Работа над речевыми ошибками как средство овладения нормами русского литературного языка.
методическая разработка по русскому языку (9 класс) на тему

Работа над речевыми ошибками как средство овладения нормами русского литературного языка.

ВВЕДЕНИЕ

          Одной из задач, стоящих перед учителем русского языка, является развитие речи учащихся. Формирование речевых навыков учащихся ведется на протяжении всех лет обучения русскому языку, при изучении всех разделов курса.

          Издано немало пособий по стилистике и развитию речи, но, несмотря на это, проблема речевых ошибок была и остаётся одной из самых острых учебных проблем.

Почему же так происходит?

Большое значение для развития речи имеет языковая среда, окружающая ребёнка, чтение художественной литературы. Современные школьники мало читают, либо не читают вообще. Речевые ошибки в сочинениях и изложениях учащихся зачастую являются следствием того, что дети фактически владеют только одной разновидностью литературного языка – разговорной речью. Такое положение дел не может не волновать учителя русского языка.

Чтобы научить детей пользоваться функциональными разновидностями литературного языка, необходимо, чтобы учитель профессионально, грамотно чувствовал грань, разделяющую разговорную речь и неразговорную. Учителю русского языка и литературы нужно знать типологию, классификацию речевых ошибок, причины их появления и пути устранения.

ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК УЧАЩИХСЯ В      СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКЕ.

Наличие проблемы речевых ошибок в письменной речи учащихся  в продолжение многих лет служит предметом оживленных дискуссий. Среди исследователей, занимающихся изучением указанной проблемы, можно назвать имена таких ученых, как Арутюнова Н.Д., Головин Б.Н, Каноныкин Н.П., Цейтлин С.Н. и мн. др.

Проблема преодоления речевых ошибок требует решения целого ряда трудных методических вопросов – таких, как вопрос о конструктивной классификации ошибок, об их причинах, о возрастных возможностях речевого контроля (контроля пишущего над качеством текста), о рациональных  путях предупреждения речевых неправильностей и неточностей. Все эти вопросы взаимосвязаны и, к сожалению, еще недостаточно разработаны. Понятны трудности, которые возникают при определении причин речевых ошибок: чтобы установить эти причины, в ряде случаев необходим внимательный анализ особенностей процесса речеобразования, вызвавших ту или иную ошибку, но для такого практического анализа еще не создана основательная теоретическая база.

Интерпретация в литературе для учителя проблемы речевых ошибок показывает  специфику развития методической мысли: настоятельные потребности школьной практики нередко обусловливают разработку таких методических положений и рекомендаций, которые потом существенно пересматриваются или не выдерживают проверки временем (например, периодически уточняются классификации ошибок), но вместе с тем многие наблюдения и советы методистов прошлого надолго сохраняют свое значение в качестве благодарного материала для определения возможностей дальнейшего совершенствования преподавания русского языка.

Известные методисты прошлого справедливо считали, что учителя недостаточно внимательны к своеобразию детской речи и осуждали нетерпимое отношение учителя к любой ошибке ученика.  «Если гнаться за каждым промахом ученика, то в конце концов он потеряет веру в себя… вы его озлобите, вы достигнете обратного результата», - писал по этому поводу А.Д. Алферов.

Учащиеся « видят правильную форму там, где ее нет»; ученик, «облекая мысль по- своему, часто органически не способен критически к себе отнестись»,- отмечал Н.П. Каноныкин.

Приведенные высказывания звучат свежо и актуально в наши дни, когда обсуждаются перспективы деятельностного подхода к развитию речи, потому что такой подход предполагает целенаправленное формирование у школьников осознанного контроля над промежуточными и конечными результатами речевой деятельности.

В этой связи возникает и сложный вопрос о причинах речевых ошибок, поскольку именно причины разнообразных недостатков детской речи должны определять и отношение учителя к этим недостаткам, и различные приемы работы над ошибками, а в более широком плане – способы формирования речевого контроля.

Основная трудность характеристики причин речевых ошибок заключается в том, что возможности анализа явлений текста в этом отношении ограничены: наблюдения над текстом в ряде случаев позволяют лишь приблизительно судить о различных переплетающихся факторах, в том числе и тех, под влиянием которых образовалась та или иная ошибка.

Однако такие наблюдения приводят к практически важному выводу о том, что термин «речевые ошибки» имеет две принципиально различные сферы приложения. Одна из них – это процесс усвоения учащимися кодифицированного варианта языка, другая – процесс развертывания текста, трансформации внутренней речи во внешнюю речь. В методической литературе эти сферы часто не разграничиваются, но такое разграничение необходимо для определения рациональных приемов работы над ошибками.

__________________________________________________________________

Алферов А.Д. Родной язык в школе// Развитие речи учащихся в начальной школе: хрестоматия / Сост. М.Р. Львов. М., 1965. – с. 122

Каноныкин Н.П. Ошибки ученических сочинений и способы их устранения // Развитие речи / Под ред. А.М. Лебедева. – Пг., 1923. – с. 160

Обычно не различаются также причины ошибок и условия, в которых они проявляются. В отличие от причины, условие само по себе не приводит к следствию. Часто причиной ошибки служит тот факт, что учащиеся воспроизводят разнообразные ненормативные явления, свойственные бытовой устной речи. Именно такие ошибки имел в виду Н.П. Каноныкин, говоря о том, что учащиеся «видят правильную норму там, где ее нет».

Учащиеся не всегда понимают специфику, особенности, присущие письменной речи. О.Б. Сиротинина указывала на то, что «недостаточное внимание к отличиям письменной речи от разговорной приводит к проникновению в школьные сочинения ошибочных построений, отражающих специфику разговорной речи».

В истории методики имеются различные классификации синтаксических ошибок в письменной речи учащихся, однако единой классификации нет, что обусловлено многообразием существующих подходов к определению их видов. Системное описание синтаксических ошибок в наиболее полном виде дается в работах В.А. Добромыслова, Н.Н. Алгазиной, С.Н. Цейтлин.

В современной классификации ошибок, на основе которой определены нормативы оценки письменных работ учащихся, синтаксические ошибки не выделяются в особый класс и специально не учитываются: они входят в число тех ошибок, которые обозначены термином «грамматические ошибки».

Наиболее весомым исследованием синтаксических ошибок в рамках речевых является работа С.Н. Цейтлин «Речевые ошибки и их  предупреждение» (М., 1982), где описываются виды синтаксических ошибок, причины их возникновения и методы предупреждения. С.Н. Цейтлин подробно анализирует синтаксические ошибки учащихся в управлении, согласовании сказуемого с подлежащим, ошибки в употреблении однородных членов, причастных и деепричастных оборотов, нарушения в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, порядке слов в предложении.

Безусловно, лингвистами проведена большая работа по изучению проблемы речевых ошибок учащихся, но этот вопрос остается не до конца изученным в методике и недостаточно освещенным в методической литературе. Школьные учителя в практике своей работы вынуждены пользоваться целым комплексом методических пособий, статей, справочников, что создает определенные трудности в их педагогической деятельности.

__________________________________________________________________

 Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь. – М. «Просвещение», 1983, стр. 58

ТИПОЛОГИЯ И КЛАССИФИКАЦИЯ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК; ПРИЧИНЫ ИХ ПОЯВЛЕНИЯ.

Хорошая речь – это, прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Под речевыми (стилистическими) ошибками понимаются любые отклонения от языковых норм. А языковая (или литературная) норма – это наиболее распространенные, принятые в практике образцового использования и регламентированные правилами произносительные, лексические, морфологические, синтаксические варианты.

Нормам словоупотребления, словообразования, произношения, построения предложений дети учатся с первого класса, но не всегда выпускников средней школы можно охарактеризовать как людей, умеющих правильно говорить и писать.

Задача учителя русского языка – научить детей распознавать речевую ошибку, ее тип, понимать суть нарушения.

Грамматическая правильность речи определяется:

1)               правильным выбором грамматических форм слов (морфологические нормы);

2)               правильным выбором форм связи слов в словосочетании и предложении (синтаксические нормы).

Стилистические ошибки связаны с уместностью речи и определяются умением пользоваться стилями русского литературного языка.

Основанием для классификации ошибок служит строй языка: все речевые ошибки делятся на морфологические, синтаксические, лексические, фонетические (орфоэпические).

Грамматические ошибки делятся на словообразовательные, морфологические, синтаксические.

Система языка шире языковой нормы. Потенциальных возможностей образовать новое слово больше, чем их конкретных реализаций, закрепившихся в норме. Дети сначала усваивают систему языка, а затем – норму. Отсюда в письменных работах учащихся появляются словообразовательные ошибки (покорители – покорить; освоители– осваивать).

Морфологические ошибки можно наблюдать в образовании форм имени существительного, прилагательного, глагола, местоимения, числительного.

Встречаются ошибки, связанные с определением рода несклоняемых существительных, аббревиатур, сложных слов, с образованием форм именительного падежа множественного числа, родительного падежа единственного и множественного числа, предложного падежа единственного числа.

В предложениях с именами прилагательными наблюдаются ошибки в образовании и употреблении степени сравнения, полного или краткого прилагательного. (Он поступил более скромнее, чем нужно было. Ребята были крепкие и веселы.)

Нередки ошибки в образовании местоименных форм.(Их (ихние) привычки его раздражали. Я должен за нее (ее) бороться).

Самая распространенная ошибка в употреблении имен числительных состоит в том, что их не склоняют, также неверно используют в речи собирательные числительные ОБА, ОБЕ.

Среди глагольных форм встречаются различные нарушения норм: человекметается; хочутубить; ложит инструмент; пригинаетсяк земле; будуубираться в классе; охотник шел, озирая по сторонам.

Синтаксические ошибки составляют самую большую группу среди грамматических. Из них наиболее частотными являются ошибки в структуре словосочетания, в связях управления и согласования.

Управление – связь лексико – грамматическая, выбор формы зависимого слова определяется не только грамматическими свойствами главного слова, но также и его лексическим значением. Например,  переходный глагол описывать управляет винительным падежом без предлога: описывать предмет, комнату. В то же время по своей семантике он входит в группу глаголов речи – мысли, управляющих предложным падежом с предлогом О:писать о чем-то, думать о ком-то. Фактор семантический часто оказывается решающим при выборе формы управления, отсюда появляются ошибки: запорожцы о чем-то смеются; жажда к славе; мечта к свободе.

Иногда ошибка в управлении появляется под влиянием слова – синонима или паронима. (В свободное от уроков время я занимаюсь в баскетбол. (играю в баскетбол)

Рассмотрим примеры с нарушением грамматического управления и лексической сочетаемости. (Признать поражение, примириться с недостатками, памятный сувенир) В этих примерах нарушена лексическая сочетаемость, это плеоназм. Грамматическая сочетаемость нарушена в следующих примерах: удивляться способностямиребенка, учесть об обстоятельствах).

Особую группу ошибок в управлении составляют предложения с однородными сказуемыми, при которых имеется общее дополнение: Мальчик увлекается и хорошо знает физику.

Ошибки в согласовании сказуемого с подлежащим, особенно если последнее выражено сочетанием количественного числительного с существительным или собирательным существительным встречаются в письменных работах учащихся довольно часто.(Три дня, проведенные Мцыри на воле, была та жизнь, о которой он мечтал. Молодежь и сейчас читают его произведения.)

Необходимо отметить и ошибки в построении предложений с однородными членами, которые выражаются в объединении в качестве однородных элементов единиц разного языкового уровня – членов предложения и придаточных частей. (В работе я хотел показать значение спорта и почему я его люблю.); в неумелом употреблении двойного союза для соединения однородных элементов.(Тема требует не только рассказать об одной книге, но и что вообще интересного можно найти в других книгах.)

Встречаются ошибки в построении предложений с обособленными членами: 1) употребление деепричастного оборота вне смысловой связи его с подлежащим (Жизнь должна быть показана в ней такой, как есть,не приукрашивая и не ухудшая ее.); 2) разрыв причастного оборота определяемым словом (Между прочитаннымистихотворениями в книге разница невелика.)

Наблюдаются ошибки в построении сложных предложений. Например, неумелый выбор союза или союзного слова (Читая книгу, всегда узнаешь что-то новое, которое раньше не было известно), использование союзного подчинения вместо бессоюзного (Когда мы вошли в лес, вокруг все было бело.), отрыв придаточного определительного от определяемого слова (Одна из его картин висит перед нами, которая называется «Весна».)

В предложениях, передающих чужую речь, выделяются следующие ошибки: 1) объединение прямой речи и слов автора; 2) употребление прямой речи без слов автора; 3) смешение прямой речи и косвенной; 4) ошибки при введении цитат.

Речевые ошибки и недочеты, в отличие от грамматических, не содержат структурных нарушений. Они возникают как следствие неправильного или неудачного употребления слов и синтаксических конструкций в контексте. Ошибка – это нарушение требования правильности речи, нарушение норм литературного языка. Недочет – нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей, коммуникативно – целесообразной речи. Это негрубая ошибка.

Все речевые ошибки можно разделить на ошибки в словоупотреблении, в строении текста.

Ошибки и недочеты в словоупотреблении делятся на две группы: семантические и стилистические.

Семантические ошибки – это нарушения требований точности словоупотребления. Это следующие виды ошибок: 1) употребление слова в несвойственном ему значении (Дочь Туркиных играет на пианино мемуары, сочиненные ее матерью.); 2) смешение паронимов, то есть похожих, созвучных однокоренных слов с разными значениями (Одним из либеральных мероприятий Александра 1 было освоение лицея.); 3) неразличение оттенков значения синонимов(Остается удивляться его обширной любви.); 4) нарушение лексической сочетаемости, то есть способности сочетаться по смыслу с другими словами. (Плюшкин играет большое значение для понимания жизни помещиков.) Причиной ошибки такого рода оказывается закрепление слова в устойчивых выражениях; 5) плеоназм (выражение, содержащее однозначные и тем самым излишние слова) (С Павлом Ивановичем Чичиковым мы впервые знакомимся в самом начале романа.); 6) тавтология (употребление однокорневых слов в близком соседстве (Этот случай, оставивший след в его памяти, случился с ним в юности.

Вторая группа ошибок в словоупотреблении – стилистические недочеты, к которым относятся:

1)               употребление слов иной стилевой окраски;

2)               неуместное употребление эмоционально – экспрессивной лексики;

3)               неоправданное употребление просторечных и диалектных слов;

4)               смешение лексики разных исторических эпох.

Таким образом, нами рассмотрены наиболее типичные речевые ошибки, встречающиеся в письменной речи школьников.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ И УСТРАНЕНИЮ РЕЧЕВЫХ ОШИБОК.

Программа речевого развития не предусматривает уроков редактирования текста, но практика показывает, что такие уроки просто необходимы. Цель уроков редактирования – формирование практических навыков совершенствования текста, умения выбирать самый точный вариант для передачи мысли, а также исправление ошибок в содержании.

Для того, чтобы выработать у учащихся данные умения и навыки, я включаю в материал почти каждого урока русского языка упражнения по предупреждению и устранению речевых ошибок.

Методически целесообразно начинать работу над такими ошибками со знакомства с определенными речевыми понятиями, а затем переходить к овладению на основе этих понятий необходимыми речевыми действиями, к свободному использованию приобретенных умений в речевой практике. Речевым заданиям, по возможности, придается ситуативный характер, что позволяет избежать формализма при выполнении речевых упражнений.

Работу по предупреждению и устранению ошибок в речи детей нужно проводить, исходя из классификации ошибок. Известно, что лишь точная квалификация допущенной учеником ошибки и верное определение ее лингвистического механизма – залог успешной работы по предупреждению подобных ошибок в дальнейшем.

Большую помощь в работе над речевыми ошибками учащихся оказывает дидактический материал, который подобран с учетом характера ошибок, их особенностей.

Работая над преодолением неправильных образований форм имен существительных, использую следующие задания:

1)               определить род несклоняемых существительных, аббревиатур (Здесь необходимо обратить внимание учащихся на то, что не всегда род сложносокращенных слов определяется по роду ведущего слова, например, МИД – сущ. м.р. (министерство иностранных дел); ТАСС – сущ. м. р. (телеграфное агентство Советского Союза);

2)               образовать форму родительного падежа множественного числа (башкиры – башкир, киргизы – киргизов, валенки – валенок, носки – носков и т.д.);

3)               образовать форму именительного падежа множественного числа (шофер – шоферы, доктор – доктора, веер – веера и т.п.).

4)               Нередко в сочинениях и изложениях учащихся встречается неправильное употребление местоимений. Это является отражением специфики разговорной речи. Например, Роман Лермонтова «Герой нашего времени» - первый философский роман в истории русской литературы. Он по праву может быть назван родоначальником той (?) великой традиции напряженнейшего внимания к коренным вопросам человеческого существования. (из сочинения ученика 10 класса)

Еще пример: Перед нами типичное «дворянское гнездо». Усадьба не только заложена, но и перезаложена. Вскоре, в случае неуплаты процентов, оно пойдет с молотка.

Учащиеся не всегда воспринимают двусмысленность, возникающую при неуместном употреблении местоимений, сложность использования их в письменной речи. Учитель должен обязательно обращать внимание школьников на то, как нужно употреблять местоимение, показывать это на примерах.

Избежать ошибок в выборе надлежащей падежной формы и подходящего предлога помогают индивидуальные и групповые задания по составлению словосочетаний. (Хороший материал представлен в учебнике А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи. 10-11 кл.. М. «Просвещение» 2012; упр. 209-218, стр.104-106)

Существенную помощь в преодолении трудностей в выборе вариативных конструкций окажет Словарь- справочник. Для работников печати. Управление в русском языке. М. Книга, 1986. Автор – Розенталь Д.Э.

Наиболее частая ошибка, связанная со словоупотреблением, - использование слов не в том значении, которое они имеют в языке. Самые грубые нарушения – это просто незнание значения слов.(Чехов в своем рассказе «Ионыч» показывает путь духовной опустошенности, до которой можетснизойти человек.(из сочинения ученицы 10 класса) Значение глагола снизойти – «благосклонно, но свысока обратить внимание на кого – либо или что – либо, проявить участие к кому – либо». Здесь скорее всего следует использовать слово «дойти».

Иногда неправомерно расширяют значение слова. Например, слово занавесить имеет значение «закрыть занавеской» (занавесить окно). Поэтому будет ошибочным такое употребление: Я занавесил настольную лампу газетой, чтобы свет не мешал маме спать.

В сочинениях нередко тонкие смысловые оттенки слова не учитываются. Нередко наблюдается смешение паронимов.

Чтобы в работах учащихся не было подобного рода ошибок, необходимо обогащать словарный запас и грамматический строй речи детей. Словарная работа на уроках русского языка и литературы должна проводиться систематически. Нужно развивать у школьников умение видеть незнакомые слова, воспитывать привычку обращаться за их разъяснением к учителю и пользоваться словарями – справочникам.

Работа над лексическим значением слова может быть индивидуальной и коллективной. Это может быть небольшой тест, состоящий из следующих заданий: 1) укажите, в каком примере неверно указано лексическое значение слова; 2) укажите предложение, в котором слово употреблено в несвойственном ему значении.

Очень важно заинтересовать детей, вовлечь их в работу. Я, например, даю домашнее задание сделать карточки, в них прошу, пользуясь толковым словарем, указать правильное лексическое значение незнакомого слова и два неверных объяснения значения этого слова.

Пример: Фиаско – это …

1)               иммигрант, ищущий работу;

2)               полная неудача, неуспех;

3)               итальянский музыкальный инструмент.

Или: Фантом – это …

1)               захватывающее явление, неожиданность;

2)               фантастическое явление, выдумка;

3)               причудливое явление, призрак.

Затем во время проверки домашнего задания на уроке ученики знакомятся с новыми словами, задают друг другу вопросы по карточкам, приготовленным дома, меняются карточками. Эта работа заставляет учащихся вновь и вновь обращаться к толковому словарю, что способствует обогащению речи.

Чтобы правильно употреблять слова в речи, необходимо учитывать не только  их значение, но и особенности их лексической сочетаемости. Объясняю детям, что одним словам свойственна практически неограниченная сочетаемость, которая обусловлена их предметными, логическими связями, а другие слова ограничены в своей сочетаемости. Привожу примеры: со словом перочинный можно употребить только слово нож. Все вместе составляем словосочетания со словом оказать. Замечаю, что нельзя сказать оказал благодарность(правильно – выразил благодарность). После того, как дети это поймут, можно работать с предложениями, в которых нарушена лексическая сочетаемость слов. Например: Наряду с такими лирическими отступлениями, в которых автор раскрывает духовный мир героев, показаны также отступления, в которых автор описывает природу. Сколько было написано стихов с любовью к женщине, а потом эти стихи переложили на романсы, песни.

Нельзя оставлять без внимания и плеонастические словосочетания, и тавтологию. Регулярно проводимая работа над данными речевыми ошибками дает хороший результат. Учителю нужно отобрать дидактический материал, который поможет детям увидеть суть ошибки. Это могут быть словосочетания (каждая минута времени; главная суть, быстро кинуться и т.п.) или предложения, представляющие собой выписки из детских сочинений. (У него в Михайловском была целая библиотека книг. Мцыри хотел обрести волю исвободу. Гоголь в «Мертвых душах» показывает и описывает паразитический характер существования помещиков, владельцев крепостных душ.) А вот пример немотивированного использования в одном предложении однокорневых слов: В начале произведения автор знакомит с семьей Туркиных, которая всеми жителями города, где они живут, признана самой культурной.

Каковы же причины ошибок в словоупотреблении? Прежде всего авторы сочинений не всегда знают точные значения даже тех слов, которые часто используются в нашей речи. Иногда имеют о них весьма приблизительное представление, да и словарный запас учащихся иногда очень беден. Отсюда употребление штампованных выражений, канцеляризмов, неразличение стилистической окраски слов, нарушение их сочетаемости.

Синтаксис также требует к себе внимания. Синтаксические ошибки нередко связаны со словом, со словоупотреблением. Прежде всего следует предостеречь учащихся от двух недостатков в построении предложений. Первый: усложнение предложений за счет большого количества слов, придаточных предложений, причастных и деепричастных оборотов, вставных конструкций. В этом случае есть большой риск запутаться в сложной конструкции и допустить стилистическую ошибку. Второй: нельзя писать короткими, простыми предложениями, т.к. это может лишь свидетельствовать о том, что пишущий слабо владеет литературным языком, в частности синтаксисом, или специально так пишет, чтобы избежать стилистических ошибок в структуре предложения. Оптимальная синтаксическая конструкция, самая оправданная величина предложения – средняя. Это может быть простое предложение, сложное предложение с одним – двумя придаточными, с деепричастным или причастным оборотом.

Недостаточный запас моделей синтаксических конструкций обедняет синтаксический строй речи школьников и ведет к речевым ошибкам и недочетам. Работа над такими ошибками – дело трудоемкое, требующее часто индивидуального подхода. Она должна быть включена в систему всей работы по развитию речи, только при таком условии она даст положительный результат.

Учителю нужно помнить о том, что не каждый ученик может самостоятельно исправить свои смысловые ошибки. Совместная речевая деятельность на уроках дает возможность сравнить несколько вариантов и выбрать лучший, наиболее точно передающий мысль. Ученики на практике убеждаются, что слово живет в тексте, что оно взаимодействует с другими словами. И каждому необходимо научиться не только правописанию этого слова, но и искусству употреблять это слово в тексте так, чтобы изложенная мысль была понята правильно. Ученики понимают, что мысль надо не просто высказать, но еще и сделать ее убедительной, проявить свое личностное восприятие мира, аргументировать, обосновать свою точку зрения.

ВЫВОДЫ

В заключение можно сделать некоторые выводы.

Работа над речевыми ошибками учащихся – трудный и важный участок работы учителя русского языка. От ее качества во многом зависит формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной и письменной форме, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся, овладение нормами русского литературного языка.

Упражнения по предупреждению и устранению различных языковых ошибок должны включаться в материал изучения основных тем, работа над речевыми ошибками – проводиться систематически.

Учитель должен знать типичные грамматические и речевые ошибки (наиболее частотные в сочинениях учащихся), опираться на эти знания в организации рассредоточенной работы над возможными нарушениями норм грамматики, лексики и стилистики при подготовке к сочинениям.

Необходимо изучать русский язык и русскую речь в их единстве, в функционально – стилистическом аспекте. Только при этом условии язык станет для учащихся орудием для выражения своих мыслей, представлений, чувств, убеждений, средством воздействия на слушателя или читателя и вместе с тем средством более успешного формирования мировоззрения, обогащения знаниями, формирования личности учащихся.