Формирование языковой личности и межкультурная коммуникация
методическая разработка на тему

«Формирование языковой личности и межкультурная коммуникация»

                                               Учитель МБОУ Трубинской СОШ

                              с. Трубино ЩМР МО

       Желудкова Людмила Игоревна

СОДЕРЖАНИЕ

Вступление

Глава 1. Проблема языка и личности: языковая картина мира личности

1. Понятие языковой личности
2. Признаки и характеристики языковой личности
3. Проблемы формирования и функционирования языковой личности

Глава 2. Технологии формирования языковой личности

2.1. Роль лексики, грамматики, фонетики, орфоэпических норм

         в  формировании языковой личности

2.2. Текстовая компетенция в формировании языковой личности

2.3. Формирование творческих способностей современной языковой личности

Глава 3. Межкультурная коммуникация в формировании вторичной языковой

               личности

3.1. Методологические проблемы формирования вторичной языковой

       личности

3.2. Условия формирования вторичной языковой личности

3.3. Лакуны в формировании вторичной языковой личности

Заключение

Список использованной литературы

Вступление

Глобальные проблемы, которые возникли перед человечеством во второй половине ХХ века, по-новому ставят вопрос о месте образовательной системы в современной культуре, о формировании нового человека, новой личности, способной решать сложные вопросы межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации. Речь идет о формировании языковой личности.

 Языковая личность формируется в процессе практического освоения и использования средств языка для создания собственной картины мира и общения с другими носителями данного языка. При освоении родного (первого языка) формируется первичная языковая личность, при освоении второго (иностранного языка) формируется вторичная языковая личность.

Проблема изучения отношений личности и языка, языка и мышления имеет тысячелетнюю историю. Начало исследования происхождения и природы языка и его отношения к личности было положено ещё в древнегреческой философии. (Парменид, софисты, Платон, Аристотель и др.) и велось по исследовательской оси реальный мир-язык-человек.

Актуальность исследования. Образование невозможно без обращения к личности. Одна из функций личности - непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деятельности. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. Актуальность темы связана с тем, что социально-экономическая и политическая ситуации в обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по иностранному языку. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языки, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету.

В своей работе я хочу показать, что формирование первичной и вторичной языковой личности является одновременно и целью, и фактором образовательной деятельности.

Объект исследования - формирование языковой личности в контексте образовательного потенциала.

Предмет исследования - процесс формирования языковой личности посредством культуры иноязычного чтения.

Цель исследования - разработка педагогических основ формирования языковой личности в процессе становления личностно-образующего потенциала.

Задачи :

1. Проанализировать современное представление о сущности личности, многоуровневости и многоаспектности языковой личности и отдельно вторичной языковой личности.

2. Рассмотреть проблему «язык и мышление».

3. Исследовать и выявить черты языковой личности, условия и механизмы становления и формирования языкового сознания.

4. Исследовать факторы, влияющие на формирование вторичной языковой личности: наднациональная составляющая картины мира, идентичные понятия носителей первого и второго языка, надежно установленные языковые универсалии.

При подготовки данной работы  применены следующие методы: теоретический анализ научной литературы; наблюдение и изучение личности студента: моделирование учебной деятельности.

Научная новизна и теоретическая значимость будущего исследования состоят в разработке концептуальных положений преподавания языков в новых условиях межкультурной коммуникации.

Практическая значимость будущего исследования заключается в разработке и реализации модели формирования первичной и вторичной языковой личности.

Глава 1. Проблема языка и личности: языковая картина мира личности

1. Понятие языковой личности

Проблема «личность и язык» впервые начала рассматриваться в философских трактатах. Человек говорящий, по мнению многих философов, должен поступиться некоторыми (если не многими) своими неповторимыми чертами именно вследствие того, что им используется конкретный язык. Б. Рассел считал, что язык по своей природе социален в отношении своих основных функций: даже ведя дневник только для себя, мы тем не менее не можем быть сверхиндивидуальными. Поэтому «то, что наиболее личностно в опыте каждого индивида, обычно улетучивается по ходу перевода на этот язык. Более того, сама направленность на публику в языке в значительной степени иллюзорна. Конкретное словесное выражение интерпретируется компетентными слушающими таким образом, чтобы быть истинным или ложным для каждого из них, – и тем не менее значит это выражение для каждого из

них что-то свое. Различия, не затрагивающие истинность или ложность высказывания, обычно обладают малой практической значимостью, а потому ими пренебрегают, отчего наш личный мир нам кажется гораздо более близким к миру общественному, чем это есть на самом деле». По мнению философа, язык обладает двумя главными целями: выражение и сообщение. Более того, «язык служит не только для выражения мыслей, но и для изготовления мыслей, которые иначе бы и не существовали вовсе». Философы языка, близкие к психоанализу (например, ранний Ж. Лакан, Д. Бертоле), устанавливают не два, а три фокуса, вокруг которых разворачивается личность: 1) индивидуальность, связанная с конкретной историей жизни; 2) структурность, связанная с типичными элементами, затрагивающими любое развитие человека; 3) социальность, связанная с социальным взаимодействием одного человека с другими. Индивидуальность придает всему, с чем она сталкивается, – в частности, и интерпретации речи – целостность и завершенность. В то же время индивидуум действует как бы в согласии с языком, в который он погружен в силу своего нахождения в данном обществе, формируется этим языком. Однако проявляется речевой индивид и существует для его интерпретатора только в его речи. Отсюда возможно толкование языковой личности как личности, выраженной в языке. Однако в этом случае нужно избегать узости понимания языковой личности. При таком подходе неизбежно ошибочное допущение, что, изучив фонетические, грамматические, стилистические и другие характеристики речи конкретного человека, можно говорить об исследовании особенностей языковой личности.

Понятие «языковая личность» возникло в антропологической лингвистике, где оно занимает центральное место и даже дало имя новой научной дисциплине – лингвистической персоналогии.

Сам термин был введен в лингвистику в 30-х годах XX в. В.В. Виноградовым, который исследовал язык художественной литературы. Определения языковой личности ученый не дал, но заметил, что языковая личность «как вместилище социально-языковых форм и норм коллектива, как фокус скрещения и слияния разных социально языковых категорий» интересовала уже Бодуэна де Курте_

не, для которого «проблема индивидуального творчества была чуждой».

Примерно в это же время американский языковед Эдвард Сепир в работе «Речь как черта личности» пытался выяснить, как отражаются в речи индивидуальные особенности человека.

В 60-х годах XX в. к понятию языковой личности обращался Лео Вайсгербер, который развил идеи В. Фон Гумбольдта относительно неразрывной связи с родным языком. В своем труде «Die sprachliche Personlichkeit» («Языковая личность») ученый рассматривает языковую личность сквозь призму феномена родного языка, к которому эта личность относится. Однако определения понятия языковой личности Вайсгербер не приводит. Обосновывая свой «закон родного языка» и рассматривая отдельную личность, он утверждает, что родной язык – процесс языкового изображения мира, и доказывает, что действенность родного языка прослеживается на протяжении всего развития языковой личности.

Концепцию языковой личности, которая рассматривалась как центральное понятие лингводидактики,

предложил в первой половине 80-х годов XX в. Г.И. Богин. По его мнению, языковая личность –

это «человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности исполнять речевые поступки, создавать и принимать произведения речи». Прежде всего под языковой личностью им понимается человек как

носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т. е. комплекс психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения – по существу, речевая личность.

Со второй половины 80-х годов проблему национальной языковой личности на материале русского языка, в частности языка художественных произведений, фундаментально разрабатывает Ю.Н. Караулов. Особенный интерес для языковедов данная проблема представляет в свете предложенного Ю.Н. Карауловым нового подхода: за каждым текстом стоит языковая личность (в противовес основному тезису лингвистических исследований последнего полувека XX столетия – «за каждым текстом стоит система языка»). Кроме того, во второй половине XX века появились исследования роли человеческого фактора в языке, по-новому начали рассматриваться такие проблемы, как язык и мышление, национальный язык определенного этноса, язык и картина мира, языковая личность и др.

Новейшие исследования в области коммуникативной лингвистики открыли перспективы изучения проблемы языковой личности. Все чаще и убедительнее лингвисты говорят сегодня о языке как способе вербализации человеческого общения в процессе совместной деятельности людей.

«Введение понятия личности в линвистику означает возможность говорить о том, что язык принадлежит прежде всего личности, осознающей себя и свое место в мире, свою роль в практической деятельности и языковом общении».

Изучение языковой личности Г.В. Ейгером и И.А. Рапопортом созвучно с приведенным выше определением Г.И. Богина: «Языковая личность – это человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности исполнять речевые поступки, тот, кто присваивает язык, для кого язык является речью».

Исследователи доказательно замечают, что черты языковой личности выражаются в индивидуально-авторской картине мира, подчеркивают такие характерные признаки языковой личности, как «соединение у личности говорящего его языковой компетенции, стремления к творческому самовыражению, свободного, автоматического осуществления разносторонней языковой деятельности. Языковая личность сознательно относится к своей языковой практике, несет на себе отражение общественно-социальной, территориальной среды, традиций воспитания в национальной

культуре. Творческий подход и уровень языковой компетенции стимулируют языковую личность до усовершенствования языка, развития языкового вкуса, постоянного отображения в языке мировоззренческо-общественных, национально-культурных источников и поисков новых, эффективных, индивидуально-стилистических средств языковой выразительности». Подобную

мысль высказывают и Г.В. Ейгер и И.А. Рапопорт: «Языковая личность характеризуется не только тем, что она знает о языке, а и тем, что она может с языком делать». Современные лингвистические

словари определения термина «языковая личность» до сих пор не дают.

Обращение ученых к проблеме языковой личности, включение ее в лингвистическую парадигму в последние два десятилетия связано с общей гуманизацией языкознания, с поворотом к ценностно- ориентированным областям знания, с возвращением антропоцентрической картины мира.

Таким образом, понятие «языковая личность» образовано проекцией в область языкознания соответствующего междисциплинарного термина, в значении которого преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека, составляющих его качественную определенность. Проблема языковой личности активно рассматривается в разных аспектах: психолингвистическом, социолингвистическом, культурологическом, лингводидактическом, функциональном и др.

2. Признаки и характеристики языковой личности

Языковая личность – это вид полноценного представления личности, вмещающий в себя и психический, и социальный, и этический, и другие компоненты, преломленные через ее язык, т.е. это углубление, развитие, насыщение дополнительным содержанием понятия личности вообще. Языковая личность включает в себя, с одной стороны, коммуникативно-деятельностные характеристики, а с другой, характеристики индивидуально-дифференцирующие, поэтому требует комплексного подхода к ее анализу в качестве объекта лингво-психологического изучения.

Как известно из психологии, главным признаком личности является наличие сознания и самосознания, следовательно, главным признаком языковой личности является наличие языкового сознания и самосознания. Языковое сознание, т.е. совокупность знаний о языке, элементах его структуры, их функциональных особенностях, о различных языковых нормах и т.д., реализуется в речевом поведении. Под языковой личностью понимается совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются

а) степенью структурно-языковой сложности,

б) глубиной и точностью отражения действительности,

в) определенной целевой направленностью. Как видим, в этом определении соединяются характеристики индивидуальности человека и особенности порождаемых им текстов.

Исходя из этого, Ю. Н. Караулов развивает концепцию «трехуровневого представления модели языковой личности» и выделяет а) лексикон – вербально-семантический уровень, отражающий владение лексико-грамматическим фондом языка, б) тезаурус лингво-когнитивный уровень, уровень картины мира и в) прагматикой – систему коммуникативных ролей, мотивов, целей, которые руководят личностью в процессе коммуникации, полагая, что на каждом из уровней структура языковой личности складывается из специфических типовых элементов.

На вербалъно-семантическом уровне в качестве единиц выступают отдельные слова, а стереотипами являются наиболее ходовые, стандартные словосочетания типа «ехать на троллейбусе», «пойти в кино», «купить хлеба», «выучить уроки» и т.п., которые выступают как своеобразные клише. Поскольку в общей сумме наших взаимодействий с другими людьми изрядная часть принадлежит шаблонным взаимодействиям, то образуются целые шаблонные фразы, как бы прикрепленные к шаблонным темам разговора: «дом», «одежда», «еда», «погода», «торговля», «болезнь», «в кафе» и т.д.. То есть человек, произнося одно слово, уже берет на себя определенное «обязательство» по высказыванию других. Такие фразы-шаблоны и есть отражение вербально-семантического (нулевого) уровня языковой личности, где отношения между единицами актуализируются в стереотипизированных актах речи.

Вербально-семантический уровень организации языковой личности связан с тезаурусным (или лингвокогнитивным) уровнем, который имеет дело уже не с семантикой слов и выражений, а со знаниями. Понять какую-либо фразу или текст означает, «пропустив» ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соответствующее ее содержанию «место» в картине мира.

Однако существуют и другие способы представления языковой личности.

Один из них исходит из понимания языковой личности как многокомпонентного набора языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности и опирается на совокупность этих умений. Среди умений к осуществлению различных видов речемыслительной деятельности и исполнению разного рода коммуникативных ролей выделяют следующие: готовность осуществлять адекватный выбор лексических средств, связанную с необходимостью выразить в конкретном тексте определенные смыслы; готовность к оперированию грамматическими структурами, готовность к владению различными языковыми нормами (орфографическими, пунктуационными и др.) и т.д. Эти умения связаны друг с другом, образуют отдельные группировки, в которых одно может служить предпосылкой для формирования другого.

Нетрудно заметить, что во всех описанных выше подходах к представлению и анализу языковой личности основное внимание уделяется ее лингвистическим, языковым характеристикам и значительно меньше – важнейшим психологическим аспектам личности, раскрывающим ее как конкретную индивидуальность, иными словами, психологические характеристики языковой личности представлены явно недостаточно. Исследователям еще предстоит решить задачу комплексного анализа лингвистических и психологических характеристик языковой личности. Актуальность и важность ее решения определяется чрезвычайной важностью языка в жизни и деятельности отдельного человека и общества в целом, а также важностью «человеческого фактора» в языке, иными словами, языка в человеке и человека в языке.

3. Проблемы формирования и функционирования языковой личности

Существуют  различные модели образовательной среды и проблема формирования и функционирования языковой личности  - в условиях реализации         той         или         иной         модели.
               Проблема создания благоприятной для развития личности образовательной и социокультурной среды уже давно и основательно разрабатывается в исследованиях по педагогике и социологии, обсуждается в публицистике и находит известное отражение в официальных документах органов управления образования. При этом как в концепциях, так и практике управления образованием совмещаются, а точнее сказать, находятся в состоянии конфликта три модели, которые условно можно назвать народнохозяйственной, рыночной          и         социальной.
                 Народнохозяйственная модель рассматривает образование как средство подготовки трудовых ресурсов для государственной экономики («народного хозяйства»). Однако в практике реализации данной модели в советский период решались и более существенные общественно значимые задачи, в частности, развитие личности и трансляция культуры. Конечно, социокультурные задачи образования ставились на второе место, но тем не менее они признавались и учитывались в руководящих документах и практических        мероприятиях.
            Рыночная модель трактует образование как сферу услуг. В рамках такой модели учащийся рассматривается как потребитель услуги, а образовательное учреждение как торгующая организация, эффективность деятельности которой определяется показателями прибыли и рентабельности. Из этой модели логически следует, что эффективный менеджмент в образовании должен быть направлен на сокращение производственных расходов и увеличение цены продукта. Само выражение «рынок образовательных услуг» звучит в современной образовательной среде очень громко, а вытекающие из него следствия также громко не объявляются. Следствия же эти состоят в том, что единственным способом снижения расходов в сфере образования является сокращение числа образовательных учреждений и обязательной программы обучения, а также сокращение расходов на учебную литературу и оборудование, на заработную плату преподавателей и сотрудников.
Рыночный подход к образованию также предполагает снижение участия государства в образовательной деятельности, отказ от государственного финансирования образования и ограничение функций государства лицензированием         и         контролем.
             Рыночная модель образовательной среды придаёт отношениям учителя и ученика товарно-денежный характер, что, в частности, предполагает детальный математический расчет всех компонентов учебного процесса: единиц знаний, единиц контроля и оценки, единиц учебного и рабочего времени. Для многих направлений обучения такой подсчёт может быть только формальным и весьма условным. При этом учебная коммуникация превращается в маркетинговую         коммуникацию.
         Рыночная модель неизбежно создаёт диспропорцию числа выпускников по определённым направлениям подготовки и потребностей рынка труда в специалистах определённого профиля, т.к. количество выпускников определяется выбором абитуриентов и рекламными успехами образовательных учреждений,         а         не         потребностями         рынка         труда.         Рыночная модель порождает поверхностную систему оценки качества обучения.
В условиях сырьевой экономики рыночная модель препятствует развитию образования, снижает социальную роль интеллигенции и формирует пренебрежительное отношение общества к сфере образования.
           Социальная модель образовательной среды рассматривает образование как важнейшую общественную ценность и основное средство социализации личности. Максимально возможный уровень образованности как можно большей части общества – главное условие стабильного общественного развития. Дело не только в том, что профессиональные знания нужны в экономике. Образованность является условием общественного благополучия, условием конкуренции компетентных мнений по наиболее значимым политическим вопросам, условием толерантности и взаимопонимания различных общественных групп. Следовательно, образование является ценностью не только для личности (потребителя образовательных услуг) и не только для педагогов (поставщиков образовательных услуг), а для общества в целом. Значит, образование не может рассматриваться как разновидность товара и должно быть сферой социальной ответственности государства.
            В рамках социальной модели отношения преподавателя и учащегося рассматриваются как искреннее и заинтересованное сотрудничество в интересах общества и личности. Оценку качества образования осуществляет само образовательное сообщество по существенным признакам. Без доверия к специалистам компетентное управление образовательной средой невозможно.
Социальная модель предполагает заинтересованность всех участников образовательного процесса в развитии образования и высокий социальный статус преподавателей. В любых экономических условиях данная модель является обязательным условием устойчивого развития.
Социальная модель в наибольшей степени соответствует интересам общества и может быть признана универсальной. При этом не исключено, что данная модель может быть дополнена компонентами других моделей. По отдельным направлениям возможен государственный заказ и распределение выпускников (частичная реализация народнохозяйственной модели). В отношении лиц, недостаточно подготовившихся к освоению программ высшего образования, но желающих принять участие в их изучении, возможны элементы рыночной модели.
        Наряду с рассмотренными выше общими особенностями различных моделей образовательной среды необходимо обратить внимание на следующий более частный вопрос: каким образом та или иная образовательная среда воздействует на формирование языковой личности. Для ответа на этот вопрос потребуется и анализ ряда моделей языковой личности.
             В трёхуровневой лингвистической модели языковой личности Ю.Н. Караулова выделены: 1) вербально-семантический уровень, единицами которого являются слова, а отношения внутри уровня – грамматико-парадигматические, семантико-синтагматические и ассоциативные; 2) тезаурусный, единицами которого выступают понятия, а отношения носят иерархически-координативный характер; 3) мотивационный, единицами которого являются деятельностно-коммуникативные потебности, отношения определяются сферами общения, коммуникативными ситуациями и коммуникативными ролями.
            Лингводидактическая модель Г.И. Богина имеет довольно сложную структуру, которая включает три оси: 1) три уровня языковой структуры (фонетику, грамматику, лексику), 2) четыре вида речевой деятельности (говорение, письмо, слушание, чтение), 3) пять уровней владения языком (правильности, интериоризации, насыщенности, адекватного выбора, адекватного         синтеза).
            Подчинение образовательной среды исключительно закономерностям рыночной модели отрицательно воздействует на формирование всех уровней языковой личности, поскольку порождает такие проблемы, как ограничение доступа к образцам правильной и выразительной речи,  низкий авторитет в обществе носителей образцовой речи, высокий авторитет власти, силы и денег, противоречие между требованиями образовательных стандартов и условий для их         реализации         в         большинстве         учебных         заведений.
В данных условиях вербально-семантический уровень типичной языковой личности формируется как лексически ограниченный, семантически плоский (лишённый иерархии), ассоциативно искажённый, синтаксически негибкий и функционально         примитивный.
            Тезаурусный уровень в таком случае включает простейшие шаблонные модели линейного построения мысли и речи и слабые, во многом случайные связи         между         семантическими         полями.
           Формируемый в подобных условиях мотивационный уровень сводится к ограниченному кругу эгоистических потребностей в самовыражении и речевом насилии         над         окружающими.
          Совершенно иначе функционирует образовательная среда в обществах, признающих универсальную ценность образования как социального института для личности и общества независимо от доходности и возможностей прикладного использования тех или иных направлений подготовки. образовательных программ и научных исследований.
Позитивное отношение общества и государства к образованию способствует формированию благоприятной обстановки в образовательных учреждениях, создаёт необходимые предпосылки для внедрения современных методов обучения и комфортные коммуникативные условия как для учащихся, так и преподавателей.

Глава 2. Технологии формирования языковой личности

2.1. Роль лексики, грамматики, фонетики, орфоэпических норм в формировании  

        языковой личности

Социальные сдвиги нашего времени, связанные с изменениями в структуре общественно-политического строя, со сменой форм собственности и состава активных участников коммуникации, а также с постепенным изменением понимания нравственных ценностей, приводят к появлению новой языковой ментальности личности. Многое переменилось и в оценках, связанных с состоянием русского литературного языка.

Психолингвистический аспект владения культурой речи связан с понятием языковой личности. Овладение языком – его лексикой, грамматикой, стилистикой, произносительной сферой – создает внутренний образ мировоззрения людей и каждого человека.

Овладение русским языком создает предпосылки для структурирования мысли, развития интеллекта личности, усложнения когнитивной деятельности: «Речь – канал развития интеллекта» (Н.И. Жинкин).

В речи мы формируем мысль, обеспечивая переход на акустический или графический коды, включая, таким образом, главный критерий проверки качества мысли – ее понимание другими людьми.

Языковое оформление мысли способствует четкости самой мысли: формулируя ее, мы ее в то же время формируем. Стройные, веками отшлифованные языковые структуры, накладываясь на аморфную мысль, дисциплинируют ее. Многие известные писатели, ученые (А. Пуанкаре, В. Глушков, Э. По) отмечали, что, пытаясь донести до читателя, слушателя свою мысль, они проясняли ее для самих себя, а иногда обнаруживали ошибки собственного мышления.

Понятие «языковая личность» восходит к психологическому аспекту определения индивида как субъекта отношений и сознательной деятельности. Языковая личность может характеризоваться следующими признаками:
   а) полнотой владения родным языком, родной речью во всем ее разнообразии;
   б) личностными интересами, способностями и умениями в социальной жизни, в частности – профессиональными;
   в) творческими данными, проявляемыми в деятельности.

Несомненно, что каждый человек обладает указанными свойствами (и другими, не названными здесь) в разной степени и в разных сочетаниях. Если он, в добавление к сказанному, обладает нравственно-волевыми качествами, богатыми знаниями, активностью и т.п., то о нем говорят: он – личность. Понятие «языковая личность» хорошо вписывается в образ носителя языковых знаний и умений современного речевого общения.

Лингвистическая подготовка важна, прежде всего, для профессиональной деятельности психолога, актера, юриста, журналиста, писателя, лектора, ученого, переводчика и т.п. Только прочные и глубокие знания в области лингвистики (и прежде всего русского языкознания) позволяют развить и воспитать образец, стандарт языковой ментальности личности. Знание русского литературного языка должно выступать в качестве универсальной – всесторонней и глубокой – характеристики личности.

Современные орфоэпические нормы регулируют произношение звуков, их сочетаний, грамматических форм, имен и отчеств и т.п., а также содержат правила постановки ударения в различных частях речи.

Научный интерес к закономерности формирования механизма произнесения слов проявляли психологи и лингвисты (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.Н. Соколов и др.).

Процесс совершенствования правильного произношения и ударения основывается на принципе полной согласованности речедвигательного и слухового анализаторов. Все механизмы речепроизводства зависят от слухового восприятия. Однако в процессе усвоения языка в самом двигательном анализаторе формируется особенно важная ступень контроля – это сигналы от множества мышц, участвующих в работе речевых органов, в корковой части двигательного анализатора, где и происходит их анализ и синтез, необходимый для точного артикулирования речи. Кроме того, в процессе совершенствования орфоэпических навыков большую роль играет долговременная память, в которой сохраняется активный словарь.

Одним из главных условий совершенствования орфоэпических навыков является развитие речевого слуха индивида. Степень развития речевого слуха и усвоение орфоэпии находятся в прямой зависимости: чем лучше развит речевой слух, тем быстрее воспринимаются, а следовательно, и усваиваются орфоэпические нормы русского литературного языка.

2.2. Текстовая компетенция в формировании языковой личности

Необходимость совершенствования учебно-воспитательного процесса в соответствии с новыми тенденциями в науке и практике требует развития языковой личности, обладающей текстовой компетенцией, т.е. свободно оперирующей текстовыми действиями.

Овладение любым учебным материалом происходит в процессе сознательной и активной деятельности учащихся, поэтому задачей учителя является создание соответствующих этому условий, учитывающих психологические закономерности обучения, создание мотивации у учащихся в текстовой деятельности.

При реализации педагогической технологии формирования текстовой компетенции нужно обратить особое внимание на ее специфику в условиях общеобразовательной школы.

Одним из главных условий успешного формирования текстовых умений является создание творческой, доброжелательной обстановки на уроках; между учителем и учеником отношения должны строиться на принципах сотрудничества; авторитарный стиль абсолютно неприемлем. Данная технология базируется на положении: нет плохих учеников - каждого обучаемого можно научить, но для этого нужно обеспечить соответствующие условия. Это прежде всего психологическая установка на создание в классе атмосферы сотрудничества и взаимопомощи: "учитель-ученик", "ученик-ученик"; положительная оценка любой творческой работы ученика; воспитание в каждом школьнике чувства самоуважения, веры в свои силы и возможности; создание благоприятной эмоционально-психологической атмосферы и положительных мотивов текстовой деятельности.

Учитель должен стремиться найти в каждой работе что-то хорошее, что можно было бы отметить как положительное. Любая "находка", малейший положительный сдвиг не должны остаться незамеченными. За содержание творческой работы никогда не ставится неудовлетворительная оценка: всякая попытка, стремление ученика написать что-то свое, собственное, должна оцениваться положительно и поощряться учителем. Заметим, что в этом плане больших натяжек и не будет, так как в процессе работы ученик всегда может спросить учителя, как лучше написать, какое слово больше подходит и т.д. Ведь оценка не самоцель, а задача учителя - сначала научить писать, а затем уже оценивать. Вот здесь принципиальная разница между нашей установкой и школьной практикой: учитель за работу, не соответствующую критериям оценок за сочинения и изложения, ставит неудовлетворительную оценку, тем самым перечеркивая все старания ребенка и закрепляя в нем неуверенность в своих умениях. Подчеркиваем, главное - это предельно внимательное и доброжелательное отношение учителя к ученикам. Нужно уметь находить "изюминки" в работах учеников и обыгрывать их так, чтобы ребенок начал верить в свои способности, а может даже - одаренность. Главный путь к успеху - вера ученика в свои силы, в свои возможности. Без этого творчества нет, а есть работа по необходимости, которая никогда, на наш взгляд, не будет оригинальной и интересной.

Учит не только учитель, но и ученики - друг друга: очень часто используются коллективные формы работы, работы в парах: во время работы над ошибками, при редактировании текста и т.д., когда ребята могут посоветоваться друг с другом, подсказать один другому. Сложные вопросы выносятся на обсуждение всего класса. Учитель подключается в том случае, если ребята не смогли сами найти правильное решение. Часто проводятся взаимопроверки, сочинения-отзывы, рецензирование работ одноклассников.

У школьников нужно воспитывать терпимое отношение к товарищам, желание помочь. Не должно быть насмешек, критики, задевающей самолюбие. Приучаем детей сначала находить положительное в работе товарища, только потом говорить о недостатках, причем оценивающий должен посоветовать, как исправить недочеты, как он сам бы поступил в данном случае. Все творческие письменные работы обязательно анализируются и обсуждаются в классе, редактируются или на уроке, или дома. Учащиеся пишут аннотации и рецензии как на свои, так и на работы одноклассников.

Специфика педагогического процесса формирования текстовой компетенции заключается в том, что учащиеся за годы обучения в школе должны попробовать написать все без исключения виды письменных работ, указанных в программах по русскому языку; задания усложняются постепенно по мере усвоения более простого; текстовые умения формируются последовательно, например, сначала учащиеся пишут подробное изложение, а затем сжатое, но не наоборот; отдается предпочтение проблемным вопросам и заданиям, требующим рассуждения и обоснования ответа.

Большое значение мы придаем мотивации: ученик должен осознанно стремиться производить текстовые действия как можно лучше, понимая, что этим он приобретает важные умения, необходимые во всей последующей жизни.

Следующее желательное условие - компьютерная поддержка процесса формирования текстовой компетенции. "…У школы нет иного выбора, кроме как адаптация ее к информационному веку" (Б. Хантер). Сегодня компьютер может выступать в роли многофункционального помощника учителя, быть методическим инструментом наряду с другими средствами обучения.

Широки возможности компьютера при формировании текстовой компетенции: он позволяет интенсифицировать учебный процесс, увеличить объем текстовых операций за счет сокращения затрат времени на другие виды работ, как, например, различные виды списывания.

Благодаря сочетанию традиционного и компьютерного методов, ученики попадают в ситуацию, требующую внимательности, активности, действия.

Компьютерные программы предполагают анализ текста, выбор языковых средств, конструирование высказывания, выполнение традиционных видов упражнений, в том числе на зрительное восприятие и редактирование текстов.

Работа по формированию текстовых умений, в первую очередь текстообразующих, требует дифференцированного подхода с учетом индивидуальных возможностей и способностей, что достаточно сложно осуществить на обычном уроке и вполне возможно на компьютерном, когда персональные компьютеры на время становятся "учителями", предоставляя учащимся определенные задания и обеспечивая их контроль.

Немаловажная роль в решении проблемы формирования текстовой компетенции принадлежит школьному методическому объединению учителей русского языка и литературы, призванному выполнять организующую и координирующую роль в выполнении единого речевого режима, в соблюдении преемственности между начальной и средней школой в плане обучения школьников оптимальным текстовым действиям. Также необходима координация и межпредметное согласование содержания гуманитарных предметов в текстовом аспекте через специально организованную работу школьных методических объединений.

Результаты проведенного на базе педагогической гимназии эксперимента подтверждают, что при правильном проектировании и должной реализации педагогической технологии формирования текстовой компетенции даже за один учебный год можно наверстать многие упущения предыдущих лет учебы.

2.3. Формирование творческих способностей современной языковой личности

На современном этапе развития школьного образования проблема активной познавательной деятельности учащихся приобретает особо важное значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и техники, потребности общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в обстановке, иными словами, обладающих вариативностью действий и комбинаторикой мышления, способных мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего умственную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью интенсивных методов обучения, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.

В проекте Федерального компонента государственного Образовательного стандарта общего образования, одной из целей, связанных с модернизацией содержания общего образования, является гуманистическая направленность образования, которая проявляется в ориентации на “личностно - ориентированную" модель взаимодействия, развитие личности ребёнка, его творческого потенциала. Процесс глубоких перемен, происходящих в современном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему творчества, развития креативного мышления, способствующего формированию творческого потенциала языковой личности, отличающейся неповторимостью, оригинальностью. К сожалению, данные диагностирования родителей и учителей, показывают, что 80% родителей и 65% учителей отождествляют творческие способности с умственными способностями детей. Данный факт говорит о некомпетентности, прежде всего учителей в рассматриваемом вопросе и необходимости знакомства с термином творческие способности. Что же понимается под творческими способностями? Чтобы точнее понять, необходимо рассмотреть этот вопрос с точки зрения психологии, философии, педагогики. Разные авторы определяют их по-своему.

Теплов Б.М. под творческими способностями понимал определённые индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обуславливают лёгкость и быстроту их приобретения. [3]

Шадриковым В.Д. творческие способности определялись как свойство функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения деятельности. [3]

Большакова Л.А. творческие способности определяет как сложное личное качество, отражающее способность человека к творчеству в разных сферах жизнедеятельности, а также позволяет оказывать поддержку в творческой самореализации другим людям. Это высокая степень увлечённости, интеллектуальной активности, познавательной самодеятельности личности. [4]

Мотков О.И. под творческими способностями понимал способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. [9]

Педагогическое определение творческих способностей, которое дано в педагогической энциклопедии определяет их как способности к созданию оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца индивидуальность, художество.

С философской точки зрения творческие способности включают в себя способность творчески воображать, наблюдать, неординарно мыслить.

Очень интересно движение научной мысли относительно исследуемого понятия. Вопросом творческих способностей занимались многие психологи, философы, педагоги. Достаточно назвать таких авторов, как Л.Н. Коган, Л.С. Выгодский, Н.А. Бердяев, Д.С. Лихачёв, А.С. Каргин, В.А. Разумный, Мотков О.И. и другие. Сначала творческие способности отождествлялись с интуицией, затем прямое отождествление было с интеллектом. От отождествления с интеллектом перешло к противопоставлению. Было доказано, что творческие способности имеют свою локализацию - это “особая точка" индивидуальных свойств, которые не зависят от интеллектуальности, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкие творческие способности.

Для определения творческих способностей Богоявленская Д.Б. [3] выделяет следующие параметры:

беглость мысли (количество идей),

гибкость мысли (способность переключаться с одной идеи на другую),

оригинальность (способность производить идеи),

любознательность,

фантастичность.

Богданова Т.Г. в своей книге: “Диагностика познавательной сферы ребёнка" [2] выделяет совокупность множества способностей:

Способность рисковать;

Дивергентное мышление;

Гибкость в мышлении и действиях;

Быстрота мышления;

Способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое;

Богатое воображение;

Восприятие неоднозначных вещей;

Высокие эстетические ценности;

Развитая интуиция.

Развитие творческих способностей - важнейшая задача начального образования, ведь этот процесс пронизывает все этапы развития языковой личности, пробуждает инициативу и самостоятельность принимаемых решений, привычку к свободному самовыражению, уверенность в себе.

В методике средней школы накоплен определённый опыт развития творческих способностей учеников так же, как в методике и педагогике высшей школы, однако основательных, серьёзных работ по развитию творческих способностей учащихся высшей школы или последипломного образования не так много. Т.Г.Браже, считая необходимым и возможным введение в систему последипломного обучения учителя серию творческих профессиональных задач, предлагает конкретные методические рекомендации для использования таких задач в работе с учителями – словесниками. В.Г.Маранцман, Е.К.Маранцман разработали технологию литературного образования в педагогическом вузе, основывающуюся на оценочном и мотивированном отношении к произведению искусства и его научным и художественным истолкованиям, Е.Р.Ядровская разрабатывает технологию восприятия и интерпретации художественного текста студентами, А.Г.Прокофьева – технологию анализа художественного произведения в его пространственно-временных характеристиках на материале регионального компонента в образовании. Педагогическую технологию восприятия художественного произведения как текста культуры разработал В.А.Доманский. Одно из направлений научных интересов Е.О.Галицких – новые образовательные технологии в обучении студентов: технологии мастерских, технологии чтения и письма для развития критического мышления.

Методика развития творческих способностей учащихся хотя и существует, но до конца не обеспечивает это развитие. Несмотря на то, что многое в этом направлении уже сделано методистами, ряд вопросов остаётся по-прежнему недостаточно исследованным, в частности в методике высшей школы. Так, разработка проблемы развития креативности студентов филологов – будущих учителей видится сегодня перспективной и актуальной. Между тем, даже понятие «креативность» вызывает различные споры и несогласие среди исследователей.

Обратимся к справочной литературе для пояснения термина «креативность»: Педагогический словарь трактует креативность (от англ. creativity) как уровень творческой одарённости, способности к творчеству, составляющий относительно устойчивую характеристику личности.

Креативность в профессиональной педагогике и методике рассматривается как способность к творчеству, нестандартному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей, принятию и созданию нового. Креативность личности определяет её готовность изменяться, отказываясь от стереотипов, находить оригинальные решения сложных проблем в ситуации неопределённости; это внутренний ресурс человека, который поможет ему успешно самоопределиться в обществе (Н.Ф.Вишнякова, Д.Н.Кавтарадзе, А.А.Балаев, Л.А.Степанова и др.).

Проблема развития креативности личности достаточно перспективна в научном плане и требует разрешения многих аспектов, например, изучения соотношения уровня проявления креативности (общей способности к творчеству) с уровнем развития специальных литературнотворческих способностей личности.

Таким образом, развитие творческих способностей личности на сегодняшний день является актуальной проблемой в методике преподавания литературы и открывает новые возможности для исследования.

Глава 3. Межкультурная коммуникация в формировании вторичной языковой

               личности

3.1. Методологические проблемы формирования вторичной языковой

       личности

Проблемы двуязычия давно волнуют лингвистов, социолингвистов, психологов в разных странах. Исследования в этой области ведутся по ряду направлений и в русле разных подходов, но большая их часть в последние годы так или иначе связана с вопросами овладения вторым языком и его использованием в межкультурном общении или профессиональной деятельности.

Однако, перечень актуальных проблем двуязычия остается открытым, и множество частных проблем двуязычия         ещё         ждут         своего         разрешения..
Вторичная языковая личность у человека, владеющего иностранным языком, формируется под влиянием первичной языковой личности, сформированной родным языком человека. Выдвигается идея, что уровень развития языковой личности, освоенность типов понимания на родном языке детерминирует готовности языковой личности на иностранном языке. В ходе изучения русского языка как иностранного формируется неполная модель языковой личности. Модель вторичной языковой личности ценна не только как средство пробуждения рефлексии над опытом обретения коммуникативной готовности.

Формирование личности происходит в коммуникативном пространстве языковой среды. Иногда язык отождествляется с собственно средой, которая, по его мнению, окружает наше бытие, без участия которой ничего не может произойти в нашей жизни, которая не существует вне нас как объективная данность, а находится в нас самих, в нашем сознании, в нашей памяти, изменяя свои очертания с каждым движением мысли, каждым проявлением личности. Все эти умозаключения характеризуют родную языковую среду, где изначально формируется языковая личность. А  что происходит с языковой личностью, когда она попадает в иноязычное языковое пространство и шире - в иноязычную среду? Очевидно, что полная реализация языковой личности в инокультуре и иноязыке не всегда будут соответствовать навыки и умения, которые сформированы на базе родной культуры и языка. И иносреда, особенно на первых порах в ней пребывания, будет скорее вне нас, чем внутри нас.

Взаимодействие накопленного "родного багажа" языковой личности и новых реалий и иноязычной среды происходят в пространстве, расположенном в системе трех координат: действительность, язык и сознание. Таким образом, только осознав основные закономерности новой действительности и нового языка, языковая личность имеет шанс реализоваться и удовлетворить "необходимые потребности своего бытия" в иноязычной сфере. Причем механизм формирования новой языковой личности в иноязычной среде будет иметь как сходство, так и различие с аналогичным процессом в условиях родноязычной среды. В родноязычной среде превалирует усвоение языка через действительность, а в иноязычной - наоборот: действительность усваивается через язык. Поэтому, можно выделить те факторы воздействия на языковую личность в иноязычной среде, которые способствуют скорейшему усвоению нового языка, аккумулируют ее формирование и реализацию на иностранном языке. Во-первых, это естественный достоверный видеоряд, который включает в себя статичную и мобильную наглядную действительность, невербальные проявления социокультуры в языковой среде. Во-вторых, это естественный достоверный аудиоряд, который включает в себя всю воспринимаемую на слух информацию окружающей языковой среды. В-третьих, это естественный ситуативный ряд. Мы рассматриваем его как совокупность взаимозависимых и взаимообусловленных компонентов: речевой ситуации, коммуникативного поведения, социокультурного стереотипа общения и межкультурного языкового контакта. В-четвертых, это насыщенный ряд национальных фоновых знаний, инокультуры. В-пятых, это обучающая стихия языка.

Социально-экономическая и политическая ситуации в обществе формируют социальный заказ по отношению к подготовке его граждан по иностранному языку. Чем выше общественная потребность в знании языка и специалистах, владеющих одним или несколькими иностранными языки, тем более значимыми становятся прагматические аспекты обучения предмету.

Растущее среди специалистов понимание необходимости практически использовать иностранный язык в своей работе, с одной стороны, и низкие результаты изучения языка у многих студентов, с другой стороны, указывают на то, что при существующей потребности в изучении языков отсутствует возможность для реализации данной потребности. Это явление приобрело достаточно массовый характер. Остроактуальной становится проблема изучения путей оптимизации процесса формирования вторичной языковой личности.

3.2. Условия формирования вторичной языковой личности

Тесная связь и взаимозависимость преподавания иностранных языков и межкультурной коммуникации настолько очевидны, что вряд ли нуждаются в пространных разъяснениях.

Каждый урок иностранного языка - это перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же и н о с т р а н н ы м, если слово иностранное) представление о мире.

Преподавание иностранных языков в России переживает ныне, как и все остальные сферы социальной жизни, тяжелейший и сложнейший период коренной перестройки (чтобы не сказать - революции), переоценки ценностей, пересмотра целей, задач, методов, материалов и т. п. Не имеет смысла говорить сейчас об огромных переменах в этой сфере, о буме общественного интереса, о взрыве мотивации, о коренном изменении в отношении к этому предмету по вполне определенным социально-историческим причинам - это все слишком очевидно.

Новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков. Эти новые условия – «открытие» России, ее стремительное вхождение в мировое сообщество, безумные скачки политики, экономики, культуры, идеологии, смешение и перемещение народов и языков, изменение отношений между русскими и иностранцами, абсолютно новые цели общения - все это не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.

Небывалый спрос потребовал небывалого предложения. Неожиданно для себя преподаватели иностранных языков оказались в центре общественного внимания: нетерпеливые легионы специалистов в разных областях науки, культуры, бизнеса, техники и всех других областей человеческой деятельности потребовали немедленного обучения иностранным языкам как орудию производства. Их не интересует ни теория, ни история языка - иностранные языки, в первую очередь английский, требуются им исключительно ф у н к ц и о н а л ь н о, для использования в разных сферах жизни общества в качестве средства реального общения с людьми из других стран.

Основная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время - это обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Решение этой прикладной, практической задачи возможно лишь на фундаментальной теоретической базе. Для создания такой базы необходимо: 1) приложить результаты теоретических трудов по филологии к практике преподавания иностранных языков, 2) теоретически осмыслить и обобщить огромный практический опыт преподавателей иностранных языков.

Традиционное преподавание иностранных языков сводилось в нашей стране к чтению текстов. При этом на уровне высшей школы обучение филологов велось на основе ч т е н и я художественной литературы; нефилологи читали («тысячами слов») специальные тексты соответственно своей будущей профессии, а роскошь повседневного общения, если на нее хватало времени и энтузиазма как учителей, так и учащихся, была представлена так называемыми бытовыми темами: в гостинице, в ресторане, на почте и т. п.

Изучение этих знаменитых топиков в условиях полной изоляции и абсолютной невозможности реального знакомства с миром изучаемого языка и практического использования полученных знаний было делом в лучшем случае романтическим, в худшем - бесполезным и даже вредным, раздражающим (тема «в ресторане» в условиях продовольственных дефицитов, темы «в банке», «как взять машину напрокат», «туристическое агентство» и тому подобные, составлявшие всегда основное содержание зарубежных курсов английского как иностранного и отечественных, написанных по западным образцам).

Таким образом, реализовалась почти исключительно одна функция языка - функция сообщения, информативная функция, и то в весьма суженном виде, так как из четырех навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один, пассивный, ориентированный на «узнавание», - чтение.

Беда эта была повсеместной и имела вполне ясные причины и глубокие корни: общение с иными странами и их народами было также, мягко выражаясь, сужено, страна была отрезана от мира западных языков, эти языки преподавались как мертвые - латынь и древнегреческий.

Преподавание иностранных языков на основании только письменных текстов сводило коммуникативные  возможности языка к пассивной способности п о н и м а т ь кем-то созданные тексты, н о н е с о з д а в а т ь, не порождать р е ч ь, а без этого реальное общение невозможно.

Внезапное и радикальное изменение социальной жизни нашей страны, ее «открытие» и стремительное вхождение в мировое - в первую очередь западное - сообщество вернуло языки к жизни, сделало их реальным средством разных видов общения, число которых растет день ото дня вместе с ростом научно-технических средств связи.

В настоящее время именно поэтому на уровне высшей школы обучение иностранному языку как средству общения между специалистами разных стран мы понимаем не как чисто прикладную и узко специальную задачу обучения физиков языку физических текстов, геологов - геологических и т. п. Вузовский специалист - это широко образованный человек, имеющий фундаментальную подготовку. Соответственно, иностранный язык специалиста такого рода - и орудие производства, и часть культуры, и средство гуманитаризации образования. Все это предполагает фундаментальную и разностороннюю подготовку по языку.

Уровень знания иностранного языка студентом определяется не только непосредственным контактом с его преподавателем. Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие студентов в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться студенты разных специальностей.

Итак, узкоспециальным общением через письменные тексты отнюдь не исчерпывается владение языком как средством общения, средством коммуникации. Максимальное развитие коммуникативных способностей - вот основная, перспективная, но очень нелегкая задача, стоящая перед преподавателями иностранных языков. Для ее решения необходимо освоить и новые методы преподавания, направленные на развитие всех четырех видов владения языком, и принципиально новые учебные материалы, с помощью которых можно научить людей эффективно общаться. При этом, разумеется, было бы неправильно броситься из одной крайности в другую и отказаться от всех старых методик: из них надо бережно отобрать все лучшее, полезное, прошедшее проверку практикой преподавания.

Главный ответ на вопрос о решении актуальной задачи обучения иностранным языкам как средству коммуникации между представителями разных народов и культур заключается в том, что языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

Научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь - это трудная задача, осложненная еще и тем, что общение - не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов: условий и культуры общения, правил этикета, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого.

3.3. Лакуны в формировании вторичной языковой личности

Глобальные проблемы, которые возникли перед человечеством во второй половине ХХ века, по-новому ставят вопрос о месте образовательной системы в современной культуре, о формировании нового человека, новой личности, способной решать сложные вопросы межкультурного взаимодействия в эпоху глобализации. Речь идет о формировании вторичной языковой личности.

В понимании Ю.Н. Караулова языковая личность есть многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, а с другой – по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике.

Рассмотрим модель языковой личности Ю.Н. Караулова. Языковая личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Так, в концепции Ю.Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:

1. Нулевого уровня – вербально-семантического, или лексикона личности, понимаемого в широком смысле, и включающего фонетические и грамматические знания личности;
2. Первого уровня – логико-когнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира» или «система знаний о мире»;
3. Второго уровня – уровня деятельностно-коммуникативных потребностей, отражающего прагматикон личности, т.е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности.

Н.Д. Гальскова пишет, что модель вторичной языковой личности, базируясь на разработанной Ю.Н. Карауловым концепции языковой личности, в большей степени адекватна межкультурной (интерлингвокультурной) коммуникации, способности человека к общению на межкультурном уровне. Данная способность складывается из овладения вербально-семантическим кодом изучаемого языка, то есть «языковой картиной мира» носителей этого языка, и «глобальной» (концептуальной) картиной мира, позволяющей человеку понять новую для него социальную действительность».

Г.В. Елизарова и Л.П. Халяпина учитывают то, что в структуре каждой отдельной языковой личности отмечается существование инвариантной части, выделение которой обусловливает существование общенационального языкового типа и детерминирует принадлежность индивида к тому или иному лингвокультурному сообществу. Именно инвариантная часть в структуре языковой личности обеспечивает возможность взаимопонимания носителей разных социальных и культурных кодов, разных национальных концептосфер.

Поликультурная (вторичная) языковая личность способна осуществлять наиболее продуктивное общение с носителями других культур, владея лакунами. На наш взгляд, содержательный потенциал лакун в формировании поликультурной (вторичной) языковой личности очень велик. Изучение и знание лакун языковой личностью позволяет лучше осмысливать миропонимание и поведение представителей другой лингвокультуры. Как отмечает Г.В. Елизарова, Л.П. Халяпина, свойственная языковой личности межкультурная трансформация способствует развитию таких качеств, как заниженная степень этноцентризма, эмпатия, социокультурная толерантность, умение устанавливать значимые отношения с “чужими”, с уважением и пониманием воспринимать представителей любого лингвокультурного сообщества.

В концептуально-методологическом плане релевантной для исследования оказывается теория лакун Ю.А. Сорокина, в которой расхождение или несовпадение в различных способах существования языков и культур, проявляющиеся при их сопоставлении, принято называть лакунами, «свидетельствующими об избыточности или недостаточности опыта одной лингвокультурной общности относительно другой».

Ю.А. Сорокин ввел новый термин «лакуникон», под которым он понимает некоторую составляющую часть структуры языковой личности. Н.Л. Глазачева определяет лакуникон как “некий механизм, управляющий фильтрацией всей поступающей информации. Когда человек в процессе общения, либо в процессе восприятия письменного сообщения сталкивается с элементами чужой культуры, непонятными и незнакомыми ему, лакуникон посылает в мозг информацию о расхождениях на понятийном или языковом уровнях двух локальных культур. Затем вступает в действие механизм элиминирования лакун. А элиминирование будет зависеть как от собственного опыта, так и степени знакомства человека с данной культурой. С моей точки зрения, термин “лакуникон” очень точно схватывает специфику выражаемого им понятия, самой этой проблемы – её социокультурную природу. В этом термине высвечивается значение национально-культурной семантики лакун.

  Рассмотрение лакуны тем более интересно при описании культуры. Как отмечает по этому поводу И.В. Томашева, лакуны есть «национально-специфические элементы культуры, нашедшие соответствующее отражение в языке носителей этой культуры, либо полностью не понимаемые, либо недопонимаемые носителями иной культуры и языка в процессе коммуникации».

Хотелось бы обратить внимание на ряд других определений лакуны: лакуна расценивается как «виртуальная единица лексической системы», «больше, чем какое-либо другое явление отражающие национальную специфику того или иного языка». Справедливость подобных высказываний можно найти в статье Г.В. Быковой «Лакуны в языковой картине мира амурчан».

Не исключая совершенно когнитивного, национально-культурного содержания лакуны, мы склонны считать, что лакуны представляют собой различия в восприятии «картин мира» и расхождения концептуальных систем разных социумов. Адекватная межкультурная коммуникация оказывается невозможной без знакомства с лакунами того лингво-культурного сообщества или лингвокультуры, на языке которой ведется общение. Лакуна есть репрезентант концептосферы конкретной лингвокультуры.

Таким образом, роль лакун в формировании вторичной языковой личности очень велика. Формирование поликультурной (вторичной) языковой личности базируется на теории лакун. Общение между носителями языка и «неносителями» в значительной степени усложняется незнанием лакун. Главной отличительной чертой формируемой нами поликультурной языковой личности заключается в ее готовности к поликультурному функционированию на всех уровнях межкультурной коммуникации: общемировом (глобальном), межэтническом (межнациональном), межличностном.