разными авторами, а также накопить материал для аргументов, опираясь на примеры из работ известных ученых-филологов.

Подготовка к написанию части С в 10-м классе заканчивается сочинением по публицистическому тексту.

Подготовка к написанию сочинения в 11-м классе

Второй этап работы – это подготовка к написанию сочинения по текстам художественного стиля. В начале 11-го класса имеет смысл обобщить знания о стилях и типах речи, остановиться на повествовательных текстах и текстах с несколькими типами речи. Важно обратить внимание одиннадцатиклассников на различие художественной и публицистической проблематики (внутренний мир человека как предмет изображения в художественном тексте и социально-нравственные проблемы в публицистическом), на создание образа как главного признака художественного стиля, на умение различать автора и героя. Необходимость такой работы подтверждает анализ сочинений по художественным текстам.

Например, непонимание приведенного ниже текста было обусловлено именно недостаточно четким различением стилей.

(1) Когда пью чай, ко мне входит моя Лиза, <…> уже совсем готовая, чтобы идти в консерваторию. (2) Ей 22 года. (3) На вид она моложе, хороша собой… (4) Она нежно целует меня в висок и в руку и говорит:

– (5) Здравствуй, папочка. Ты здоров?

(6) В детстве она очень любила мороженое… (7) Мороженое для нее было мерилом всего прекрасного. (8) Если ей хотелось похвалить меня, то она говорила: «Ты, папа, сливочный». (9) Один пальчик назывался у нее фисташковым, другой сливочным и т.д. (10) Обыкновенно, когда по утрам она приходила ко мне здороваться, я сажал ее к себе на колени и, целуя ей пальчики, приговаривал:

– Сливочный… фисташковый… лимонный…

(11) И теперь, по старой памяти, я целую пальцы Лизы и бормочу: «Фисташковый… сливочный…», но выходит у меня совсем не то. (12) Я холоден, как мороженое, и мне стыдно. (13) Когда входит ко мне дочь и касается губами моего виска, я вздрагиваю, точно в висок жалит меня пчела. (14) С тех пор я страдаю бессонницей, в моем мозгу гвоздем сидит вопрос: дочь моя часто видит, как я, старик, знаменитый человек, мучительно краснею оттого, что должен лакею; она видит, как часто забота о мелких долгах заставляет меня бросать работу и по целым часам ходить из угла в угол и думать, но отчего же она ни разу тайком от матери не пришла ко мне и не шепнула: «Отец, вот мои часы, браслеты, сережки, платья… (15) Заложи все это, тебе нужны деньги…»? (16) Отчего она, видя, как я и мать стараемся скрыть от людей свою бедность, отчего она не откажется от дорогого удовольствия заниматься музыкой? (17) Я бы не принял ни часов, ни браслетов, ни жертв, храни меня бог, – мне не это нужно.

(18) Кстати, вспоминаю и про своего сына, кадрового офицера. (19) Это умный, честный и трезвый человек. (20) Но мало этого. (21) Я думаю, если бы у меня был отец-старик и если бы я знал, что у него бывают минуты, когда он стыдится своей бедности, то офицерское место я отдал бы кому-нибудь другому, а сам нанялся бы в работники. (22) Подобные мысли о детях отравляют меня… (24) Таить в себе злое чувство против обыкновенных людей и ждать, что они станут героями, может только узкий и озлобленный человек.

(По А.П. Чехову)

Значительная часть экзаменуемых решила, что в данном тексте поднимается проблема бедности. Соответственно, размышления разворачивались исключительно в социально-экономическом аспекте, говорилось о бедных (и даже нищих) в современном мире, особое внимание уделялось пенсионерам. Все слова героя приписывались автору.

Мучительные переживания героя, его боль утраты прежних чувств к детям, желание, чтобы они поняли его, поняли его унижение и стыд, с одной стороны, и осознание, что «таить в себе злое чувство против обыкновенных людей и ждать, что они станут героями, может только узкий или озлобленный человек», – с другой, – все это осталось за пределами восприятия ребят. Чеховский текст в их интерпретации обеднел и сузился.

Так мы пришли к решению, что с одиннадцатиклассниками необходимо обсудить, как выражаются проблема и авторская позиция в художественном тексте, провести практикум по определению стиля нескольких текстов.

Чтобы понять проблему и авторскую позицию в художественном тексте, надо проанализировать ситуацию, описанную автором: кто (герой) – где – когда – что делает? или когда – где – что происходит? и обязательно – какие чувства героя/героев раскрываются? То есть в случае с художественным текстом целесообразно начинать осмысление текста не с определения проблемы, а со сжатого пересказа. При этом можно отметить: когда повествование ведется от первого лица, уместно употреблять при пересказе глаголы речи, мысли, чувства: описывает, размышляет, задумывается, переживает и т.д.

Рассмотрим возможный ход рассуждений на чеховском тексте. Кто? – пожилой человек (старик, как он говорит о себе), что делает? размышляет о детях, о своем отношении к ним. При этом он очень точно и емко характеризует/описывает свои чувства и переживания, в том числе и с помощью художественных средств: мне стыдно, я холоден, от поцелуя дочери я вздрагиваю, точно в висок жалит меня пчела (сравнение), подобные мысли о детях отравляют меня (метафора) и т.д.

Поняв, что происходит, мы начинаем размышлять, зачем автор описал эту ситуацию, какую проблему тем самым поставил. Понимаем, что проблему в данном случае следует искать в области отношений детей и родителей, а бедность провоцирует отчуждение героя, возникновение его внутреннего разлада. Трагичность состояния героя обусловлена не самой бедностью, а отсутствием участия со стороны детей.

Авторская позиция в художественном тексте проявляется в характеристиках героев и их поведении, которые автор дает с помощью различных художественных средств – от прямых оценок (оценочной лексики) до метафор и сравнений. В результате читатель испытывает по отношению к герою и изображенным событиям те или иные чувства. Следовательно, рассказать о позиции автора можно не только с помощью слов автор считает, по мнению автора, но и с помощью слов, словосочетаний и предложений, содержащих эмоциональные и оценочные компоненты: автор передает горечь отца…, читатель не может не почувствовать боль героя. Авторская позиция может характеризоваться самыми разными чувствами: автор восхищается поступком героя или, наоборот, мы чувствуем авторское осуждение и др.

При анализе сочинений по художественным текстам мы обнаруживаем явную зависимость «понимаемости» текста от темы. Практически не вызывают затруднений тексты, в которых поднимаются проблемы, близкие подросткам: предательство, взаимоотношения между сверстниками, отношения между детьми и родителями. Поэтому работу над сочинением по художественному тексту в 11-м классе лучше начинать именно с текстов на эти темы.

Наиболее сложной для осмысления является тематическая группа текстов о войне. Очевидно, что необходимо сделать подборку текстов, объединенных общей темой войны, и рассмотреть разные проблемы, которые могут быть представлены в них. Желательно, чтобы выпускники были в целом подготовлены к восприятию таких текстов предварительным обсуждением произведений о войне на уроках литературы. Это важно, поскольку в сочинениях мы видим: какая бы проблема ни была ключевой – патриотизма, человеческих отношений на войне, осмысления жизни на грани жизни и смерти, – если события/переживания героя разворачиваются во время войны (любой – Первой мировой или Великой Отечественной), выпускники пишут сочинения о войне (все, что знают, а знают чаще всего поверхностно). Пример.

(1) На хуторе сон и тишина. (2) Мы идем вдоль низкого, белого под луной заборика… (3) Такое чувство, словно и родился я здесь, и прожил здесь жизнь, и теперь возвращаюсь домой.

(4) Кулаком бью в раму окна. (5)… (6) И сейчас же распахивается дощатая дверь. (7) Панченко, ординарец мой, сонный, зевающий, босиком стоит на пороге.

(8) – Заходите, товарищ лейтенант.

(9) Хорошо вот так но чью вернуться с плацдарма домой. (10) Об этом не думаешь там. (11) Это здесь со всей силой чувствуешь. (12) Мне никогда до войны не приходилось возвращаться домой после долгой разлуки. (13–14)… (15) Но и тот, кто до войны возвращался домой после долгой разлуки, не испытывал тогда того, что испытываем мы сейчас. (16) Они возвращались соскучившиеся, мы возвращаемся живые.

(17) Сидя на подоконниках, разведчики смотрят, как мы двое едим, и глаза у них добрые. (18) А в углу стоит широкая деревенская кровать. (19) Белая наволочка, набитая сеном, белая простыня. (20) Многого не понимали до войны люди. (21) Разве в мирное время понимает человек, что такое чистые простыни? (22) За всю войну только в госпитале я спал на простынях, но тогда они не радовали.

(23) Я ложусь на свою царскую кровать, пахнущую сеном и свежим бельем, и проваливаюсь, как в пух. (24) Но отчего-то никак не могу заснуть. (25) И едва задремываю, как, вздрогнув, просыпаюсь опять. (26) Я просыпаюсь от тишины. (27) Даже во сне я привык прислушиваться к разрыву снарядов. (28) И мысли лезут в голову о ребятах, оставшихся на плацдарме. (29) Зажмурюсь – и опять все это перед глазами: землянка связистов, в которую попала бомба, дорога в лесу и черные высоты, занятые немцами…

(30) Нет, кажется, не усну. (31) Осторожно, чтоб не разбудить ребят, выхожу во двор. (32) Как тихо! (33) Словно и нет войны на земле. (34) Впереди луна садится за глиняную трубу… (35) И что-то такое древнее, бесконечное в этом, которое было до нас и после нас будет… (36–38)…

(39) Я воюю уже третий год. (40) Неужели и прежде годы были такие длинные?

(41) Продрогнув, я встаю с камня. (42) Вместе со мной до половины поднимается из-за крыши луна, превратившаяся в оранжевый шар. (43) В доме, в тепле, я укрываюсь с головой и, подрожав под шинелью, засыпаю.

(По Г.Бакланову)

Попытаемся сжато пересказать описанную ситуацию: в тексте от первого лица раскрываются чувства героя – лейтенанта, вернувшегося с плацдарма и остро воспринимающего самые обычные явления и предметы, которые часто в мирной жизни не замечаются, а именно, чистые простыни, кровать, пахнущую сеном, тишину, опускающуюся за трубу луну. Такая острота восприятия объясняется тем, что все это – жизнь, в противовес смерти, которая там – на плацдарме. После пересказа мы поймем, что речь в тексте идет не просто о войне, а об осознании на войне ценности человеческой жизни в самых простых ее проявлениях.

Таким образом, на этапе восприятия и понимания исходного текста художественного стиля необходимо изменить последовательность действий: не пытаться сформулировать проблему сразу, а сжато реконструировать ситуацию. Это позволяет выпускникам избежать упрощенного понимания текста, слишком общих формулировок.

Литература и интернет-источники:

1.Обласова Т.В. Предэкзаменационная подготовка к сочинению на ЕГЭ/ Русский язык в школе 2009 №10

2. Шнайдер О.А. Методика работы с текстом при подготовке к сочинению в 11 классе/ http://www.metod-kopilka.ru/prezentaciya_po_russkomu_yazyku-50518.htm

3. Сочинение в формате ЕГЭ/ https://docviewer.yandex.ru/?url=http%3A%2F%2Fkon.abatskobr.ru%2Fmedia%2Fcms_page_media%2F344%2F%25D0%25A1%25D0%25BE%25D1%2587%25D0%25B8%25D0%25BD%25D0%25B5%25D0%25BD%25D0%25B8%25D0%25B5%2520%25D0%25B2%2520%25D1%2584%25D0%25BE%25D1%2580%25D0%25BC%25D0%25B0%25D1%2582%25D0%25B5%2520%25D0%2595%25D0%2593%25D0%25AD.doc&name=Сочинение%20в%20формате%20ЕГЭ.doc&lang=ru&c=57e6533ef33b