Ошибки, допускаемые учащимися на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида
учебно-методический материал по русскому языку на тему

Ошибки, допускаемые  учащимися на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида

1.     Ошибки, обусловленные несформированностью фонетических процессов и слухового восприятия:

• пропуски букв и слогов (трва – трава, кродил – крокодил, пинес – принес);
• перестановки букв и слогов (онко – окно, звял – взял, пеперисал – переписал, натуспила – наступила);
• недописывание букв и слогов (красны – красный, лопат – лопата, набухл – набухли);
• наращивание слов лишними буквами и слогами (тарава – трава, катоарые – которые, бабабушка – бабушка, клюкиква – клюква);
• искажение слова (наотух – на охоту, хабаб – храбрый, мчуки – щеки, спеки – с пенька);
• слитное написание слов и их произвольное деление (нас тупила – наступила, виситиастие – висит на стене, у стала – устала);
• неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений (Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером);
• замена одной буквы на другую (зуки – жуки, панка – банка, тельпан – тюльпан, шапаги – сапоги);
• нарушение смягчения согласных (васелки – васильки, смали – смяли, кон – конь).

2.     Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:

• аграмматизмы (Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки);
• слитное написание предлогов и раздельное написание приставок (вкармане, при летели, в зела, подороге)

Классификация ошибок связной письменной речи школьников

1.     Неречевые ошибки:

• композиционные (структурные): нарушение последовательности изложения;
• логические (смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не связанные с темой высказывания;
• нарушение причинно-следственной зависимости изложенных фактов.

2.     Речевые ошибки:

• неточное употребление слов;
• использование просторечных и диалектных слов;
• употребление лишних слов;
• нарушение порядка слов в предложении;
• наличие речевых штампов.

3.     Грамматические ошибки:

• в структуре слова (в словообразовании, формообразовании существительного, прилагательного, местоимения, глагола);
• в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том числе и в использовании предлогов);
• в структуре предложения (нарушение границ предложения, связи между подлежащим и сказуемым, ошибки в построении предложений с однородными членами, в сложном предложении, в предложении с прямой речью).

4.    Орфографические ошибки:

• письмо по правилу;
• слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и маленькой буквы, перенос слов, графическое сокращение слов.

Предупреждение ошибок и работа над ошибками на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида

Предупреждение ошибок

Для предупреждения ошибок используют следующие виды упражнений:

• соотнесение орфограммы с определенным правилом;
• звуковой анализ слова;
• четкое проговаривание слов;
• условно-графическая запись слова;
• составление слов из разрезной азбуки;
• запись слов на плакате с выделением изучаемой орфограммы;
• использование другого цвета для выделения изучаемой орфограммы при записи слов на доске и в тетради;
• применение правил с обязательным объяснением;
• написание предупредительных диктантов (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
• соблюдение орфографического режима (порядок ведения тетради, регулярная проверка тетрадей, работа над ошибками, соответствующие требования к наглядности, грамотная речь педагогов) и гигиенического режима (организация рабочего места, посадка, расположение тетради, определенный объем работы, чередование труда и отдыха);
• повторение диктуемых слов и предложений учителем;
• четкое или распевное проговаривание слов учителем;
• осуществление индивидуально – дифференцированного подхода к учащимся.

Работа над ошибками

Эффективность работы над ошибками зависит от:

• систематичности ее проведения;
• от разнообразия видов упражнений
• от активности учащихся в процессе самостоятельной деятельности
• от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.

Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:

1.     исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;

2.     анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и каждого ученика;

3.     организация специального урока работы над ошибками.

План урока работы над ошибками:

1.     Сообщение о результатах письменной работы.

2.     Коллективный анализ типичных ошибок класса.

3.     Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил.

4.     Самостоятельная работа над ошибками.

5.     Задание на дом.

6.     Подведение итогов урока.

Виды обучающих диктантов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида

Виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, комментированные, зрительные, творческие, письмо по памяти, предупредительные, объяснительные, свободные. В конце каждой темы проводится контрольный диктант.

 Если в тексте диктанта встречаются слова на еще не изученные правила, их следует выписывать на доску.

При проведении контрольного диктанта учитель прочитывает весь текст выразительно, медленно. Выясняет, что непонятно. Далее он диктует текст по отдельным предложениям в соответствии с произносительными нормами русского языка. Чтение должно быть достаточно громким и внятным, но не подсказывающим. Темп чтения – равномерный. После записи всего текста учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по тетрадям проверяя написанное. Далее выполняется задание к тексту.

Выборочные диктанты позволяют за короткое время повторить большой объем материала. Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Несколько примеров анализируется коллективно, далее класс выполняет работу самостоятельно. Со слабоуспевающими школьниками учитель работает индивидуально. К диктанту могут быть предложены дополнительные задания (выдели корень, укажи род, падеж и т.п.). Данный вид диктантов позволяет выявить, насколько осознанно школьники усвоили материал и проводится, когда тема достаточно закреплена.

Зрительные диктанты основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске, школьники анализируют орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. После записи под диктовку сами проверяют текст.

Письмо по памяти требует от учеников предварительного заучивания. Перед написанием объясняются трудные орфограммы, знаки препинания, правописание слов на неизученные правила. Далее текст закрывается и записывается учащимися по памяти. После записи текст открывают, дети сличают свои записи с написанным на доске. Такой вид диктантов развивает память и орфографическую зоркость.

Особенность предупредительного диктанта состоит в том, что ошибки как бы предупреждаются до записи текста. Учитель читает текст по предложениям. Учащиеся повторяют предложение и объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники воспринимают текст на слух, выделяю трудные в орфографическом отношении слова и решают, как следует их писать. Этот вид диктанта целесообразно использовать на начальном этапе изучения правила.

При проведении объяснительного диктанта объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится, когда учащиеся достаточно хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять правила на практике.

В процессе творческих диктантов учащиеся практикуются в замене одних грамматических форм другими (ед. ч. вместо мн. ч. и т.п.) или упражняются в умение вставлять в текст какую либо грамматическую категорию (прилаг., сущ., и т.п.). Последний вид работы требует предварительной подготовки.

Тексты свободных диктантов более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на логически законченные части. Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два раза, затем учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает им, что желательно сохранить в тексте слова с изучаемой орфограммой. Свободный диктант проводят перед контрольным, когда изучаемый материал достаточно хорошо усвоен. После того , как учитель прочитает часть диктанта, состоящую из 3 – 4 предложений, он предлагает детям пересказать отрывок. Данный вид диктантов способствует не только совершенствованию навыков грамотного письма, но и развитию речи.

Коррекционная направленность уроков письма по развитию связной письменной речи в начальных классах коррекционной школы VIII вида.

    Проблема развития связной письменной речи детей младшего школьного возраста в коррекционной школе VIII вида является одной из острейших методических проблем, так как является наиболее слабым звеном в общей системе обучения родному языку и самым уязвимым местом уроков чтения, грамматики и орфографии.

     Основной задачей обучения связной письменной речи в начальной школе является формирование у учащихся умения понимать и сознательно строить связные высказывания разных типов. Решение этой задачи осуществляется через систему занятий обучающего и самостоятельного характера и связано с работой над устной и письменной речью.

    Особое значение приобретает система обучения связанной письменной речи на первоначальном этапе, когда закладываются основы для её дальнейшего развития.

В системе уроков письма по развитию связной письменной речи реализуются следующие положения:

•  раскрытие перед учащимися специфических особенностей письменной речи, ознакомление на доступном уровне с её функциями и отличиями от устной формы;
•  целенаправленное ознакомление с текстом как речевой единицей, осознание его признаков;
•  формирование комплекса речевых умений, обеспечивающих полноценное восприятие и воспроизведение готового текста, а также создание собственного;
• деятельностный подход к речи и к процессу её формирования;
•  организацию работы на уроке, ориентированную на становление ученика как субъекта учебной деятельности.

     Особое место отводится специальным упражнениям по ознакомлению учащихся со структурными особенностями связного сообщения. Всякое связное сообщение обладает характерными, присущими ему признаками. С учащимися проводятся различные виды работ, цель которых – помочь осознать основные признаки текста, такие, как наличие заголовка, завершённость, тематическое единство и информативность.

     Основной признак связного текста – единство содержания – осознаётся учащимися через работу над заглавием. Соотнося заглавие какого-либо текста с его содержанием или озаглавливая несколько предложений или часть текста, учащиеся устанавливают, что заглавие соответствует содержанию и охватывает всё содержание.

     Осознанию единства содержания текста, как его необходимого признака, помогают упражнения в восстановлении деформированных текстов.

     Другой признак текста – связность изложения – так же осознаётся в работе с деформированным текстом.

     Восстановление деформированного текста (составление рассказа из готовых предложений) является наиболее простым видом упражнений, требующим овладения минимальным количеством умений.

     Кроме упражнений по анализу структуры текста, значительное место на уроках письма по развитию связной письменной речи следует отводить составлению текстов. Это свободные рассказы детей, пересказы и рассказы, составленные коллективно на заданную тему или по картинке.

     Большой подготовительной работы требует рассказ на тему, а также по картине. Здесь учителю необходимо помочь учащимся собрать, систематизировать, композиционно оформить материал, обогатить лексический словарь учащихся новыми словами и синтаксическими конструкциями. Выполнению этих учебных задач способствует работа с картиной. Красочная содержательная картина оказывает на ребёнка глубокое эмоциональное воздействие, обогащает его мыслями и чувствами, побуждает к высказыванию.

     Для составления рассказов используются серии картинок. Все картинки из серии объединены общей темой. Каждая является структурной частью целого. Расположенные в нужном порядке, они помогают осознать не только содержание, но и структуру повествования, облегчают работу над составлением плана рассказа (озаглавливанием картинок), помогают в обучении рассказыванию по плану. Письменные работы составляются коллективно, при этом учащиеся получают большую текстовую и иллюстративную опору.

     Обучение построению связной письменной речи осуществляется в процессе выполнения разнообразных упражнений, которые можно условно разделить на подготовительные и основные.

К подготовительным относятся упражнения:

•  связанные со структурным анализом текста и работой над планом;
• многообразные упражнения по обучению учащихся составлению предложений (эта работа связывается с овладением учащимися приёмами и способами самостоятельного построения предложений и распознавания предложений в контексте);
•  специальные упражнения, направленные на формирование коммуникативных умений.

     На самом начальном этапе обучения связной письменной речи учащихся некоторые подготовительные упражнения выполняют роль основных - это упражнения в составлении текста из готовых предложений, т.е. восстановление деформированного текста. Цель этих упражнений – помочь учащимся осознать структуру связного текста, привлечь внимание к логической стороне речи, формировать умение передавать мысли в нужной последовательности.

     К подготовительным упражнениям относятся и такие, как составление текста путём ответов на вопросы. Цель упражнения – формировать умения строить предложения и связывать их между собой. По мере овладения данными умениями, эти упражнения начинают выполнять роль вспомогательных на этапе подготовки к основным письменным работам – изложениям и сочинениям. Цель этих упражнений – научить детей строить текст по логическим частям (писать по плану – вопросам), соблюдая нужную последовательность и связность в передаче мыслей, не упускать в содержании главное, основную мысль, использовать разнообразные конструкции и лексические средства.

     В системе обучения предусматривается постепенное целенаправленное ознакомление учащихся с текстом как речевой единицей, осознание его признаков. На начальном этапе обучения объектом практических наблюдений учащихся становятся такие признаки текста, как тематическое единство     предложений, основная мысль и средства её выражения, связь заголовка с темой и основной мыслью текста, последовательность и связь предложений, наличие в тексте смысловых частей.

     Система обучения связной речи направлена на формирование у учащихся комплекса речевых умений, обеспечивающих полноценное восприятие и воспроизведение готового текста, а также создание собственного.

     Уроки связной письменной речи построены таким образом, что учащиеся в практической деятельности осознают свойства письменной речи и признаки текста как речевой единицы, приобретают опыт работы с письменным текстом. Так анализ текста, содержащего лишнее предложение, приводит к выводу о тематическом единстве текста. Восстановление деформированного текста убеждает в необходимости соблюдать последовательность изложения с целью сделать речь понятной. Выбор подходящего по смыслу слова из ряда предложенных позволяет обратить внимание на форму выражения в письменной речи и критерии отбора слов в тексте.

      В системе обучения связной письменной речи осуществляется реализация  деятельностного подхода к речи и к процессу её формирования. Это находит отражение в том, что речевая деятельность учащихся на уроке организуется с учётом таких её структурных компонентов, как мотивационный, исполнительный и контрольный. Цели создания мотива деятельности служит анализ речевых ситуаций, раскрывающих роль и значение письменной речи в общении людей, а также постановка учебной задачи на уроке, позволяющей выделить формируемые умения из общей работы с текстом, показать их значение для овладения письменной речью. Овладение каждым умением требует осознание учеником операционной стороны своей работы. Поэтому внимание учеников постоянно акцентируется на анализе осуществляемых действий. Учащимся предлагается рассказывать о том, как они выполнили или будут выполнять то или иное задание.

      Одним из существенных моментов в организации работы на уроке является направленность на становление ученика как субъекта учебной деятельности. Реализация этой направленности связана с предоставлением учащимся возможности выбора при выполнении учебных задач. На отдельных этапах урока учащиеся могут выбирать тот уровень самостоятельности, который они считают для себя возможным и желаемым. Выявив с детьми учебную задачу и содержание их деятельности, учитель спрашивает у школьников, кто из них хочет выполнить ту или иную работу самостоятельно, кто - в парах со своим соседом по парте, кто - с помощью учителя. Некоторые задания даются для желающих.

       На уроках развития связной письменной речи основное место занимают работы продуктивно-творческого характера: сочинения по картинке, по серии картинок, воображению и др.

       Ознакомление с текстом-описанием предполагает постепенное усложнение видов упражнений и условий решения речевых задач. Например, на уроке по теме «Объяснение значения слова» ставится цель формирования умения выделять признаки предметов для описания. Овладение этим умением мотивируется задачей объяснения значения слова. Анализ готовых объяснений на доступном для учащихся уровне обобщения и составление собственных объяснений, с одной стороны, учит правильно строить объяснение значения слова, что актуально для обучения по всем предметам, а с другой - готовит к работе над текстом-описанием. Упражнения в создании описательных текстов (составление описания-загадки, описание учебной вещи) практически знакомят учащихся со стилистическими разновидностями речи.

В практике применяются разные виды изложений:

1. Изложение текста по вопросам к каждому предложению.

2. Изложение текста по вопросам с лексическим заданием.

3. Изложение текста по вопросам. Деление текста на части.

4. Изложение текста по коллективно составленным вопросам.

5. Изложение текста по вопросам к частям текста.

6. Изложение текста по обобщенным вопросам.

7. Изложение текста по вопросам, подсказывающим слова для ответа.

8. Изложение текста на основе его слухового восприятия по вопросам.

9. Изложение текста по опорным словам.

     На данных уроках уделяется особое внимание формированию навыков связной письменной речи, так как возможности у детей с нарушением интеллекта излагать свои мысли в письменной форме весьма ограничены. В связи с этим ведётся постоянная работа над развитием их фонематического слуха и правильного произношения, обогащением и уточнением словаря, обучением построению предложений, связному устному и письменному высказыванию. Предусматривается формирование навыков чёткого, правильного, логичного и достаточно краткого изложения своих мыслей в письменной форме

Список методической литературы:

1. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975.

2. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути её развития. – М.: Просвещение, 1975.  

3. Обучение учащихся I – IV классов вспомогательной школы. / Под редакцией В. Г. Петровой. – М.: Просвещение, 1983.

4. Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, I класс, 3-я четверть: пособие для учителя. – М.: Начальная школа, 2002.

5. Приложение к журналу «Начальная школа», поурочные разработки, II класс, 1-я четверть: пособие для учителя. – М.: Начальная школа, 2002.

6. Программы подготовительного и 1 – 4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида. – М.: Просвещение, 1999.

7. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1984.

8. Рамзаева Т. Г. Уроки русского языка в 1 классе: Пособие для учителя трёхлет. нач. шк. – М.: Просвещение, 1986.

9. Речевое развитие младших школьников /Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение, 1970.

10. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя начальных классов по развитию речи учащихся / Под ред. Т. А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1983.