ИСТОРИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ
статья по русскому языку на тему

ИСТОРИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ В ПЕДАГОГИКЕ Аннотация. В статье рассмотрена проблема формирования языковой личности с точки зрения педагоги- ческой науки. Проанализировано историческое развитие концепции языковой личности в отечественной и западной науке, рассмотрена методология ее исследования в современной педагогике. Также предло- жена и подробно рассмотрена специфическая модель структуры языковой личности учащегося. Ключевые слова: языковая личность, коммуникативная компетенция, языковое образование, воспитание культуры, социализация. В последнее время культурные, научные и экономические контакты стран и их народов с неизбежностью выдвигают темы «язык и культура» и «языковая личность» в число важнейших языковедческих, социолингвистических, психолингвистических и пе- дагогических проблем. Процесс межкультурной коммуникации требует от человека соот- ветствующей коммуникативной компетенции, необходимой для жизни в развитом поли- культурном обществе: в современных условиях необходимо, чтобы школа стала местом воспроизводства культуры. Не подлежит сомнению, что воспитание культуры невозможно без обращения к языку: он обладает уникальной способностью воздействовать на формирование и разви- тие личности. Язык хранит в своем составе – лексике, грамматике, идиоматике, различ- ных формах устной и письменной речи – культурные ценности. Следовательно, от того, как построено изучение родного и иностранного языков, напрямую зависят качествен- ные особенности формирования и воспитания языковой личности. Таким образом, в пе- дагогическом аспекте интересна концепция формирования языковой личности школь- ника в определенном культурном контексте. Цель данной статьи – проанализировать ис- торическое развитие концепции языковой личности в отечественной и западной науке, рассмотреть методологию исследования этой концепции в современной педагогике, а также предложить эффективную, с нашей точки зрения, модель структуры языковой личности учащегося. Понятие «языковая личность» появилось в антропологической лингвистике, где оно занимает центральное место и даже дало название новой научной дисциплине – лингвистической персоналогии. Термин был введен в лингвистику в 20-х гг. ХХ в. акаде- миком В. В. Виноградовым, исследовавшим язык художественной литературы. Опреде- ления языковой личности ученый так и не дал, но заметил, что «языковая личность как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива, как фокус скрещения и сли- яния разных социально-языковых категорий» [1, c. 51] интересовала уже Бодуэна де Кур- Вестник Пензенского государственного университета № 3, 2013 4 тене, для которого «проблема индивидуального творчества была чуждой» [1, c. 51]. В это же время видный американский языковед Эдвард Сепир в работе «Речь как черта лично- сти» попытался выяснить, как отражаются в речи индивидуальные особенности челове- ка. В 60-е гг. ХХ в. к понятию языковой личности обратился Лео Вайсгербер, развивший идеи В. фон Гумбольдта о неразрывной связи с родным языком и внутренней форме языка. В своем труде «Die sprachliche Personlichkeit» («Языковая личность») ученый рас- сматривал языковую личность в связи с феноменом родного языка, к которому эта лич- ность относится. Однако Вайсгербер также не привел определения понятия. Концепцию языковой личности как центрального понятия лингводидактики пред- ложил в первой половине 80-х гг. ХХ в. Г. И. Богин. По его мнению, «языковая личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности исполнять речевые поступ- ки, создавать и принимать произведения речи» [2, с. 14]. Прежде всего под языковой личностью он подразумевал человека как носителя языка с точки зрения его способности к речевой деятельности. Кроме того, работы ряда исследователей посвящены изучению педагогических ос- нов воспитания языковой личности в процессе преподавания лингвистических и рече- ведческих дисциплин (Г. И. Быкова, Г. А. Иванова, Н. Е Лысенко). Четкую дефиницию языковой личности как самостоятельного предмета изучения в языкознании впервые дала Е. В. Красильникова. Она определяет этот термин следующим образом: «Языковая личность – совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и воспроизведение им речевых произведений (текстов), кото- рые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью…» [3, с. 120]. Проблему национальной языковой личности на материале языка художественных произведений разрабатывал Ю. Н. Караулов. В его работе понятие «языковая личность» определено с позиций лингводидактики. Ученый считает, что к языковой личности как задаче исследования, объекту изучения и исследовательскому приему можно прийти тремя путями: от психологии языка и речи – это психолингвистический путь (Б. де Кур- тенэ); от закономерностей обучения языку – от лингводидактики (Ф. И. Буслаев); от изу- чения языка художественной литературы и ораторской речи (В. В. Виноградов). Именно Ю. Н. Карауловым была впервые предложена трехуровневая (хотя и отли- чающаяся нетрадиционной иерархией уровней) структура русской языковой личности. Особенности функционирования упомянутых уровней представляются лексиконом (ча- стичной неповторимостью вербальных ассоциаций отдельной языковой личности), теза- урусом (отражением личности в иерархии смыслов и ценностей ее языковой модели ми- ра) и прагматиконом (выявлением и характеристикой мотивов и целей) языковой лично- сти. По утверждению Ю. Н. Караулова, уровни находятся в зависимости один от другого, но эта зависимость далеко не прямая и не однозначная. Для перехода от одного уровня к другому каждый раз нужна дополнительная, экстралингвистическая информация, постав- ляемая социальной составляющей языка, связанная с принятыми в данном обществе сте- реотипами. На основе этой информации возможен переход от вербально-семантического уровня к лингвокогнитивному. Для перехода к мотивационно-практическому уровню необходима дополнительная информация о социальном функционировании языковой личности, о ее социальных ролях [4, c. 16]. Что касается педагогического аспекта, мы будем придерживаться подхода Ю. Н. Караулова: в центре внимания – носитель языка, владеющий совокупностью рече- вых умений. Именно такой подход наиболее близок педагогике. Модель Караулова отра- жает становление языковой личности, происходящее путем продвижения от одного уровня владения языковым знанием к другому уровню, более высокому. С педагогиче- ской точки зрения уровни владения языковым знанием соотносятся с основными этапа- Гуманитарные исследования 5 ми развития ребенка, обучающегося в школе, предполагают развитие его самостоятель- ности, познавательной активности и проявляются в речевой деятельности. Языковое знание присваивается школьником, осознается им и трансформируется в личностное языковое знание. Таким образом, мы с общепедагогических позиций будем определять языковую личность как человека, обладающего умениями, способностями и характеристиками, обеспечивающими восприятие, понимание, воспроизведение и создание им речевых произведений (текстов). Коммуникативную деятельность человека направляет и регулирует целостный об- раз мира. Строя речевое высказывание, говорящий сталкивается с необходимостью со- здавать языковыми средствами модель действительности. При этом, передавая некото- рую информацию, он стремится, с одной стороны, продемонстрировать в речи свое от- ношение к тому, о чем говорит, а с другой – вести рассказ таким образом, чтобы слуша- тель мог понять, о чем идет речь. Все эти три фактора – предмет речи, авторская оценка, адресат – определяют тип дискурсивного мышления языковой личности, отражающийся в выборе коммуникативных стратегий речевой деятельности. Важно учитывать, что такая отчетливо выраженная оценочность присуща развитой языковой личности и появляется в речи в среднем к 17–18 годам. Итак, траектория развития языковой личности обусловлена общением и совмест- ной деятельностью, появлением новых качеств и личностных свойств, изменением ком- муникативных потребностей, а кроме того, отношением к языку как духовной, культур- ной и эстетической ценности. Следовательно, в основу определения развитой языковой личности могут быть положены следующие педагогические критерии: 1) наличие двух видов компетенции: языковой (сюда принято относить граммати- ческую правильность построения предложения, лексическое разнообразие, фонетиче- ское оформление речи, связность и цельность изложения) и коммуникативной (правиль- ное использование языка в различных социально детерминированных ситуациях, т.е. умение коммуникантов соотносить речевые высказывания с целями и ситуацией обще- ния, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и со- циальных норм коммуникативного поведения, принятых в разных культурах); 2) наличие мотивационно-ценностного отношения к родному и иностранным язы- кам, а также к родной и иноязычной культурам; 3) наличие мотивационно-ценностного отношения к пространству, в котором осу- ществляется процесс социализации и самоопределения данной личности. Представляется логичным, что культурное самоопределение личности может про- исходить только в форме усвоения ею социального опыта и осуществляется в процессе социализации, обучения и воспитания личности, т.е. в процессе образования. Таким об- разом, именно в условиях образовательного процесса возможно наиболее эффективное развитие языковой личности. Акцент на формирование учащихся как языковых личностей естественно влечет за собой перенос концепта языковой личности в языковое образование. В этих условиях це- лью языкового образования должно выступать не обучение как таковое, а образование личности, под которым следует понимать личностно освоенные духовные ценности про- странства, в котором происходит ее социализация. Мы считаем, что для достижения этой цели необходимо четко определить структуру языковой личности, и хотим предложить специфическую модель структуры языковой личности учащегося. Нами была взята за основу и переработана модель развития личности студента технического вуза, представ- ленная С. Ю. Годуновой [5, c. 12]. Структурными компонентами данной модели являются Вестник Пензенского государственного университета № 3, 2013 6 мотивационно-целевой, содержательный, процессуальный и рефлексивный компоненты. Схема структуры языковой личности учащегося представлена на рис. 1. Рис. 1. Компоненты структуры языковой личности учащегося языкового содержания Мотивационно-целевой компонент заключает в себе систему ценностей языко- вой личности. Одним из наиболее эффективных средств, способствующих формирова- нию мотивационно-ценностного отношения языковой личности к родному языку, к ду- ховной и материальной культуре своей страны, а также становлению гражданской пози- ции, является краеведческая направленность образования, постоянный патриотический компонент. Иноязычное образование со своей стороны помогает более глубокому осмыс- лению духовных ценностей, так как изучение иностранного языка невозможно без изу- чения культуры другого народа, а сопоставление языков и культур дает реальную воз- можность культурного самоопределения личности и осознания себя гражданином своей Родины. Формирование системы ценностей языковой личности тесно связано с содержа- тельным компонентом структуры. В основе отбора должны лежать следующие принци- пы: научности, системности, интеграции, историзма, культуросообразности, а также принцип диалога культур [5, c. 14]. Исходя из этих принципов в ходе отбора языкового содержания необходимо руководствоваться следующими положениями: 1) определение ценностного смысла и ценностной значимости отбираемого мате- риала для достижения поставленных целей; 2) определение того, в какой степени данный языковой материал может служить стимулом для изучения культуры родной страны, традиций, истории, современной ситу- ации, материальной культуры; 3) определение того, в какой степени данный языковой материал может служить формированию таких важных качеств, как культурная непредвзятость, толерантность, готовность к общению, речевому и социокультурному такту и т.п. Мотивационно-целевой компонент Ценностное отношение к родному и иностранному языкам Ценностное отношение к диалогу культур Определение своего места в мировой культуре Формирование гражданской позиции Эмоционально- ценностное отношение к родной культуре и культуре страны изучаемого языка Содержательный компонент Обращение к культуре и традициям родной страны Обращение к культуре и традициям страны изучаемого языка Проблемно- коммуникативные методы обучения Процессуальный компонент Познавательно- исследовательский метод Оценка себя как полноправного представителя языковой культуры Рефлексивный компонент Структура языковой личности учащегося Познавательно- поисковый метод Метод проблемного изложения Оценка учащимися проделанной работы Гуманитарные исследования 7 4) определение того, в какой степени данный языковой материал может служить созданию социально-педагогических условий для подготовки учащихся как субъектов диалога культур; 5) целесообразность использования конкретного отобранного материала в данной группе учащихся с учетом их возрастных особенностей. Так, иностранный язык создает уникальные условия для социализации учащихся и эффективного развития их языковых личностей, он играет особую роль в процессе озна- комления учеников с существующими вариантами поведения по разным типам и видам культур как в рамках родной культуры, так и в рамках культуры стран изучаемого языка [6, c. 43]. Именно соизучение языков и культур является необходимым условием для эф- фективного поликультурного развития. Процессуальный компонент заключается в применении специфических методов обучения. Каждое новое поколение должно овладевать способами использования всего того, что оставило в наследство прежнее поколение, а также способами изменения уна- следованного, чтобы получить возможность творить новые способы деятельности. Вме- сте с тем перед человеком встают не только неоднократно повторявшиеся задачи, но и новые, никогда прежде не возникавшие. Именно поэтому общество в процессе их реше- ния накопило опыт переноса способов деятельности на новую ситуацию, таким образом формируется опыт творческой деятельности. Большинство исследователей считают, что опыт творческой деятельности и опыт оценочной деятельности наиболее эффективно можно сформировать методами проб- лемного обучения (метод проблемного изложения, поисковый и исследовательский ме- тоды). Без проблемного обучения формирование творческого мышления учащихся и их нравственных качеств невозможно. Оно создает условия для оптимального развития за- датков учащихся, для проявления и развития их умственных способностей. Кроме того, проблемное обучение обеспечивает прочные, осмысленные знания. Метод проблемного изложения направлен на активизацию речемыслительной дея- тельности учащихся в процессе овладения социокультурными знаниями и умениями, рече- выми навыками и коммуникативно-речевыми умениями. Познавательно-поисковый метод стимулирует учащихся интегрировать знания, умения и навыки, приобретенные в процессе изучения предмета (систематизация информации, интерпретация результатов и др.). Рефлексивный компонент включает в себя оценочную деятельность учащихся. В процессе оценивания ими собственной познавательно-исследовательской работы должна учитываться степень творчества: ее новизна, трудоемкость, полезность и значи- мость. На основе качественной оценки показателей определяется уровень развития язы- ковых способностей и личностных качеств языковой личности (высокий, средний либо низкий), а ученик получает возможность проанализировать себя как полноправного представителя языковой культуры. Предложенная нами модель описывает всесторонне развитую языковую личность, готовую к диалогу культур, способную понимать и уважать культуру разных наций, ис- пользовать ее для дальнейшего самосовершенствования и самовыражения. Формирование именно такой личности учащегося – одна из крупнейших педагогических идей современ- ности. Полная реализация этой идеи невозможна без возрождения духовных ценностей, присущих каждому народу, без воспитания гражданина и патриота своей Родины. Несомненно, проблема языковой личности актуальна для педагогической науки в условиях вхождения России в общеевропейское образовательное пространство; более то- го, данная тема далеко не исчерпана и нуждается в более детальном рассмотрении. Список литературы 1. Маслова, В. А. Когнитивная лингвистика : учеб. пособие / В. А. Маслова. – 2-е изд.– Минск : Тетра Системс, 2005. – 256 с. Вестник Пензенского государственного университета № 3,