Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе
статья по русскому языку на тему

Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе

Образовательная технология – это конструирование учебного процесса с гарантированным достижением целей. М. Кларин

Как правило, в структуре технологии обучения выделяются следующие компоненты:

• Диагностика уровня усвоения учебного материала и отбор обучаемых в группы с однородным уровнем уже имеющихся знаний и  опыта.
• Мотивация и организация учебной деятельности учащихся. Основная задача учителя на этом этапе – привлечение учащихся к занятиям познавательной деятельностью и поддержка этого интереса.
• Действие средств обучения. Этот этап и есть усвоение учебного материала учеником при взаимодействии со средствами обучения.

Чем же отличаются современные технологии от традиционных способов обучения и как они соотносятся с ними?

В основном методисты, учитывая практические проблемы преподавания русского языка, шли в направлении внедрения современных методов и форм обучения в традиционную структуру урока. Однако в последние десятилетия в практике преподавания русского языка сложилась уже система нетрадиционных уроков:

•  интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях;
•  уроки в форме соревнований (лингвистический турнир, лингвистический бой);
•  уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (интервью, репортаж, лингвистическое исследование);
•  уроки на основе нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, урок-презентация);
• уроки с использованием фантазии (урок-сказка);

•  уроки с имитацией публичных форм общения (пресс-конференция, аукцион, бенефис, телепередача);
•  уроки, основанные на имитации деятельности организаций и учреждений (заседание ученого совета, дебаты в парламенте);

•  уроки, имитирующие общественно-культурные мероприятия

(заочная экскурсия, урок-путешествие, гостиная, лингвистический театр).

По сущностным и инструментально значимым свойствам (например, целевой ориентации, характеру взаимодействия учителя и ученика, организации обучения) выделяются следующие классы педагогических технологий.

1. Предметно-ориентированные технологии обучения

Предметно-ориентированные технологии – это технологии, обеспечивающие высокий уровень предметных знаний, умений и навыков, они являются составной частью так называемой «знаньевой» педагогики, альтернативой которой является личностно-ориентированная педагогика.

Учитель, работающий в рамках одной из предметно-ориентированных технологий, например технологии уровневой дифференциации, или концентрированного обучения, или вузовской технологии обучения в школе , руководствуется системным подходом в своей деятельности. Это относится как к содержанию образования, так и к развитию личности учащегося, что включает в себя среди прочих средств изменение содержания предмета. А содержание образования, как нам известно, на теоретическом уровне состоит из знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

Учитель всегда должен осознавать, какую функцию выполняет тот или иной элемент знания, насколько он обязателен в данном курсе, разделе, теме. При этом учитываются специфика предмета и возрастные особенности учащихся.

• Технология дифференцированного обучения

Современное информационное общество предъявляет к школьникам высокие требования в отношении усвоения учебного материала, изучаемого по разным программам различных учебных дисциплин, в связи с чем резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения.

Принципиальной психофизической характеристикой школьников 10–15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение всех предметов на одинаково высоком уровне становится особенно проблематичным.

Этот уровень часто является недостижимым для большинства учащихся и при обязательности обучения лишает мотивации учебную деятельность, кроме того, препятствует осознанию учеником себя как личности, как субъекта учебной деятельности.

Данная проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня.

Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.

Дифференцированное обучение на уроках русского языка – это работа по одной программе, но на разных уровнях сложности в рамках классно-урочной системы с целью развития личности каждого ученика посредством изучаемого предмета.

Мы знаем, что в Проекте стандарта полного среднего образования по русскому языку авторы выделили два уровня подачи материала: базовый и профильный. В то же время практика преподавания свидетельствует о том, что существует и третий уровень – углубленное изучение русского языка.

В связи с этим, например, методист Е .А. Рябухина предлагает делить содержание обучения русскому языку по трем уровням сложности, где первый уровень А может обеспечивать как обучение в общеобразовательных классах, так и индивидуальную образовательную траекторию, выбранную в рамках естественно-научного, математического, технического и других профилей. Уровень сложности В определен как рекомендуемый для учащихся, ориентированных на профильное гуманитарное образование, а также для учащихся, избравших в рамках индивидуальной образовательной траектории именно этот уровень изучения по различным причинам (желание подготовиться к успешной сдаче ЕГЭ; необходимость усовершенствования языковых и речевых умений и т.п.). Уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала.

Для данного подхода к дифференциации учащихся по уровням А, В и С (А – базовый уровень, В – продвинутый, С – углубленный) разработана особая система дифференцированного контроля знаний учащихся. Например, в пособии Н.Н. Соловьевой «Карточки для дифференцированного контроля знаний по русскому языку»

В карточки группы А включен материал, опирающийся на базовый уровень, определенный образовательным стандартом по русскому языку, и предполагается в большей степени проверка и оценка орфографической и пунктуационной зоркости. Карточки группы В отличаются более сложным материалом , который опирается на тот же базовый уровень. Карточки группы С предлагают выход на уровень анализа различных лингвистических явлений, требующий глубоких комплексных знаний теории и умения их реализовать в практической деятельности.

Автор данных разработок считает, что при дифференциации учащихся в соответствии с тем или иным уровнем учителю необходимо опираться на следующее:

• общий уровень обученности, развития ученика, отдельные особенности психического развития (память, мышление, познавательная деятельность);
• индивидуальные особенности ученика (склонность к гуманитарным предметам или точным наукам);

• неспособность ученика усваивать предмет по тем или иным причинам (кроме умственного развития);

• интерес ученика к тому или иному предмету.

Оценив каждого учащегося по данной схеме, можно приблизительно отнести его к той или иной группе. Однако необходимо учитывать то, что ученик может (и должен!) передвигаться из одной группы в другую; поэтому рекомендуется проводить диагностику примерно раз в полугодие.

Карточки могут быть использованы учителем для организации деятельности учеников на целый урок либо на 15–20 минут в зависимости от целеустановки.

Рассмотрим варианты разноуровневых карточек по темам 9-го класса.

Тема: «Повторение материала, изученного в 5–8-х классах»

А

I. Определите способ связи в словосочетаниях.

1. Открывая ключом;
2. ключом с бородкой;
3. изящным ключом;

      4.дом из бревен;

       5.тяжело открывая;

      6.по-стариковски тяжело.

35. Среди приведенных предложений найдите двусоставные

• односоставные. Подчеркните грамматические основы.

1. Штурмана, знаешь, народ хитрый.
2. Вот желают нам, морякам, люди счастливого плавания…
3. Тихие рыболовы, как у нас.
4. Родные вспоминаются.
5. Красные огни впереди сменяются зелеными.

(По В. Конецкому)

III. Исправьте ошибки в приведенных предложениях.

1. Жажда к славе была для героя самым важным качеством.
2. В своем сочинении я хотел показать значение спорта и почему

я его люблю.

3. На картине запорожцы о чем-то смеются и веселятся.

В

I. Определите способ связи в словосочетаниях.

1. В нашей столовой;
2. парень в кепке;
3. внимательно смотреть;

4. смотреть со вниманием;
5. покрытый покрывалом;
6. слегка качаясь.

II. Выполните синтаксический разбор предложений, дайте им характеристику.

1. В голове гудит от постоянного напряжения.
2. Мне вернули журнал лишь в конце недели.
3. Дама с собачкой вышла во двор.

     4.Позвоните в справочную или еще куда-нибудь.

5.Гроза над городом.

III. Составьте предложения, употребив слова к счастью, безусловно, наконец в одном случае в качестве вводных слов, в другом – как члены предложения. В последних примерах определите, к какой части речи эти слова относятся.

С

I. Определите способ связи в словосочетаниях, сгруппировав их в зависимости от того, к какой части речи принадлежит главное слово.

1. Умный не по годам;
2. восемь галок;
3. что-то из газет;
4. пяти воронам;
5. его портфель;
6. справа от нас.

II. Произведите полный синтаксический разбор предложений, расставив недостающие знаки препинания.

1. Николка нахмурился и искоса как птица посмотрел­ на Василису.
2. Каюсь в скверном.
3. Что у вас делается?
4. Сам не зная зачем Турбин побежал по плацу к пушкам.
5. Подошли оставили Гай в стороне и уже пересекши железнодорожное полотно по бревенчатому мосту увидели город.

(По М.Булгакову)

III. Составьте два предложения, употребив слово как. В первом случае оно будет входить в состав сказуемого, во втором – в сравнительный оборот.

Тема: «Бессоюзное сложное предложение»

А

I. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки. Расставьте знаки препинания.

В ноздр_ватом ж_лтом камне было много (на)крепко впа_(н,нн) ых в него маленьких морских ракуш_к на кустах дрока оставалось еще несколько цветов они сидели на пр_мых твердых стеблях как промокши_ и сморщ_(н,нн)ы_ золоты_ бабочки и терпеливо дожидались со_нца.

(К.Паустовский)

Подчеркните во всем предложении грамматические основы.

II. Закончите предложения так, чтобы получившиеся сложные предложения были бессоюзными.

1. Тут его осенила мысль: …

2. Кот страдал крупным недостатком: …

3. Летом мы должны были ехать на юг – …

4. С самого утра зарядил мелкий дождь – …

5. Ночь, такая темная и неприветливая, мчалась галопом навстречу утру; …

III. Получившиеся предложения переделайте в сложноподчиненные или сложносочиненные. Подчеркните союзные средства.

В

I. Вставьте пропущенные буквы, раскройте скобки. Расставьте знаки препинания.

Ленька был маленький хрупкий в лохмотьях он к_зался к_ря-вым сучком отломле(н,нн)ым от деда старого и(с,сс)охшего дерева пр_несе(н,нн)ого и выброше(н,нн)ого сюда на песок волнами реки.

(М.Горький)

Какие способы расстановки знаков препинания можно предложить для данного предложения?

II. Расставьте знаки препинания. Распределите­ предложения по группам в соответствии с поставленными знаками препинания между частями сложного бессоюзного предложения.

1. Поглядел в зеркало поза действительно указывала на простоту

• достоинство (Н.Тэффи) 

2. Надо работать хорошо остальное наладится. (В.Конецкий) 

3. Картошка жарилась на сковородке от нее шел острый вкусный запах. (К.Паустовский) 
4. Он вяло протащил по палубе занемевшие ноги поднялся на мо-стик и прислушался глухие удары учащались. (К.Паустовский) 

5. Предметы теряли свою форму все сливалось сначала в серую потом в темную массу. (И.Гончаров) 

6. Хвалы приманчивы как и не пожелать! (И.Крылов) 

7. На столе горела лампа окна были открыты желтый язык огня вздрагивал вытягиваясь и опускаясь. (М.Горький) 

С

I. Составьте по два примера бессоюзных сложных предложений так, чтобы в них выражались значения:

– перечисления; – распространительно-присоединительное; – сопоставления; – условия;

– причины и следствия; – пояснения;

– изъяснительно-объектное.

2. Преобразуйте данные предложения в сложные предложения другого типа. Сопоставьте их и установите, в каком содержательно-логическом соответствии находятся виды бессоюзного предло-жения с видами сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.

Мы рассмотрели один из подходов к обучению учащихся на уроках русского языка в рамках технологии дифференцированного обучения, когда предлагается делить содержание обучения русскому языку по трем уровням сложности: А, В и С, где уровень А может обеспечивать обучение в общеобразовательных классах и в классах естественно-научного, математического, технического и других профилей. Уровень сложности В рекомендован учащимся , ориентированным на про-фильное гуманитарное образование. А уровень С рассматривается как уровень углубленного изучения материала.

Но существуют и другие подходы к реализации модели диффе-ренцированного обучения русскому языку, когда класс предлагается делить на три группы по другим основаниям: ученики с высокими, средними, низкими учебными способностями.

Критериями деления учащихся на группы будут:

• объем имеющихся знаний;
• культура умственного труда;
• уровень познавательной активности;
• способность к абстрактному мышлению;
• умение анализировать и обобщать;
• утомляемость от интеллектуальной деятельности;
• уровень самостоятельности;
• уровень работоспособности (желание и умение учиться). Дифференцированный подход позволяет в условиях классно-

урочной системы реализовывать творческие возможности всех учеников. При этом работа с сильными учениками должна идти не по пути увеличения объема изучаемого материала, а по пути разнообразия заданий. Например:

1. составление текстов диктантов;

2. составление карточек-заданий по изучаемому материалу;

3. составление обобщающих таблиц для работы на уроке;

4. сочинение лингвистических сказок (миниатюр­);

5. работа с дополнительной литературой;

6. проверка индивидуальных заданий, выполненных учениками, которые имеют более низкий уровень подготовки;
7. выполнение обязанностей консультанта по групповой работе;

8. работа «учителем» (проведение фрагмента урока).

Дети, испытывающие трудности в обучении, наоборот, получают посильные задания. Таким образом, не испытывая стресса, они достигают базового уровня обученности. Например, если весь класс пишет диктант, то слабые ученики выполняют задания по карточкам.

Образец карточки-задания:

Наступление весны Зима к_нчает( ? )ся, начинает( ? )ся весна. День становит( ? )ся свет-

лее, воздух теплее. Дневн_ со_н-­це руш_т снежн_ крепости

Зима (не) (з,с)дает( ? )ся без боя. Ночью моро(з,с) заковывает землю. Утром вверху бл_с-­тит солнце а на бел_ земле по_вляю( ? )ся син_ тени от д_ревьев. У д_мов шумят в_робьи и под крыш_й соб_раю( ? )ся голуби.

Зв_нят в лесу синицы громко барабан_т дятлы. Зимн_ гости ул_тают на север а с юга уже л_тят грачи жаворонки.

Купаю( ? )ся воробьи отмывают зимн_ грязь. Р_стет весенний шум.

А теперь рассмотрим пример одного из уроков, построенных по системе дифференцированного обучения.

• Пример урока дифференцированного обучения

Правописание не с причастиями

Цели урока: познакомить учащихся с правилом написания не с причастиями; формировать умение различать частицу и приставку не в причастиях.

I. Организационный момент.

II. Пунктуационный диктант:

1. (Не) забываемое впечатление оставила гроза в деревне.

2. Светлая полоса, еще (не) закрытая черной тучей, озаряла нашу спальню.
3. Вдруг полил дождь, (не) прекращавшийся в течение целого

часа.

4. Сквозь (не) занавешенные окна постоянно была видна мол-

ния.

5. Раскаты грома, (не) смолкавшие ни на минуту, держали нас в состоянии (не) прекращающегося страха.

Ученик выходит к доске, учитель еще раз читает предложения, ученик объясняет, сколько знаков препинания он поставил и почему. Класс задает 2–3 вопроса по теме «Причастие», комментирует ответ ученика. Учитель выставляет оценку.

Ученики получают распечатанный текст пунктуационного диктанта. Учитель спрашивает: «В словах какой части речи нужно раскрыть скобки? Обладаем ли мы достаточными знаниями, чтобы сделать это безошибочно? Какой будет цель нашего сегодняшнего урока?»

61. Работа в группах по изучению нового материала.

I группа

1. Назовите условия, когда не пишется слитно, а когда раздельно.

2. Сформулируйте правило.

• моря надвигались тучи, они были темно-лиловыми, непросве-чивающими. Раскаты грома держали нас в состоянии непрекращаю-щегося страха. Казалось, что какая-то сила несет наш домик, стоящий на высоком берегу реки и ничем не защищенный от ветров.

II группа

1. Перепишите в тетрадь таблицу. 2. Заполните ее примерами из упражнения. 3. Подготовьте связный ответ о правилах написания не с причастиями.

Ветер ворвался через незакрытое окно. Вдалеке слышится гром, не раскатывающийся, а глухо рокочущий. Не прекращающийся весь день шум ливня.

Не просохшая после дождя земля. Неизгладимое­ впечатление оставила гроза на море.

III группа

1. Запишите слова ненавистный, неуклюжий, негодующий, не-лепый, неправильный, ненавидящий. Какое из этих слов лишнее и почему? (Слово неправильный лишнее, так как может употребляться без не. При затруднении ученикам можно задать вопрос: «Какие слова употребляются без не, а какие нет?»)
2. Определите, какой частью речи является каждое слово. Как вы это делаете?

3. Почему данные прилагательные написаны с не слитно? Почему глаголы ненавидеть, негодовать пишутся с не слитно? Сделайте вывод.

4. Прочитайте предложения, записанные на доске:

Здесь протекала не глубокая, а мелкая река. Он мне не друг, а враг.

– Почему не с существительными и прилагательными в данных примерах пишется раздельно?

5. Запишите примеры в тетрадь:

Непрояснившийся небосклон. Не прояснившийся после бури небосклон.

Непросохшая земля. Не просохшая после дождя земля.

– В каком случае не с причастиями пишется раздельно? Сделайте вывод, проверьте себя по учебнику.

6. Перепишите, раскройте скобки:

Воздух, еще (не)ставший знойным, приятно освежает. Осенью идут (не)прекращающиеся дожди. Молнии, (не)разъяренные, а обессиленные, полыхали за рекой.

– Проверим, что у нас получилось в ходе работы каждой группы.

 I группа дает связный ответ с примерами.

       II группа – образец рассуждения с примерами.

    III группа объясняет примеры, отработанные

самостоятельно.

IV. Закрепление нового материала.

– Какой случай вызывает у вас наибольшие затруднения? Рассмотрим этот случай подробно. (Выполняется одно из упражнений учебника или задание, составленное учителем).

V. Подведение итогов урока.

– Можем ли мы теперь без ошибок написать те предложения, которые прозвучали в начале урока?

Ответьте, пожалуйста, ребята, и на такой вопрос: «Для чего мы используем причастия в речи?» Внимательно посмотрите на свои записи и попробуйте­ сделать вывод. (Учитель может задать наводящие вопросы: «Какой темой объединены предложения, с которыми мы сегодня работали? Что помогает авторам сделать описание грозы достоверным? Какими средствами это достигается? Почему?»)

VI. Домашнее задание.

Составьте сказку-миниатюру о правописании не с причастиями (по желанию). Слабые ученики выполняют упражнение из учебника

• Технология концентрированного обучения

Выделяются основные средства достижения поставленных задач по русскому языку при использовании концентрированного обучения.

1. Материал изучается крупными блоками.

2. Особую роль играет многократность вариативного повтора.

3. Успешному усвоению материала помогают опоры, которые применяются в обучении постоянно. При составлении опор используются символы, рисунки, сдвоенная, строенная запись, особую роль играют цвет

• шрифт. Так на занятиях по морфологии группа имен располагается на одном фоне, остальные самостоятельные части речи – на другом. К тому же постоянные признаки всех частей речи находятся в круге, непостоянные – за кругом на белом фоне. Это способствует усвоению материала на первых же уроках. Слова-исключения на всех опорах пишутся красным цветом и особым шрифтом, что также способствует быстрому запоминанию. Используются опоры и по отдельным темам орфографии.

4. При объяснении нового материала обязательно проговаривание 

• парах: ученики и слушают внимательнее, потому что им нужно будет это повторить, и имеют возможность обратить внимание на то, что могло быть ими пропущено во время объяснения учителем.

5. Лучшему усвоению материала способствует взаимообучение, так как ученики усваивают 90% от того, чему учат сами.

6. На занятиях по русскому языку используются дидактические игры, которые дают возможность ученикам не только успешнее усваивать материал, но и отдохнуть. Любимой игрой является орфографическое лото. В кармашке находятся карточки с 14–18 словами (четное количество), в которых пропущены буквы на определенное правило, например, правописание гласных е – и в корнях с чередованием. Ребята раскладывают карточки со словами в два столбика: в один – с и, в другой – с е. Учитель или ученик-консультант проверяет один столбик (для удобства проверки количество слов в столбиках

должно быть одинаковым). Если задание выполнено неверно, то ученик либо записывает слова, в которых сделал ошибки, либо раскладывает карточки еще раз.

7. Особую роль в овладении грамотным письмом играет словарная работа. Слова, написанные на плакате, усваивают около 20% учащихся. Словарная работа при концентрированном обучении несколько видоизменена. Семь-девять слов, написанные каждое на отдельном листе, распределяются по классу. Например, карточка со словом вырастает может быть помещена около цветка, карточка со словом сделал – около поделки и т.д. Место слова определяется вместе с ребятами. На следующий день некоторые карточки меняются местами, ученики должны их восстановить. На третий день один из ребят расставляет слова. На четвертый день учитель подходит к тому месту, где было то или иное слово, а ученики записывают его. 90% ребят правильно записывают все слова. Неплохой результат дает и такой вид работы: на доске следующим образом записываются с комментарием слова.

На первой строке слова с безударной гласной в корне слова; на третьей – с суффиксом -лив-; слова столбиком написаны так, чтобы буквы ы, т совмещались­. Дается 30 секунд на запоминание, затем доска закрывается, а ребята записывают слова в тетрадь так же, как на доске. 80–90% не только записывают слова верно, но способны и через неделю правильно воспроизвести эту запись.

Для учеников, которые «не видят » слова, используется озвучивание. Например, на доске записано слово чувство. Сначала, глядя на слово, дети произносят его по отдельным звукам справа налево и в обратном порядке. Затем делают то же самое, но не глядя на слово. Возможна запись слова справа налево . Иногда используется рисование слов. Здесь важен не столько сам рисунок , сколько раз-мышление над тем, как изобразить, например, слово испугался.

Более успешной работе по освоению грамотного письма способствуют индивидуальные карты учащихся, где выписаны их ошибки.

При работе над сочинениями, изложениями большую роль играет эмоциональный настрой, поэтому уместно использование музыки, песен.

II.Вузовские технологии обучения в школе

В преподавании русского языка в школе сегодня нашли свое место и прочно утвердились технологии, основанные на системе обучения, традиционно считавшейся вузовской: уроки-лекции, уроки-семинары, уроки-практикумы, уроки-зачеты и др.

В  современной  школе  широкое  распространение  получили уроки-практикумы, или практические уроки, в том числе и по русскому языку.

Урок-практикум, как правило, проводится в конце изучения темы с целью систематизации и обобщения знаний. При подготовке к такому уроку школьники дома читают пройденный теоретический материал, готовятся к выполнению практических заданий. Учитель подбирает разнообразный дидактический материал, от качества которого во многом зависит результативность урока-практикума.

    II.Технологии личностно -ориентированного образования

В данных технологиях ребенок рассматривается как уникальная личность, которая стремится к максимальной реализации своих качеств, открыта для понимания смысла деятельности и восприятия нового опыта, способна осознавать жизненные явления и процессы и ответственно выбирать правильное решение в различных ситуациях.

• Педагогические мастерские

Сущность рассматриваемой технологии заключается в том, что в атмосфере уникальным образом организованного учебного про-цесса ученики сами добывают и осмысливают знания по предмету. Напомним, что при традиционной организации процесса обучения источником знания всегда является только учитель.

В мастерской создаются условия для самостоятельного выдви-жения учащимися идеи, дальнейшее развитие которой происходит как в индивидуальной, так и в групповой и коллективной работе.

• Модульное обучение

Модульное обучение и его элементы активно используются в практике преподавания русского языка.

План модульного занятия может быть следующим: мотивация учеников, самостоятельная работа, работа в малой группе (4–6 человек), работа в целом классе, рефлексия. Модульное занятие позволяет использовать весь арсенал методов и форм обучения, накопленных школьной практикой, т.е. модульное обучение, по сути,является интегративной технологией.

• Метод проектов

Среди новых педагогических технологий выделяется наиболее адекватная поставленным целям обучения русскому языку технология проектов, или метод проектов. Технология проектов, или метод проектов, в силу своей дидактической сущности позволяет решать задачи формирования и развития интеллектуальных умений, связанных с критическим и творческим мышлением.

Работа над учебным проектом, как правило, проводится в течение всего учебного года и включает в себя несколько этапов:

• предварительный выбор старшеклассником темы (с учетом рекомендаций учителя);
•  составление плана, изучение литературы по данной теме и сбор материала, создание собственного текста, содержащего анализ литературы и собственные выводы по теме, защита, которая предполагает устное выступление выпускника с краткой характеристикой работы, ответы на вопросы по теме проекта. В некоторой степени это сближает учебный проект с уже традиционной формой – рефератом.

• Обучение как исследование

Под исследовательским методом обучения понимается органи-зация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем по-становки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого  решения. В основе исследовательского метода обучения лежит исследовательская деятельность учащихся.

• Пример фрагмента урока-исследования по русскому языку.

Тема урока: «Словоизменение и словообразование в русском языке».

Цель урока: научить «строить» понятия «словоизменение» и «словообразование» и различать эти явления в русском языке.

Учитель: Прочитайте тему урока. Вам знакомы эти понятия? Ученики: Да. Мы знаем, что слова в русском языке изменяются.

Мы знаем, что есть части слов, которые образуют новые слова. Учитель: А дать определение сможете? Скажите, чем различаются

эти явления – словообразование и словоизменение? Сразу сформулировать, конечно, трудно. Давайте разбираться. Какая же цель перед нами стоит?

Ученики: Наверное, надо узнать, что это такое, и научиться отличать словоизменение от словообразования.

Учитель: Хорошо. С чего начнем?

Ученики: Будем, как всегда, наблюдать за словами.

Учитель открывает часть доски с материалом для наблюдения.

Мечта, мечтатель, мечтательный, мечтать, размечтаться (см. таблицу).

Учитель: Прочитайте. Что общего в данных словах и чем они различаются?

Ученики: Здесь написаны однокоренные слова. У них общий корень, но слова имеют разное значение: мечта – это желание, надежда на что-то в будущем; мечтать – это действие, когда представляешь, чего тебе хочется, может быть, думаешь, как добиться этого; мечтатель – это тот, кто мечтает; размечтаться – это тоже такое действие, когда сам себе рисуешь эти желания , такое приятное состояние; мечтательный – это признак, качество натуры, что ли, когда человек любит помечтать.

Учитель: Действительно, все слова имеют отношение к корню -мечт-. Почему же у них разное лексическое значение?

Ученики: У этих слов разные основы, а когда к корню в основе добавляется суффикс или приставка, то слово меняет свое значение, ведь и суффикс и приставка – значимые части. Они добавляют свои смыслы, и слово становится другим.

Учитель: Молодцы, вспомнили то, что мы изучали и по лексике, и по морфемике. А теперь давайте вспомним грамматику: к каким частям речи мы отнесем эти слова?

Ученики: Два существительных (мечта, мечтатель), два глагола

(мечтать, размечтаться) и прилагательное (мечтательный).

Учитель: А как вы это докажете?

Ученики: По признакам частей речи (перечисляют грамматические категории каждого слова). Существительные и прилагательные склоняются, а глаголы спрягаются.

Учитель: Давайте вспомним, как это делается.

В результате на доске появляется запись (Во всех столбиках слова разобраны по составу!)

Выводы, которые дети должны сделать в результате наблюдения:

1. если в слове изменяется окончание, то меняется только его внешняя сторона (форма­), а лексическое значение остается без изменения – это словоизменение;

2. если в слове меняется основа, т.е. появляются­ новые части слова, такие как суффикс­ или приставка, то образуется новое слово, у которого меняется и форма, и лексическое­ значение, – это словообразование.

«Пауза» для осмысления учебных действий (рефлексивная остановка).

После паузы ученики под руководством учителя начинают осмысливать этапы исследовательской работы и вырабатывать ее алгоритм. Вопросы такие:

• Давайте подумаем, как мы пришли к выводу по теме нашего урока? Что мы для этого делали?

• Зачем мы все это делали?
• Что на уроках русского языка является материалом?

В рассуждениях школьникам помогает нарисованный человечек-

ученик , действия которого по пути к достижению цели фиксирует учитель. Сначала человечек-ученик ставит перед собой цель: понять, что такое словообразование; затем он определяет материал для работы: ряд однокоренных слов с корнем -мечт-; потом он сравнивает основы слов с корнем -мечт-. Делает он это при помощи графического оформления записи; в результате человечек-ученик получает продукт научной деятельности – вывод.

В конце урока для закрепления понятий даются тренировочные упражнения. Вот одно из них – диктант с заданием по словообразованию: после диктовки выпишите однокоренные слова в левый столбик, а формы одного и того же слова в правый столбик с соответствующим графическим оформлением: Загадка

Ночью на небе один

Золотистый апельсин.

Миновало две недели,

Апельсина мы не ели.

Но осталась в небе только

Апельсиновая долька.

(Луна и месяц)

Мы видим в структуре данного урока-исследования большую часть этапов школьного научного исследования: выявление (видение) проблемы; постановка (формулирование) проблемы; прояснение не-ясных вопросов; формулировка гипотезы; планирование и разработка учебных действий; сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств); анализ и синтез собранных данных; сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений; подготовка устного сообщения; выступление с подготовленным сообщением; переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы; проверка гипотез; построение выводов, заключений.

• Теория и практика коллективной мыследеятельности

Технология коллективной мыследеятельности, подобно технологии обучения как исследования, ориентирована на поиск учениками самостоятельных научных решений учебной проблемы.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, каждая из которых разделяется на четыре такта.

• Первый такт – ввод в проблемную ситуацию: постановка проблемы, коллективное обсуждение целей, способов их достижения. Функция: актуализация противоречий (потребностей) – определение внутренних целей, способов деятельности.

• Второй такт – работа по творческим группам. Функция: разрешение противоречий, выращивание внутренних целей (потребностей), формирование новых способов деятельности, выработка индивидуальной, коллективной позиции по изучаемой проблеме.

Творческие группы могут работать, например, над таким заданием.

Выпишите грамматические основы из следующих предложений:

I. Все понятно старику, Старику часовщику. Из окошечка резного

Снова слышится: «Ку-ку!»

(С.Михалков)

35. Хозяин твой и мил, и знаменит,

• у него гостей бывает в доме много,

• каждый, улыбаясь, норовит

Тебя по шерсти бархатной потрогать.

(С.Есенин)

III. 1. Деревня, где скучал Евгений, Была прелестный уголок…

2. Не мог он ямба от хорея, Как мы ни бились, отличить.

(А.С. Пушкин)

IV. Вечер. Поле. Огоньки. Дальняя дорога.

(В. Маяковский)

V. 1. Овраг, где протекала река, был так глубок, что ребята не могли видеть лес. 2. Наш город украшает­ зеленый парк. 3. Поднявший меч от меча и погибнет. (Пословица)

• Третий такт – окончание рабочего процесса: защита (научное аргументирование) индивидуальных, коллективных позиций. Функция: систематизация, углубление позиций на основе сравнения их с научной.
• Четвертый такт – постановка новой проблемы. Функция: определение перспективы дальнейшего процесса познания, логическое соединение изученного и непознанного (иными словами, обеспечение непрерывности, системности познания).

• Диалоговые технологии обучения русскому языку

Технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентированного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место.

Основное назначение данной технологии состоит в том, что в процессе диалогического общения на уроке учащиеся ищут различные способы для выражения своих мыслей, для осваивания и отстаивания новых ценностей.

В ходе диалога учащиеся овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях.

• На первом уровне как диалог с собственным Я, как общение с самим собой, собственным разумом – это личностный уровень.

• На втором уровне диалог понимается как процесс взаимодействия качественно различных ценностно-интеллектуальных позиций (Я и другой) – это межличностный уровень.
• Третий уровень диалога – мультидиалог – множественный одновременный диалог, который возникает при обсуждении проблем в малых группах по 5–7 человек.

Технология организации таких занятий начинается с учебного пространства кабинета. Диалоговые формы взаимодействия ориентированы на общение лицом к лицу, поэтому традиционная расстановка парт, когда дети видят затылки сидящих впереди и только одно лицо – учителя, здесь неуместна. Необходимы варианты расстановки учебных мест в зависимости от количества групп и числа учащихся в каждой группе.

• Игровые технологии

Сущность игровой технологии

Как педагогическая технология игра интересна тем, что создает эмоциональный подъем, а мотивы игровой деятельности ориентированы на процесс постижения смысла этой деятельности».

В настоящее время в игровой технологии выделяются следующие компоненты:

• Мотивационный связан с отношением ученика к содержанию и процессу деятельности, включает его мотивы, интересы и потребности в игре. Мотивация, которая обеспечивает активность в игре и связь с другими видами деятельности, закладывается в процесс игры.

• ориентационно-целевой связан с тем, что ученик воспринимает цели учебно-познавательной деятельности, нравственные установки, ценности, которые, став лично значимыми, становятся регуляторами игрового поведения учащихся

• содержательно-операционный предполагает, что ученики владеют учебным материалом и способностью опираться на имеющиеся знания и способы деятельности.
• ценностно-волевой обеспечивает высокую степень целенаправленности познавательной активности, включает внимание, эмоциональные переживания.
• оценочный компонент игры обеспечивает сопоставление результатов игровой деятельности с целью игры, а также самоуправление процессом игры и рефлексию собственной деятельности.

Обычно в простых играх (кроссворды, лото) все структурные элементы игры очень тесно связаны между собой, и их трудно отделить друг от друга:

• Установка на игру, на восприятие игровых задач, когда активизируется мыслительная деятельность и воображение ребенка.
• Введение в игровую ситуацию. Нередко учителю стоит произнести «Представьте, что…», как они начинают входить в игру.
• Игровые задачи ,которые соединяются с учебными задачами, выступающими в замаскированном, неявном виде. Благодаря учебным задачам осуществляется не-преднамеренное обучение школьников. Игровая задача заинтересовывает школьников (Реши кроссворд, найди ошибку…).

• Разновидности игр. Основные цели и задачи игр на уроках

Среди многообразия игр, которые используются в работе с детьми в школе, различают: учебно-ролевые (сюжетно-ролевые) и дидактические игры.

В школьной практике широко используются словесные игры, уроки-путешествия, КВН, уроки-викторины и т.д.

Интеллектуальная игра-викторина

5-й класс Тема: В СТРАНЕ «РУССКИЙ ЯЗЫК»

На уроке ребята посетили города Морфология, Лексика, Загадки и пословицы. Перед поездкой учитель задавал им шуточные вопросы:

6. В каких словах по сто согласных? (Сто-к, сто-л, сто-н.) 

7. Что стоит посередине земли? (Буква м) 

8. Кто говорит на всех языках? (Эхо) и др.

В городе Морфология пятиклассники получили задания:

 образуйте множественное число существительных кот, плот, беда, сметана (Какие слова не образуют форму мн. ч.?);

 продолжите высказывание: Основа предложения – это…; Значимая часть слова, стоящая после корня, – это…

В городе Загадки и пословицы задержались подольше, так как пятиклассникам очень понравилось загадывать загадки и вспоминать пословицы. Например:

• Ум хорошо, а …(два лучше).

• Знай больше, а говори …(меньше).

• Не зная броду, …(не суйся в воду).

• Бежит свинка, железная спинка, льняной хвостик. Что это?

• Ты за ней, а она от тебя, ты от нее, а она за тобой и т.д.

В преподавании русского языка полезна работа с лингвистическими сказками (или лингвистическими миниатюрами). С помощью сказки лингвистические понятия, орфографические и пунктуационные правила легко запоминаются , трудный учебный материал дается в занимательной форме. «Герои» орфографических или пунктуационных правил одушевляются, действуют в соответствии со своим характером и темпераментом. Сначала дети слушают авторские сказки или сказки учителя, а потом пробуют сочинять сами.

Деловая игра «Корректор»

Такую игру можно провести, например, после изучения темы «Местоимение» в 6-м классе. Рассмотрим некоторые задания.

Учащимся объясняется значение слова корректор и предлагается «поработать» корректором классной газеты.

Задание 1. Найдите ошибки в письме одной девочки (из стихотворения болгарского поэта И.Босева) и исправьте их, а затем определите, какие орфограммы не усвоила девочка.

Жалоба

Дядя прашу тебя, памаги Твоей племяннице оле, А то не будет ее ноги В этой пративной школе.

Мне вчера за дектант на слова Учитель паставил два, А сам сказал, что маю работу Даже не смок прачитать.

Попраси его дядя исправить двойку

• паставить мне пять.

1. Найдите слова, которые проверяются изменением формы слова.

2. Найдите слова, которые проверяются с помощью словаря.

3. Найдите слова, которые проверяются с помощью других правил.

Задание 2. Верным помощником корректора является словарь. С помощью словаря проверьте написание следующих слов: ф_ст_валь,

пара_ели, д_фицит, д_тектив, р_клама, ко_ерческий.

Задание 3. Орфографическая дуэль. Словарный диктант с взаимопроверкой (в парах).

Никому не преодолеть, ничего не возьмешь, не о чем расспрашивать, нечего рассказывать, кое-что необъяснимое, рассердиться кое на кого, чьи-то недостатки, какая-то речонка, ни перед кем не пресмыкаться, подрастали со мной, кто-нибудь не местный, а иногородний.

Задание 4.

Светло и ярко солнце светит, Но загрустил Ошибкин Петя, Глядит мечтательно в тетрадь:

– Вот если б получить мне «пять».

Проверьте работу Ошибкина, помогите ему получить пятерку.

3. В слове «дуб» три звука [д], [у], [бэ].

4. (На) желтых листьях – прилагательное, н.ф. – желтый, относительное, употреблено в р.п., мн.ч., м.р.

Задание 5. Отредактируйте сочинение Ошибкина Пети.

Я учавствовал в соревновании. Я шел под пятым номером. На повороте я и Петров вырвались вперед. Вдруг Петров упал. Он подвергнул ногу. «Кто-нибудь придут ему на помощь», – подумал я и побежал еще сильнее. Митя Смирнов помог Петрову добраться до школы. Там Петрову оказали первую помощь.

• Компьютерные технологии в обучении русскому языку

• Информационные технологии позволяют любому учителю добиваться высоких результатов обучения, используя некий «пакет» дидактических и технических средств.

• настоящее время программы, ориентированные на использование компьютерных и интернет-технологий, созданные учеными и учителями-предметниками, можно разделить на три большие группы: презентации, информационно-обучающие и тестирующие.

• Презентация хороша для анонсирования новой темы.

• Информационно-обучающие программы более сложны в исполнении. Это может быть презентация или слайд с материалами урока, которые дополнены ссылками на электронные справочники, словари, интернет-репетиторы по предмету или на электронные библиотеки.

• Тестирующие программы как способ контроля очень широко распространены в современной школе: это варианты от простых карточек с вопросами до сложных многоуровневых программ.

Вывод: главное, что характеризует применение педагогических технологий в обучении – это принципиально иные основания учебного процесса, особый способ постановки педагогических целей, заключающийся в том, что эти цели формулируются как предполагаемый результат деятельности учеников в виде конкретных умений.

Далее идет специальная переработка содержания и собственно организация учебного процесса.

Литература

1.О.И. Горбич Современные педагогические технологии обучения русскому языку в школе.

2. Парфенова Е.Л. Дифференцированное обучение как средство воспитания интереса к урокам русского языка. «Русский язык в школе», 2005, № 3.

3.Прохорова Н.Г. Концентрированное обучение русскому языку в основной школе. Краснодар: Просвещение-Юг, 2002.

4.Рябухина Е.А. Проблема разработки критериев уровневого подхода к преподаванию русского языка в профильной школе. «Наука и школа», 2008, № 4.

5.Соловьева Н.Н. Карточки для дифференцированного контроля знаний по русскому языку: 9-й класс. М.: Материк-Альфа, 2004.

6.Шоган В.В. Технологии личностно-ориентированного урока: Учебно-метод. пособие для учителей, методистов, кл. рук-лей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов-на-Дону: Издательство «Учитель», 2003.

7.Гимназия № 1504. Модульное обучение: опыт, перспективы. М.: Центр инноваций в педагогике, 1996.

8. Музиянова Л.А. Творческие мастерские// Русский язык в школе. 2003. № 6. С. 19–22.

9.Антонова Е.С. Как организовать исследование на уроке русского языка. – Русский язык в школе, 2007, № 7

10.Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность – модель саморазвития человека. М.: Педагогика, 1990.

11.Граблина Н.В. Мастер-класс: технология учебного диалога на уроке литературы: по повести В.Г. Распутина «Прощание с Матерой»

12.Коротаева Е.В. Интерактивное обучение: организация учебных диалогов // Русский язык в школе, 1999, № 5.

13.Стативка В.И. Обучение диалогической речи на уроках русского языка // Русский язык в школе, 2002, № 6

14.Русский язык. Литература. 5–11-е классы: уроки-путешествия, ролевые игры, тематические тесты, викторины / авт.-сост. Е.М. Мордас. Волгоград: Учитель, 2009.

15.Пазина Е.А. Изучение темы «Союз» в 7-м классе с компьютерной поддержкой.//Русский язык в школе, 2003, №4.

Доклад на педагогическом совете по теме: «Современные педагогические технологии в преподавании русского языка и литературы».

Доклад подготовила преподаватель русского языка и литературы Ильина Н.В. 2011 год

Современные технологии в преподавании русского языка литературы.

В настоящее время в России идет становление новой системы образования. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Традиционные способы передачи информации уступают место использованию информационно-коммуникативным технологиям. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре инновационных технологий, идей, школ, направлений. Современное информационное общество ставит перед учителем задачу подготовки выпускников, способных: - ориентироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место; - самостоятельно критически мыслить, видеть возникающие проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; - четко осознавать, где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; - грамотно работать с информацией (собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические и логические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученный опыт для выявления и решения новых проблем); - быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций; - самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

При традиционном подходе к образованию весьма затруднительно воспитать личность, удовлетворяющую этим требованиям. Соединение образования с информационно-коммуникативными технологиями обладает, по сравнению с традиционным обучением, рядом достоинств: информационно-коммуникативные технологии способствуют активизации аналитической деятельности обучаемых. Предполагается не только воспроизведение информации, но и оперирование ею. В создавшихся условиях естественным стало появление разнообразных информационных технологий, которые позволяют обеспечить необходимые условия для развития индивидуальных способностей обучаемого.

При этом перед учителем встают новые задачи:

— Создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса.

— Стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.

— Использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.

— Оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения.

— Поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы работы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные.

— Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Внедрение информационно-коммуникативных технологий в образовательную среду урока позволяет повышать и стимулировать интерес учащихся, активизировать мыслительную деятельность и эффективность усвоения материала, индивидуализировать обучение, повышать скорость изложения и усвоения информации, а также вести экстренную коррекцию знаний. В настоящее время уже имеется значительный список всевозможных обучающих программ, к тому же сопровождаемых и методическим материалом, необходимым учителю. Естественно, каждая программа имеет свои недостатки, однако сам факт их существования свидетельствует о том, что они востребованы и имеют несомненную ценность. Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень. Нельзя сбрасывать со счетов и психологический фактор: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме, нежели при помощи устаревших схем и таблиц. При использовании компьютера на уроке информация представляется не статичной неозвученной картинкой, а динамичными видео- и звукорядом, что значительно повышает эффективность усвоения материала.

На уроках учитель может использовать различные виды компьютерных программ:

1. Учебные (наставнические) программы используются преимущественно при объяснении нового материала для максимального его усвоения.

2. Программы-тренажеры — для формирования и закрепления умений и навыков, а также для самоподготовки учащихся. Используются эти программы, когда теоретический материал обучаемыми уже усвоен.

3. Контролирующие программы — для контроля определенного уровня знаний и умений. Этот тип программ представлен разнообразными проверочными заданиями, в том числе в тестовой форме.

4. Демонстрационные программы — для наглядной демонстрации учебного материала описательного характера, разнообразных наглядных пособий (картины, фотографии, видеофрагменты).

5. Информациюнно — справочные программы — для вывода необходимой информации с подключением к образовательным ресурсам Интернета.

6. Мультимедиа-учебники — комплексные программы, сочетающие в себе большинство элементов перечисленных видов программ. Таким образом, информационно-коммуникативные технологии могут существенно повысить эффективность образовательного процесса, решить стоящие перед образовательным учреждением задачи воспитания всесторонне развитой, творчески свободной личности. А теперь о новой технологии, которая меня заинтересовала сравнительно недавно. Вопрос о коллективной форме организации учебных занятий (КФО) и о коллективном способе обучения (КСО) в последние годы все чаще и чаще ставится на страницах педагогической печати. Этот вопрос – один из главных волнующих современную педагогическую общественность.

Ныне существующий способ обучения введен в школы Яном Амосом Коменским и его сподвижниками более 400 лет назад. Он пережил несколько социальных формаций, применяется при обучении людей всех возрастов. В массовой практике обучения с древнейших времен и по настоящее время использовались всего лишь три формы: индивидуальная, парная и групповая. Сочетание двух или нескольких форм организации дает нам организационную структуру учебного процесса. Так, примерно до XVI-XVII вв. в основном в обучении применялись парная (учитель-ученик) и индивидуальная формы (“индивидуальный способ обучения” – ИСО). Начиная с XVI-XVII вв. в массовую практику школ входит групповая форма и становится основной системообразующей (“групповой способ обучения” – ГСО). Основной разновидностью ГСО в школе является классно-урочная система (КУС), в ВУЗах – лекционно-семинарская. В.К. Дьяченко дает новое определение основному понятию дидактики. “Обучение – материальный процесс взаимодействия между учителем и учеником. Это общение между теми, кто имеет знания, опыт и теми, кто их приобретает”.

Под коллективным способом обучения (КСО) подразумевается общественно-исторический способ обучения, при котором не групповая, а коллективная форма становится определяющей, системообразующей формой организации всей структуры учебно-воспитательного процесса в школе и других учебных заведениях. Коллективная форма обучения – это работа учащихся в парах сменного состава, при котором каждый ученик по очереди занимается (обучает и учится) с каждым членом коллектива, являясь то его учеником, обучаемым, то его учителем, т.е. обучающим коллектив, т.е. все обучают каждого и каждый обучает всех.

Приемы и методы КСО:

• взаимные диктанты в парах сменного состава;

• разучивание стихотворений;

• работа в парах сменного состава по карточкам;

• методика М.Г. Булановской;

• взаимообмен заданиями (ВОЗ);

• методика работы по вопросникам;

• методика Ривина А.Г.;

• сотрудничество учащихся "по вертикали";

• педагогика сотрудничества и "погружение".

Организация работы по новой педагогической технологии при изучении русского языка требует большой предварительной подготовки учителя. Каждая группа методик для сменных пар требует определенных навыков и умений как у учащихся, так и учителей. Эти умения сначала вырабатываются в постоянных парах, и только после этого класс переводится на работу в парах сменного состава. При работе в парах партнеры все время говорят, в классе шумно. Работа в шуме непривычна. Потому задача учителя на первых порах: научиться слушать и слышать несколько пар, направлять работу отдельных учеников и управлять процессом в целом. У учащихся иные задачи: учиться работать в шуме, регулировать громкость своего голоса так, чтобы партнер его хорошо слышал, а другим ученикам голос не мешал; слушать товарища и слышать его; учиться сидеть так, чтобы было удобно общаться друг с другом (повернуться к соседу, сесть свободнее, передвинуть стул, положить книгу и т.д.). У учащихся вырабатываются навыки социального и делового общения, происходит усвоение изучаемого материала, формируются педагогические умения и навыки. Обучение в парах сменного состава значительно обогащает каждого участника. Коммуникативная направленность преподавания русского языка характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения или коммуникации. Путь к этой цели – практическое пользование языком. Иначе говоря, практическая речевая направленность – это не только цель, но и средство. Технология КСО по своей организации учебного процесса обеспечивает с начала до конца коммуникативность в преподавании нашего предмета: • при знакомстве с теоретическим курсом; • при отработке теоретических знаний; • при организации учебного материала в разделе “Развитие речи”; • при сдаче зачетов; • при проведении контрольных работ; Учебный процесс при КСО организуется с учетом таких моментов: • каждый учащийся должен систематически излагать другому тему; • каждому должна представляться возможность знать все, что знают остальные и передавать другому все, что он знает; • каждый учащийся должен регулярно изучать некоторую тему самостоятельно; • каждый учащийся должен быть подключен к организации и управлению работой учебной группы. Сдвоенные уроки позволяют предъявлять учебный материал большими дозами. По опорным конспектам и таблицам учащиеся составляют вопросники и грамматические рассказы, сдают друг другу теорию, приводя свои примеры. Работа в паре постоянного или сменного состава позволяет ученику соотнести свои знания и навыки со знаниями и навыками товарища. Ученик начинает осознавать причины своих успехов и неудач. Он учится общению, ведению диалогов. В конце блока учащиеся сдают зачет, который имеет теоретическую и практическую часть. При коллективной форме обучения изложение материала учителем теряет прежнее значение. Учащийся изучает материал, работая в постоянной паре или в парах сменного состава. Каковы варианты методики первоначального изучения нового материала?

1. Манская технология. Суть ее в том, что учащийся, который уже знает материал, не излагает его от начала до конца своему партнеру, а предлагает изучить по учебнику. Партнер изучает новую тему под его контролем: читает текст, выполняет упражнения, решает задачи, отвечает на вопросы, пересказывает. При такой технологии не подавляется самостоятельность учащегося и при этом он получает своевременную помощь, не тратит время по-пустому. Главным источником знаний является учебник.

2. Самостоятельное изучение материала. Тему учащийся может получить у учителя или диспетчера. Он сам прорабатывает, разбирается в правилах, выполняет упражнения. А потом проверяется у нескольких впереди идущих учеников. Проверка может идти по частям или по окончании всей работы. Эту технологию называют “сначала сам, а потом проверка и помощь”.

3. Коллективно-индивидуальная технология. Совместная работа двух учащихся над новой темой. Оба берутся за изучение темы впервые, между ними складываются отношение сотрудничества.

4. Изучение нового материала с использованием опорных сигналов (конспектов). Опорные конспекты помогают учащимся осуществлять преподавательскую деятельность. Два ученика прорабатывают, ведут запись, перерисовывая то, что дано в ОК. Каждый из них по очереди читает, вместе обсуждают текст и рассматривают опорный конспект. Затем еще раз читают и просматривают свою запись – ОК. После этого каждый из них может работать с новым партнером, выступая в качестве обучающего. Обучение может происходить по-разному. 1. Ученик может содержание своей темы изложить по ОК, а затем еще раз разобрать по учебнику. 2. Может предложить новому партнеру читать текст по учебнику и давать соответствующие объяснения по ОК. 3. Возможно попеременное объяснение записей ОК и чтение учебника. 4. Оба партнера могут работать самостоятельно, но каждый над своей темой: читают текст и опорный конспект, а после этого совместная работа сначала по первой теме, а затем по второй. 5. Обучающий совершенно самостоятельно (закрыв учебник и не пользуясь записями) дает все объяснения и попутно составляет ОК. Если учащийся приступает к изучению новой темы, то он должен четко знать: какая задача перед ним стоит? На какие вопросы должен ответить? Что должен найти в изучаемом материале? В современных учебниках таких вопросов нет, их должен сформулировать учитель. Задача ученика: разобраться в новом материале, чтобы суметь изложить, объяснить другим. Постановка вопроса перед изучением темы дает возможность ученикам не упускать главного и полнее воспроизводить содержание. Существует два направления использования ОК: 1. Проработка параграфа – рассмотрение ОК – изложение. 2. Свободное изложение новой темы по ОК с привлечением учебника.

На своих учебных занятиях мне можно использовать некоторые методические приемы КСО, к примеру: 1. ВД (взаимодиктанты); 2. ВОЗ (взаимообмен заданиями); 3. ВПТ (взаимопередача тем); 4. МР (методика Ривина); 5. работа по вопросникам. Каждая из них имеет свое назначение и направлена на формирование практических умений и навыков и развитие определенных качеств личности. Каждая методика ценна по-своему. Я остановлюсь на методике Ривина и на вопроснике. Данная методика применяется при изучении нового материала самим учеником без объяснения учителя. Учитель выбирает несколько тем. Темы выбираются так, что ученик может изучить их в любой последовательности. Темы небольшие, учитель может изучать их в любой последовательности, может сам разделить текст на абзацы, но может этого и не делать. Подготовленный материал может изучаться на одном уроке или на нескольких занятиях подряд. Каждый ученик в данный момент изучает одну тему, а за определенный промежуток времени он должен усвоить все темы. У каждого ученика своя последовательность их изучения. Учитель распределяет темы между учениками так, чтобы одновременно над каждой из них работали и слабые, и средние, и сильные ученики. Слайд 20 Ученик получает тему – задание и готовит к работе свою тетрадь. Он записывает число, название темы и делит страницу на 4 графы: • 1 графа – номер абзаца, • 2 графа – о чем абзац (название), • 3 графа – узловые понятия, • 4 графа – с кем работал. Затем ученик приступает к работе с текстом. Он сам решает, надо ли ему читать сначала весь текст или может сразу начать работу с партнером над первым абзацем. После такой подготовки он приглашает партнера. Два ученика садятся рядом. У каждого из них своя тема. Сначала они будут изучать тему первого ученика. Этот ученик читает свой текст, второй слушает. Вместе выделяют абзац, обсуждают его, составляют предложение, выражающее суть абзаца, для записи в тетрадь. Заканчивают эту работу. Теперь второй ученик будет изучать 1-й абзац своей темы, а первый ученик поможет ему.

Алгоритм работы 1. Получить текст. 2. Подготовить к работе тетрадь. 3. Если считаешь для себя необходимым, то прочитай весь текст. 4. Назови товарищу тему и скажи, какую работу в паре вы должны выполнить: а) выделить абзац, озаглавить его (составить вопрос), выполнить указанные действия для его усвоения; б) выделить абзац, озаглавить его и самим решить, какие действия надо осуществить для его усвоения. 5. Прочитать про себя абзац 1. Пересказать себе. Озаглавить (составить вопрос) и записать в тетрадь. 6. Прочитать вслух абзац 1 и пересказать друг другу (по очереди). Обсудить заглавие (вопрос абзаца). 7. Прочитать про себя абзац 2, пересказать себе и озаглавить его. 8. Прочитать друг другу вслух абзац 2. Пересказать друг другу абзацы 1 и 2. Обсудить заглавие абзаца 2. 9. Прочитать про себя абзац 3. Пересказать его себе, озаглавить его. 10. Прочитать вслух абзац 3. Пересказать абзацы 1, 2, 3. Обсудить заглавие абзаца 3. 11. Пересказать весь текст. Как работает ученик с новым партнером? В новой паре решают, кто сначала изучит тему, а кто поможет. Они изучали другой материал и о теме друг друга не знают. Поэтому должны друг друга познакомить с тем, что они изучают. Для этого они называют тему и пересказывают содержание абзаца, который усвоили, работая в первой паре. При этом они пользуются не текстом, а лишь записями в тетради. У них могут возникнуть вопросы, отвечают на них, а затем они работают по алгоритму. Когда они встретятся с третьим партнером, то они сначала перескажут друг другу содержание первых двух абзацев, ответят на вопросы, и только после этого они приступят к изучению следующей порции материала. Четвертому сначала расскажут содержание трех первых абзацев. Учет работы На период изучения этих тем в классе вывешивается листок учета “Экран изучения тем…”. Этот листок помогает учитывать работу каждого ученика на данном уроке и видеть ход изучения всех тем в классе. Составляется таблица. Вертикальные графы: номер, фамилия и имя ученика, номер и название тем. В клетках на пересечении строки со своей фамилией и столбца с номером (названием) темы ученик сам проставляет номер даты начала и конца работы, или окончания изучения темы, или дату зачета. Можно в эти же клетки вписывать зачетные оценки. Применение этой методики помогает решению следующих задач: 1. Выработка качеств полноценного чтения: беглости, осознанности, выразительности, правильности чтения. Учительница начальных классов средней школы № 33 г. Якутска Говорова А.И. в 1993 году, применяя этот прием, закончила работу с “Букварем” в первом классе за 1, 5 месяца, т.е. в середине октября. При этом скорость чтения некоторых достигла 100 слов в минуту. 2. Формирование навыков работы над прочитанным текстом: выявление содержания основных частей, главной мысли и воспроизведение содержания. Проверка знаний может быть устной, письменной, в виде тестов, итоговой контрольной и. т.д. Работа по вопросникам Вопросники используются при изучении новой темы, а также для повторения пройденной темы, раздела или курса. Вопросник составляет сам учитель или могут привлекаться и ученики. Учитель предлагает всем внимательно прочитать правила, определения по учебнику. Все ученики читают про себя и составляют предложения-формулировки вопросов. Отбираются лучшие формулировки и записываются, так постепенно составляется вопросник. Таким образом, сделаны первые шаги по КСО в нашей школе. О больших результатах и показателях говорить еще рано, нерешенных проблем еще немало. При использовании КСО на уроках формируется следующая система работы: ученик слушает объяснение теории, учит самостоятельно по опорному конспекту, сдает теоретический зачет или впереди идущему товарищу или учителю, передает знания следующему, приступает к выполнению практической части вопросника (упражнения, развития речи, слова для запоминания и. т.д.), выполняет контрольную работу (диктант, зачет, тест). В принципе, в корне меняется деятельность учеников и деятельность преподавателя. На коллективных занятиях каждый ученик становится учителем. Конечно, это происходит не мгновенно, но происходит обязательно, как только ученики начинают работать в парах сменного состава. Все обучают всех. При групповом способе обучения учитель все делал сам, при коллективном все делает коллектив. У педагога, наконец, появляется время для изучения новейших достижений науки, методики, передового опыта. Каждый ученик вовлекается в процесс работы, в систему, требующую от него, с одной стороны, самостоятельности и продвижения в своем темпе, а с другой стороны, умения общаться и, сотрудничая, решать учебные задачи. В.К. Дьяченко, подчеркивал, что “общение в паре – это основная и первоначальная ячейка, простейшая и важнейшая форма взаимодействия человека с другими людьми, благодаря которой человек приобщается к знаниям и опыту других людей, а через них – к знаниям и опыту всего человечества”. Работать по новой технологии нелегко. Приходится не только преодолеть сложившийся стереотип, но еще приобретать новый опыт. Готовых разработок, пособий нет, так что приходится нам работать самостоятельно, внося при этом что-то свое, выработанное личным опытом. По итогам работы по КСО отмечается: 1. Повышение качества знаний, умений и навыков учащихся по отдельным изучаемым предметам. 2. Повысилась в целом успеваемость учащихся, процент выполнения и качество контрольных работ, техника чтения. 3. Отношение учащихся к учебе изменилось в положительную сторону. 4. Дети стали более общительными, дружными, культурными. 5. Повысились показатели школы на олимпиадах и поступаемость выпускников в ВУЗы и ССУЗы. 6. Особое место в работе школы отводится научно-исследовательской работе учащихся. 7. Проведено анкетирование среди родителей, учащихся и учителей с результатом положительного отношения к занятиям по КСО. Развитие общества сегодня диктует необходимость использовать новые информационно-коммуникативные технологии во всех сферах жизни. Современная школа не должна отставать от требований времени, а значит, современный учитель должен использовать информационно-коммуникативные технологии в своей деятельности, т. к. главная задача школы — воспитать новое поколение грамотных, думающих, умеющих самостоятельно получать знания граждан. Увлечённый новыми технологиями, мудрый учитель использует только те её открытия, которые помогут раскрыть, развить и реализовать способности ребёнка. 1. «Модельный метод обучения» (занятия в виде деловых игр, уроки типа: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция) С середины 80-х годов все большую популярность в школах приобретают разнообразные уроки в виде деловых игр: урок-суд, урок-аукцион, урок-пресс-конференция и тому подобное. Все деловые игры — это реализация модельного метода обучения. 2. Метод Case Study (метод изучения ситуаций). «Родиной» данного метода, являются Соединенные Штаты Америки, а более точно — Школа бизнеса Гарвардского университета». Впервые он был применен в 1924 году. «Культурологической основой появления и развития кейс метода явился принцип «прецедента» или «случая». «Метод Case Study наиболее широко используется в обучении экономике и бизнес наукам за рубежом. … На ранней стадии своего возникновения этот метод широко применялся в курсах обучения аспирантов по программе MBA… Метод CASE STUDY способствует развитию различных практических навыков. «Они могут быть описаны одной фразой – творческое решение проблемы и формирование умения анализа ситуации и принятия решения Технология конструирования CASE STUDY. Выделяют следующие основные этапы создания CASEов: «1-ый этап. Определить цель создания CASE. 2-ой этап. Подбор соответствующей цели конкретной реальной ситуации. 3-ий этап. Провести предварительную работу по поиску источников информации для CASE. Можно использовать поиск по ключевым словам в Internet, анализ каталогов печатных изданий, журнальных статей, газетных публикаций, статистических сводок. 4-ый этап. Собрать информацию и данные для CASE, используя различные источники. 5-ый этап. Подготовить первичный вариант представления материала в CASE. Этот этап включает макетирование, компоновку материала, определение формы презентации (видео, печатная и т.д.). 6-ой этап. Получить разрешение на публикацию CASE. 7-ой этап. Обсудить CASE, привлекая как можно более широкую аудиторию и получить экспертную оценку коллег перед его апробацией. Как результат такой оценки может быть внесение необходимых изменений и улучшение CASE. 8-ой этап. Подготовить методические рекомендации по использованию CASE. Разработать задания для учащихся и возможные вопросы для ведения дискуссии и презентации CASE, описать предполагаемые действия учащихся и преподавателя в момент обсуждения CASE. Отличительной особенностью этого метода CASE STUDY является создание проблемной ситуации на основе фактов из реальной жизни. «Метод CASE STUDY иллюстрирует реальную жизнь. Для того чтобы учебный процесс на основе CASE был эффективным важны два момента: хороший CASE и определенная методика его использования в учебном процессе…CASE – не просто правдивое описание событий, а единый информационный комплекс, позволяющей понять ситуацию. Кроме того, он должен включать набор вопросов, подталкивающих к решению поставленной проблемы. Хороший CASE должен удовлетворять следующим требованиям: – соответствовать четко поставленной цели создания; – иметь соответствующий уровень трудности; – иллюстрировать несколько аспектов экономической жизни; – не устаревать слишком быстро; – иметь национальную окраску; – быть актуальным на сегодняшний день; – иллюстрировать типичные ситуации в бизнесе; – развивать аналитическое мышление; – провоцировать дискуссию; – иметь несколько решений. Некоторые ученые считают, что кэйсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кэйсам можно отнести кэйсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кэйс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кэйсу развиваться и оставаться актуальным длительное время». 3. «Метод проектов». «Метод проектов» возник еще в начале нынешнего столетия в США Истоки его возникновения связаны с идеями гуманистического направления в философии и образовании, с разработками американского философа и педагога Дж.Дьюи и его ученика В.Х.Килпатрика. Основная идея, закладываемая в метод авторами: обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Предложенный Дж. Дьюи метод проектов в своей основе предполагал обучение сообразное личному интересу учащегося в том или ином предметном знании. «Отсюда чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести». «Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов еще в начале 20 века. Под руководством русского педагога С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу. Постановлением ЦК ВКП/б/ в 1931 году метод проектов был осужден и с тех пор до недавнего времени в России больше не предпринималось сколько-нибудь серьезных попыток возродить этот метод в практике» [Полат Е.С. Метод проектов] «Для метода проектов очень существенным является вопрос практической, теоретической и познавательной значимости предполагаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий и т.п.)» Проектный метод в школьном образовании в наше время рассматривается как альтернатива классно-урочной системе. Но специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, предупреждают, что проектное обучение отнюдь не должно вытеснить эту систему и другие методы обучения». «Этапы работы над проектом: выбор темы, формулирование варианта проблем, распределение задач по группам, групповая иди индивидуальная разработка проекта, защита и экспертиза проекта. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников. Далее учителю необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются учащимися с подачи учителя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна “мозговая атака” с последующим коллективным обсуждением. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.). Защита проектов, оппонирование. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы». В современной педагогике существует огромное количество педагогических технологий. Педагогическая технология — это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса (В.А.Сластенин).

1. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса

1.1. Педагогика сотрудничества.

1.2. Гуманно-личностная технология Ш.А.Амонашвили

1.3. Система Е.Н.Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека.

2. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

2.1. Игровые технологии

2.2. Проблемное обучение

2.3. Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре (Е.И.Пассов)

2.4. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталов)

3.1. Технология С.Н.Лысенковой: перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении

3.2. Технологии уровневой дифференциации.

3.3. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В.Фирсов).

3.4. Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.Н.Закатова).

3.5. Технология индивидуализации обучения (Инге Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков)

3.6. Технология программированного обучения

3.7. Коллективный способ обучения КСО (А.Г.Ривин, В.К.Дьяченко)

3.8. Групповые технологии.

3.9. Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

4. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала.

4.1. «Экология и диалектика» (Л.В.Тарасов).

4.2. «Диалог культур» (В.С.Библер, С.Ю.Курганов).

4.3. Укрупнение дидактических единиц - УДЕ (П.М.Эрдниев)

4.4. Реализация теории поэтапного формирования умственных действий (М.Б.Волович).

5. Частнопредметные педагогические технологии.

5.1. Технология раннего и интенсивного обучения грамоте (Н.А.Зайцев).

5.2. Технология совершенствования общеучебных умений в начальной школе 5В.Н.Зайцев)

5.3. Технология обучения математике на основе решения задач (Р.Г.Хазанкин).

5.4. Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков (А.А.Окунев)

5.5. Система поэтапного обучения физике (Н.Н.Палтышев)

6. Альтернативные технологии.

6.1. Вальдорфская педагогика (Р.Штейнер).

6.2. Технология свободного труда (С.Френе)

6.3. Технология вероятностного образования (А.М.Лобок).

6.4. Технология мастерских.

7. Природосообразные технологии.

7.1 Природосообразное воспитание грамотности (А.М.Кушнир).

7.2 Технология саморазвития (М. Монтессори)

8 . Технологии развивающего обучения.

8.1. Общие основы технологий развивающего обучения.

8.2. Система развивающего обучения Л.В.Занкова.

8.3. Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

8.4.Системы развивающего обучения с направленностью на развитие творческих качеств личности (И.П.Волков, Г.С.Альтшуллер, И.П.Иванов).

8.5 Личностно-ориентированное развивающее обучение (И.С.Якиманская). 8.6. Технология саморазвивающего обучения (Г.К.Селевко)

9. Педагогические технологии авторских школ.

9.1. Школа адаптирующей педагогики (Е.А.Ямбург, Б.А.Бройде).

9.2. Модель «Русская школа». 9.3. Технология авторской Школы самоопределения (А.Н.Тубельский).

9.4. Школа-парк (М.А.Балабан).

9.5. Агрошкола А.А.Католикова.

9.6. Школа Завтрашнего Дня (Д.Ховард).

Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев). Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов). Понятие "образовательная технология" представляется несколько более широким, чем "педагогическая технология" (для педагогических процессов), ибо образование включает, кроме педагогических, еще разнообразные социальные, социально-политические, управленческие, культурологические, психолого-педагогические, медико-педагогические, экономические и другие смежные аспекты. С другой стороны, понятие "педагогическая технология" относится (что очевидно) ко всем разделам педагогики. Важное место среди образовательных технологий занимает технологический подход к преподаванию и учению предусматривающий точное инструментальное управление учебным процессом и гарантированное достижение поставленных учебных целей.