Реферат «Лингвистические аспекты формирования языковой личности учащегося»
методическая разработка (11 класс) на тему

Реферат.

Тема:  «Лингвистические  аспекты  формирования  языковой  личности  учащегося».

  Оглавление.

1.а)   Введение.  

   б)    Речь  как    основной  инструмент    общения   и  организации   любой  деятельности

2.  Основная  часть.

 а)   Языковая  личность  в  свете  идей  современной  лингвистики.

    б)  Типология  языковой  личности  в  сфере  учебно-речевой  деятельности.

    в)   Традиционные  и  новые  подходы  к  изучению  текста.

    г)   Признаки  и  категории  текста.

    д)    Лингвистическая  композиция  текста.

3.   Заключение.

    а)   Сочинение  –  сложный и    творческий вид учебной работы школьника по русскому языку и литературе.  

     б)   Текстоведческие   понятия    в учебниках русского языка   нового поколения.

    в)    Формирование культуры письменного слова  -   дело    первостепенной важности    в     процессе     воспитания языковой личности .

Лингвистические  аспекты  формирования  языковой  личности  учащегося.

            В  последнее  время  в  лингводидактике  актуализируется   культуроведческий    подход  к  обучению  русскому  языку,  что  позволяет  говорить  о  начале  нового  этапа  лингводидактики  -  лингвокультурологического.   Это  обусловлено  выдвижением  лингвокультурологии  на  передний  план   современных  лингвистических    исследований,   а  также  новыми  требованиями    Госстандарта    школьного  образования  в  предметной  области  «Русский  язык».    Главный  итог  исканий  современной    российской    лингводидактики  -  это  осуществление    перехода    к  сознательному    русскому  языку,    которое    было  намечено    в  федеральном    базовом    компоненте    образования.   Речь  как    основной  инструмент    общения   и  организации   любой  деятельности,  как  инструмент   управления  обществом    должна  всесторонне  изучаться  лингвистической  наукой.   Целям  лингводидактики    сегодняшнего  дня  отвечает  концепция  диалогически  организованного  образовательного  процесса  в  таких  его  линиях,  как:  «учитель -  учащийся»,  «учащийся  -  учебник»,  «учащийся  -  литературное  произведение»,  «ученик    (автор  текста)  -   адресат».     В  области  лингводидактики   ещё   Ф.И  Буслаев   в  1897  году  выдвинул  понятие   о  личности    ученика    в  качестве    объекта    воздействия   учителя    при  обучении  языку.    Осмысление    понятия  «языковая  личность»  продолжали    в  своих  работах  Ю.Н.Тыньянов,    Г.А.Гуковский,   Б.М.Эйхенбаум,  Д.С.Лихачёв,  Г.О.Винокур  и  др.     Языковая  личность  -  личность,     проявляющая  себя  в  речевой  деятельности,  обладающая    определённой  совокупностью  знаний  и  представлений.   Задача  учителя  -    воспитание  языковой  личности,    речевой  личности,  коммуникативной  личности,  человека  говорящего  в  одном  лице.   Так  или  иначе    учитель-словесник  в  учебном  процессе  работает  над  совершенствованием    модели    языковой  личности.  На  каждом  уровне    языковая   личность  состоит    из  следующих    элементов:  единиц  соответствующего  уровня,   отношений  между  ними,   стереотипных  образований,  характерных  для  данного  уровня.    В  современном    социуме  человек  осуществляет  свою   речевую  деятельность  как  в устной,  так  и  в  письменной  форме.    Письменная    речь    -  это  форма  речи,  не  только  реализуемая  в  отличие  от  устной,    но  и  обладающая    также  специфической  структурной    организацией,  весьма  отличной   в  большинстве  параметров   от  организации  устной  речи.  Несмотря  на  то,  что   большая  часть   речевого  общения  индивида    проходит  в    устном  режиме,  хочется  акцентировать    особую  роль  письменных  навыков    в  воспитании    языковой  личности.    Во-первых,    именно  письменная  речь,  согласно   современным  исследованиям,  стимулирует  лингвоконгвитивную    деятельность.  Во-вторых,   к  словесному    произведению  как  к  феномену   письменной  монологической  речи     предъявляются    особые  требования    развёрнутости,    организованности,  сознательного  оперирования  приёмами    словесной  организации:  письменная  коммуникация  требует    постоянного  контроля    над  языковой  формой.   Не  подкреплённая  опорой  на  ситуацию,  на  паралингвистические  средства    общения,  такая  коммуникация   нуждается  в  выверенной  композиции,  в  точности,  логичности,   литературной  обработанности  и  риторичности  речи.    В-третьих,  только  письменная  форма    дает  возможность  долгосрочного  планирования,   продумывания  тезисов,   поиска  адекватного  словесного  выражения,    неоднократной  переделки  речевого   произведения,  редакторской  справки,  что  лучше  всего   учит  человека    изъясняться   логично  и  связно,  помогает  овладеть  разными  стилями  речи,  приёмами   композиции  и   выработать  собственный   слог,  прийти  к  самобытности  словоупотребления.    Этими  моментами  должны  определяться    место  и  роль    письменных  навыков  в  формировании   человека  говорящего,  пишущего  в  системе  школьного  обучения  языку.  Особое  внимание  при  этом  следует  уделять   письменным    творческим  работам,  то  есть  умению   создавать,  продуцировать    письменные  речевые    произведения.    Письменная  творческая  работа  должна  быть    прежде  всего     текстом,    то  есть  таким    речевым  произведением,   которое  создается  как  результат    целенаправленной  и  мотивированной    речевой  деятельности.    Оно  может  адекватно     охарактеризовано     через  систему   конститутивных    текстообразующих   признаков:  завершённость,  целостность,  структурность,  связность,  информативность.

             На  основе  изучения   и  классификации  письменных текстов  -  как  печатных,  так  и   рукописных  -  можно  построить    типологию  языковой  личности.    Например,   в  «Теории  риторики»    Ю.В.Рождественского   представлена  классификация    образов  автора     в  их  соответствии     с  родом  и  видом   словесности.     Лингводидактику  интересует   именно  естественная  письменная  речь   как  реальность   школьной    практики.     Изучение  этой  речи,  присущих  ей   законов,  её  функциональных  типов  будет    способствовать   более  эффективному   формированию     языковой  личности  учащегося.   Для  учителя-словесника  полезно   представление    об  ученике –авторе,  исходящее  из  анализа   его  естественной  письменной  речи.  Н.С.Болотнова      утверждает,  что и   изучение  языковой  личности  и  её  речевого  поведения    возможно  только   на  основе  текста,  так    как  именно  в  текстах   личность  особенно  полно   проявляет  себя:  процесс  общения,  без  которого  трудно  себе  представить  человека,  происходит  на  основе  текстовой  деятельности.     Вот  некоторые  типы  языковой  личности:                                                                                                                       1) ученик-автор,  создающий  речевое  произведение,  не  имеющее    чёткой  целевой  направленности,  то  есть  не  осознает  в  должной  мере  главного  вопроса,  который  должно    раскрыть ,  и  не  имеет  руководящей  идеи.    Отсутствие    определённой    коммуникативной  и,  главное,  концептуальной  установки    при  создании  речевого  произведения  предопределяет    ущербность   порождаемого  текста.   Такое  речевое  произведение    не может  быть    и  достаточно  информативным,  то  есть  не  может  отличаться    глубиной  и  точностью  отражения     действительности,  даже  если  его  автору  свойственны   нестандартность  и  оригинальность    мировосприятия  и  самовыражения.    Уровень  мыслеречевой   культуры  учащегося    в  этом  случае  следует  расценить  как  низший  в  иерархии  типологического  ряда.                                                                                           . 2)   Ученик-переписчик,   владеющий  законами   построения   текста,    способный  продуцировать   речевые  произведения,  отвечающие  важнейшим  текстовым  параметрам.     Однако  он  является  не  столь  автором,  творцом    текста,  сколь  соавтором   сочинения:  его   основное  содержание    заимствовано  из     какого-либо  источника.     Интеллектуальная  работа  автора  в  данном  случае  сводится   к  воспроизведению   системы  чужих  взглядов,   не  развивая  своих  идей  и  зачастую  не  выражая  собственных  чувств,  он  пересказывает  объяснение  учителя,   статью,    учебник  и  т.д.  При  этом  умеет    достаточно  полно  передать  содержание  источника,  отобрать  основное  и  существенное,  организовать  фактический  материал,  логично   выстроить   рассуждение,    произвести   исключение  и  обобщение.   Его  речь  может  быть   вполне  самостоятельной,  но  непременно  носит  отпечаток  «чужого  слова».           3) Ученик   как  тип  языковой  личности,  умеющий  органично  соединять    мысли  и  оценки,  почерпнутые    из  разных  источников  в  одно  целое,  организуемое  как  текст.   Такой  ученик-автор  уже  способен  создать  стилевое  единство,  то  есть  умеет  совмещать   концептуальные  фрагменты,  принадлежащие    разным  словесно-стилевым  системам    в  рамках  единого  нового  текста.     В  данном  случае   организация  и  «увязка»    микротем    происходит    благодаря  его  собственным   творческим   усилиям,     поэтому  у  него  развивается  умение  пользоваться  разными  типами  речи,  совершенствуются  навыки  композиции,  структурирования  речевого  произведения,   Однако  ему  ещё  не  хватает  творческой  инициативы  и  смелости  или  эрудиции   для  поиска  собственного  видения  проблемы,  для   самовыражения.                                      4)Автор-ученик,   умеющий  корректно  строить  свое  сочинение   как  текст  и  способный  интерпретировать   какие-либо  события  и  факты,  делать  к  ним  собственные  примечания,  комментарии.   Так,  в  сочинениях  на  литературные  темы  это  может  быть  историко-литературный  комментарий,  состоящий  в  умении   анализировать   исторические  основы  произведения,   его  место  в  истории   литературы.   Или,  например,  биографический,   устанавливающий   связь  произведения  с  жизнью  писателя.  Или  лингвистический  -  раскрывающий     особенности  словоупотребления ,  фразеологии  писателя  и  т.д.    То  есть  к  умениям,   отмеченным  выше,   у  такого  ученика  добавляется  ещё  и  умение     выражать   своё  видение  ,  своё  понимание   прочитанного  или  увиденного.                                                                                                                       5) Самый  высший  тип  автора-ученика,  овладевшего  законами  мыслеречевой   деятельности ,  умеющего   организовать  творчески  свою  мыслительную  и  текстовую  деятельность.   Такой  ученик  излагает  собственные  мысли,  опираясь  на  авторитеты.   Его речевые  произведения  отличает  также   интертекстуальность  -   выраженная  с  помощью    разных  приёмов  связь  с  другими   произведениями  словесной  и  художественной  культуры.                                                                                                                   6)  Ученик-автор,  проявляющий     задатки  филологической  одарённости.   Он  не  только  владеет  знаниями  и  умениями ,  охарактеризованными     выше,   но  и  наделён    даром  самобытного   слова,  отмечен  индивидуальностью  слога,  у  него  обострённое  чувство   ритма,  речевой  мелодики.   Это  феномен,  и  в  силу  свое  самобытности,    уникальности   данный  тип  языковой  личности  школьника  стоит  особняком  в   данном  классификационном  ряду.    Такая  характеристика  классификации  языковой  личности  обучающихся  возможна  благодаря    результатам  анализа  большого  количества    творческих  работ  учащихся,  выполненных  по  развитию    письменной  речи  учащихся ,  для   творческих  конкурсов    муниципального,  республиканского  уровня.         Если  же  проследить    процесс    развития  языковой   личности       в  динамике,     то  выделенные  типы  учеников-авторов  могут  быть  охарактеризованы,  за  исключением  последнего,    как  стадия  развития   языковой  личности.  Это  обусловлено  тем,  что    способности  учащихся    в  процессе   правильного   обучения  речевой  деятельности    раскрываются  и  развиваются.      Не  только  композиционно-речевые  умения,  но  и  умения    изображать  содержание  воспитываются,  формируются,  корректируются       и       совершенствуются   по  мере  накопления    знаний  и  речевого  опыта.   И  поэтому  каждый  ученик  со  временем  способен  подниматься  с  любой   типологической  ступеньки  текущего  момента  на  другую,  более  высокую.   Задача  учителя  -  профессионально  помогать     ему  в  этом,  ориентируясь  в  конечном  итоге  на  высший   тип   языковой  личности  человека  пишущего.     Итак,  первостепенной  задачей  учителя-лингвиста   является        формирование  языковой  личности,     прежде  обладая  сам    традиционными  и  новыми  подходами  к  изучению  текста,  обладая  методикой  текстоведения.                                                                                                                           Текст  становится     приоритетным    объектом  лингвистических   исследований  в    70-е   годы  20   столетия.    Текст  как  целостность   поддается  изучению  лингвистическими  методами,  достаточно  глубоко   изучены  его   свойства,  сопоставимые  с  такими  традиционными  объектами  изучения,  как  слово  и  предложение.    Сегодня  актуально     соотнесение  таких  понятий,   как     «текстоведение»,   «речеведение»,  «текстовая  деятельность»,  «речевая  деятельность».    Языковая  личность      в  полной  мере  проявляет  себя    лишь  в  текстах,    которые  продуцирует,    точно  так  же  и  сам  процесс     общения  происходит    на  основе    текстовой  деятельности.  Это  позволяет  сделать  вывод  о  том,  что  изучение  языковой  личности    и  её  речевого  поведения  возможно  только    через  призму  текста,  и,  следовательно,   фундаментов  речеведения  следует  признать    именно  тьекстоведение.   Выдвижение  текстоцентрического   аспекта    общения  обусловлено  тем,  что  текст    как  форма   коммуникации  имеет  речевую  природу  и,  обладая  целостностью,  информативностью,  воплощает  модель  деятельности   адресата  и  отправителя  сообщения.   В  тексте  фокусируются       все  важнейшие  речеведческие  категории:  сфера   общения,  функциональный  стиль,  жанр,  цель  и  коммуникативный   эффект  речевого  взаимодействия,  а  также   его   содержательные  смыслы;  в  рамках  текстоведения  возможно  глубокое  исследование  речевых  процессов  и  закономерностей  речевой  коммуникации.  

          Текст,  воплощающий   мысль  автора,  его  знания  и  представления  о  мире,   создаётся  для  того,   чтобы  вынести  всю  эту  информацию  за  пределы  авторского  сознания,  объектировать  её.  И  поэтому  в  структуре    текстовой  деятельности    он  находится  в  целом   ряду  других  составляющих: автор  текста,   читатель  или  слушатель,  отображаемая    или  преломляемая  через     сферу  индивидуально-авторского  сознания   действительность,  языковая  система  как  база  отбора  и  организации  языковых  единиц  в  тексте.  Сложность    структурно-семантической,  коммуникативной  организации  текста,  обусловленная  знаковым  характером  общения,     внетекстовой  реальностью,    включает     факторы  адресанта  и  адресата,  то  есть  соотнесённость «учитель  -  ученик».     Самым  традиционным  является  лингвоцентрический  подход  изучения  текста в  рамках  школьной  программой,  соотносящий  текст  и  языковую  систему.   Это  аспектное  исследование,  укладывающееся   в  рамки  отношения  «язык    -  текст»  и  направленное    на  изучение  особенностей    функционирования   языковых единиц   и  категорий  в  условиях    текста  -  делового,    научного,  публицистического  и  особенно  -  художественного,  для  которого   типично  сложное,  эстетически  значимое  взаимодействие  письменной  и разговорной  речи ,  различных  пластов  не  только литературного,  но  и  общенародного   языка  и  несущего  к  тому  же   самобытную  печать  того  или  иного  стиля.    При  изучении    текста   как  структурно-семантического    целого    в  центре  исследования   могут  оказаться  как  смысловые,  так  и  структурные  аспекты,  что  приводит  к   выделению  таких    направлений,  как  семантика  текста  и  грамматика  текста,  в  частности  синтаксис  текста.    Текст  как  форма  коммуникации   имеет  речевую  природу  и  выдвигается  как  ключевое  звено  в  изучении  речевой  деятельности.  Ввиду    этого  текстоведение    закономерно    выступает  как  основа  речеведения   -  область  знания,  опора  на  которую    позволяет  исследовать  глубинные  речевые  процессы  и  закономерности  речевого  общения.  

      В  лингводидактике  приоритетным  подходом  к  обучению  видам  речевой    деятельности    должен  выступать  коммуникативный  подход.  Именно  такой  подход   ключевым  образом   определяет  сущностную  природу  текста,    его  основные  свойства,  функции,  план  содержания  и  выражения,  текстовую  прагматику.   Текстовые    аспекты      в  методической  литературе    и  школьных  учебниках  русского  языка  стали  получать  более  полное  освещение  лишь  в  последнее  время,  в  связи  с  формированием  коммуникативного  подхода  к  обучению.   В  них  представлены  сведения  о  тексте,  его  строения,  признаках.    В  учебниках  под  редакцией  Саяховой  Л.Г.,  Галлямовой   Н.Ш.    дается  материал  о  жанровом  разнообразии    текста  как  письменных,  так  и  устных.  Вопросы  текстоведения    чаще  представляются  в  учебниках  в  виде    отдельных  разделов  «Текст»,  «Текстоведение» .  В  учебниках авторов   Власенкова А.И.,  Рыбченкова  Л.М.      появляются  новые  работы,  посвящённые  не  только  текстообразованию,  но  и  восприятию  текста.    Текстоведческая  проблематика  в  её  лингводидактическом    преломлении  требует  более  последовательного   проведения   коммуникативно-деятельностного  подхода.     Основы   текстоведения    в  школьном   курсе   русского   языка     предстать   как  результат  обобщения  и  систематизации  современных  речеведческих  знаний.     Именно  на  их  основе  целесообразно   строить  единую  концепцию  обучения  текстовой  деятельности  при  изучении  русского   языка  -  как  родного,  так  и  государственного.   В  основе  такой  концепции  лежит  единый  понятийно-терминологический  аппарат,  в  них  включен   необходимый   минимум  ключевых  понятий,  не  допускающий  неполноты  в  представлении  знаний  о  тексте.  

         Феномен  текста   осмысляется  в  лингвистике  прежде  всего  через  призму  текстообразующих  признаков  и   категорий.  

         Признаки или свойства текста интерпретируются по-разному в зависимости от его понимания. При обучению языку,  в процессе освоения его устной и письменной форм, целесообразно опираться на лингвистический подход к  феномену текста. Долгое время наука о языке ограничивалась изучением отдельных единиц языка - звуков, слов, словосочетаний и предложений.  С  исследованием  более  крупных  отрезков  речи:  сочетание  предложений,  сложного  синтаксического  целого,  абзаца  и   завершенного целостного текста  -  выясняется,  что  они, и  прежде всего  текст  имеют  свои особенности  построения  и  организации. В  ряду  названных  речевых реализаций  только  текст  -  подлинно коммуникативная единица,  как образование сложное,  многоуровневое и  многофункциональное,    текст является высшей синтаксической единицей и предстает как основной способ коммуникативно – направленной,  жанрово-конкретной  реализацией речи. Существует немало определений текста и в каждом из них есть попытка назвать основные признаки текста, установить его границы и отразить те внутренние связи, которые формируют текст как единое целое.  В научно-теоретическом и дидактическом плане важно определить в первую очередь самые приоритетные признаки, отличающие текст от других синтаксических явлений и выявляющие его коммуникативно-деятельностную природу. Поэтому одним из центральных вопросов лингвистики текста является именно вопрос о сущностных  категориях, создающих его как феномен. Лингвистика текста – это поиск общих закономерностей, анализ отдельных употреблений, задача лингвистики текста- найти и построить систему категории текста  содержательными и формальными единицами этой сферы. В лингвистике текстообразующими свойствами являются завершенность, цельность, связность, структурность, членимость, информативность. В учебно-методических и учебных изданиях Бабенко, Васильева,  дается комплексное описание этих признаков, отражающих  наиболее общепринятую интерпретацию.

       Завершенность текста -  признак, указывающий  на  факт окончания мысли речевой деятельности автора, импульсом для которой послужили развертывание, доказательство и эмоциональная оценка определенного тезиса. В содержательном аспекте завершенность предполагает выполнение автором поставленной  задачи.

              Цельность отражает восприятие текста как смыслового единства и определяется в рамках всего речевого произведения. Фактором, синтезирующим текст в единое целое выступает авторская интенция, основное коммуникативное намерение автора позднее данный тезис осмысляется как результат действия процессов и форм взаимодействия базовых качеств текста.  Психологическая сущность связана с единым смыслом текста. В литературе отмечаются некоторые признаки цельности, они имеют  лингвистический  характер и делятся на следующие основные группы :

1. Признаки, заданные коммуникативным намерением и реализуемые в смысловом пространстве всего текста.
2. Признаки, характеризующие текст через повторяемость, но не соотнесенные с его смысловой структурой. Н-р : И пошел он в тридевятое царство и встретил там трехголового дракона и вступил с ним в смертельный бой.
3. Сигналы границ в структуре целостного текста, таковы, например, конструкции зачина, концовки, перехода от одного структурно -смыслового  компонента к  другому.

   Связность отражает тот факт, что адресат текста использует её признаки как сигналы объединения соответствующих предложений в семантическое целое, т.е. связность получает в тексте формальное  выражение. Связность текста достигается в результате взаимодействия нескольких факторов, благодаря которым фиксируются отношения между компонентами. В способности языковых единиц участвовать в создании текста, строить текст, связывать воедино все его части и отдельные предложения с учётом коммуникативного намерения, целостного смысла, общего замысла – всех факторов, определяющих создание и интерпретацию текста, проявляется их текстообразующая функция.

        Структурность или членимость как системное качество текста характеризуется через деление его на составные структурно- смысловые части, через особенности взаиморасположения этих частей и предполагает взаимосвязь и взаимообусловленность всех составляющих в рамках целого. Такое наиболее традиционное понимание структуры текста графически может быть представлено как линия, разделенная на отрезки -  части текста.  В текстах большого объема выделяются такие части,  как: том или книга,  части, главы, параграфы, отбивки(пропуск нескольких строк в целях отделения одной части от другой), абзац. Структурность  текста необходима для осмысления его целостности, что неизбежно требует выделение сегментов : структурно – смысловые отрезки текста, т.е. контекста и микротемы, выделяемое с помощью абзаца, облегчают восприятие содержания, подчеркивая логические, временные, пространственные, эмоциональные, образные и другие связи речевого произведения.

        Информативность характеризует содержательную сторону текста и отражает знания об окружающей действительности, представленная через призму авторского мировосприятия конкретной словесной и речевой форме. Информативность определяется соотношением различных содержательных компонентов текста – его предметно- логических и эмоционально- экспрессивных структур. Первые передают предметные отношения, выражают понятия и связи между ними, определяют соотнесение текста с действительностью, которое не может быть нарушено без ущерба для воплощения той или иной конкретной  темы, выполняют в тексте прежде всего функцию сообщения – образуют предметно – логическую основу содержания. Вторые содержат оценку изображаемого и соотносят текст с адресатом, выполняют в основном функцию воздействия – образуют эмоционально – экспрессивную сторону содержания текста, в большинстве случаев эти компоненты могут быть заменены синонимами или другими соотносительными средствами словесного выражения при этом текста является структурно - смысловым единством, но и характеризуется многотемностью : это сложная организация частных тем,    связанных друг с другом. Их семантическое развитие формирует общую тему текста. Текст заключает  в  себе не только разные темы, но и разные виды сообщений. Информационная содержательность многих текстов, прежде всего публицистических  и художественных по глубинному существу разнородно, противоречиво.

               В зависимости от того, что именно и как сообщается, можно выделить три вида текстовой информации : содержательно – фактуальную (СФИ) , содержательно- концептуальную (СКИ), содержательно – подтекстовую (СПИ).

              Содержательно – фактуальная  информация есть сообщение о тех или иных фактах, явлениях, событиях внешнего, реального или воображаемого мира, это описание места и времени действия. Этот вид текстовых сообщений всегда вербализован – словесно выражен, легко поддается перефразированию, пересказу своими словами.

              Содержательно – концептуальная информация-  выражение основной мысли, идеи произведения, мировоззрения автора. Э
тот вид информации, отражая замысел автора, рисуя картину мира такой, какая существует в его сознании, являет собой рациональное и духовное освоение темы. Концептуальная информация рассматривается как результат познавательной деятельности человека, она содержит индивидуально – авторское понимание отношений между явлениями экономической, политической, культурной жизни, она передает особенности субъективного, индивидуального восприятия реалий и событий окружающего мира, выражается в эмоционально- оценочных регистрах речи. Наиболее сложно этот вид информации структурирован в художественном тексте. Содержательно- концептуальная информация художественного произведения не только трудно поддается перефразированию, но и вообще в принципе не выражается словесно с исчерпывающей полнотой  иначе, чем путем полного повторения исходного литературного произведения. Идея, как доминанта СКИ, вытекает только из постижения текста как единого целого, и во всем его многообразии  содержания и способов словесного выражения этого содержания, поэтому передать идею художественного произведения в логической формулировке нельзя.

                Содержательно – подтекстовая информация никогда не выражается словами -  она только подразумевается. Эта информация возникает благодаря способности слов, словосочетаний, предложений в отдельных небольших отрезках текста таить в себе скрытый смысл. Расшифровать, понять подтекст – значит, в частности, ответить и на такой вопрос : «Зачем? С какой целью об этом именно таким образом высказывается автор текста?»

       Два первых вида текстовой информации реализуются в контекстно -  вариативном членении текста, вместе с тем они тесно взаимосвязаны и существуют, строго говоря, в неразрывном, органическом единстве. Рассмотренные свойства текста определяют как текстовые признаки или категории. Последние мыслятся как общие и наиболее существенные свойства, параметры всех текстов. Текст может рассматриваться как совокупность определенным образом соотнесенных категорий. Любая текстовая категория выделяется на функционально -  семантических основаниях, представляя собой универсальный смысл текста. К рангу категорий относят прежде всего те признаки текста, которые получают свои конкретные формы реализации.  В школьной программе текст может рассматриваться как процесс с точки зрения его порождения и восприятия, как продукт речевой деятельности, как единица языка и речевое произведение, как единица содержательная, структурная, познавательная , лингвистическая, дидактическая и как феномен культуры. Самым лаконичным и вместе с тем достаточно строгим представляется определение текста как упорядоченного определенным образом множества  предложений, объединенных единством коммуникативного задания. Учащимся известно еще другое определение текста, которое принадлежит  И.Р. Гальперину. «Текст- это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объектированное в виде письменного документа, литературно – обработанное в соответствии с типом этого документа, произведении е, состоящее из названия и ряда особых единиц, объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку». Доминирующим сегодня является взгляд на текст как на устное или письменное речевое произведение. И тот и другой представляют собой осуществление коммуникативного намерения говорящего и пишущего. Лингвист Н.С. Болотнов предлагает следующее определение текста «Текст-Это речевое произведение концептуально обусловленное и коммуникативно – ориентированное в рамках  определенной сферы общения, имеющее информативно – смысловую и прагматическую сущность ».

       Надо признать, что  в традиционных школьных учебниках информация о тексте несколько скудна, т.к. превалирует  акцент на связности и средствах его воплощения н-р, сопоставим определение текста, приведенное в учебниках по русскому языку для 5 класса. В одном из них текст характеризуется как ряд предложений связанных по смыслу и расположенных в определенной последовательности и делается замечание, что текст можно озаглавить (Ладыженская) . Это определение содержит указание на один из самых важных конститутивных признаках – на связность: вне связности нет текста. Данное определение ограничивается только одним этим признаком. В другом учебнике текст в принципе характеризуется сходным образом : «группа предложений, объединенных в целое темой и основной мыслью, предложение в тексте связанное между собой по смыслу и с помощью языковых средств, сочетания предложения, связанных между собой по смыслу и грамматически (Разумовская)». Данное определение , фиксируя важнейший признак текста и неоспоримый факт, что любой текст состоит из предложений,  допустимо лишь при подходе как процессу непрерывного порождения текста. В учебниках и учебных пособиях нового поколения сведения о тексте даются все более развернуто и корректно. Н-р, в учебнике  для 5 класса «Слово», дается следующее определение : «Текст- это речевое произведение в устной или письменной форме, характеризующееся смысловой цельностью, связностью, завершенностью». В каждом тексте о ком-то или о чем-то говорится, тоесть содержится информация. Исчерпывающую информацию о тексте, адресованную  обучающимся старших классов, дает учебное пособие элективного курса (редактор Саяхова) «Русский язык в диалоге культур».

                Язык - явление социальное, в любом речевом акте  реализующее главную свою функцию - общение. И когда рассматривается высшая коммуникативная единица речевого общения - текст, без обращения к этой основополагающей функции языка обойтись нельзя. Текст создается для решения определенной коммуникативной задачи, поставленной автором, и считается завершенным, когда она решена. К сожалению, первоначальное знакомство ограничивается лишь элементарными сведениями. В учебном пособии «Русский язык. Грамматика. Текст. Стиль речи. 10-11 классы. » Тексту как главной коммуникативной единице уделено должное внимание. Определение же звучит следующим образом : «Текст – это несколько предложений или абзацев, связанных в целое темой и основной мыслью. Предложения между собой соединены по смыслу и грамматически ». Далее перечисляются основные признаки текста : тематическое и композиционное единство всех частей, наличие грамматической связи между частями (цепная, параллельная, смысловая целостность, относительная законченность). Указывается, что текст может состоять из одного абзаца, а может быть статьёй и книгой (Власенков, Рыбченкова). Таким образом, прежде всего акцентируется связность текста -  смысловая и грамматическая, удачно представлены текстовые признаки. Однако данное определение, если иметь ввиду более высокий уровень развития и подготовленности старшеклассников, представляется упрощенным.  

        Современные литературные языки, как известно, существуют в двух формах -  устной и письменной. Письменная речь вторична по отношению к устной. Однако, первичной формой существования русского языка была письменная, поскольку центральное в определении литературного языка понятие нормы появилось в письменных текстах. Письменный текст водит понятие нормы как явления, без которого общение в сфере письменной коммуникации невозможно.  Автор текста рассчитывает на понимание читателя на том основании, что, фиксируя мысли в письменной форме, он использует для этого правило установившееся в языке. Обработка, упорядочение и кодификация норм литературного языка -  это процессы, которые происходят сначала  его письменной разновидности.  Литературно – письменный язык как важнейшее проявление словесной культуры занимает приоритетное место в школьном обучении, прежде всего на уроках русского языка и литературы. Поурочные записи в тетрадях, выполнение различных упражнений, составление конспектов, хронологических таблиц, написание рефератов, диктанты, изложения и , наконец, сочинения обучающихся – всё это способы их приобщения к культуре, выражающееся в словесно – письменной форме. Письменная речь подлежит фиксации на бумаге, с освоением «виртуальной реальности», появляется новая форма этого вида речи  - компьютерная, электронная. Её вербализация опирается на книжный язык, использование которого достаточно строго регламентировано. Предложение, являющееся основной единицей письменной речи, может быть весьма объемной синтаксической конструкцией, включающей обособленные, распространенные определения, вставные конструкции и тому подобное, может выражать сложные логико -  смысловые связи. Для передачи интонационной структуры высказывания и распоряжения письменной речи имеются только знаки препинании, однако пунктуация в полной мере не может передать  интонационное богатство и разнообразие речи т: система знаков препинания русского языка основана на передаче синтаксической, а не интонационной  структуры фразы.

             Письменная форма дает возможность создавать речь  подготовленную и требует подготовленности речи, поскольку характеризуется прежде всего сознательным выбором средств выражения мысли. Используя  выразительно - изобразительные средства языка, например, сравнение или гипербола, необходимо помнить, что они – не самоцель, их назначение – содействовать выражению главного  в содержании и усиливать воздействие от прочитанного. Самый яркий прием выразительности, привлеченной ради красоты, превращается в красивость, привнося в элементах фальши и искусственности. Отбор и употребление тропов как форм поэтического мышления и стилистических фигур как синтаксически развертываемых средств выразительности определяется стилистическим узусом эпохи и языковыми вкусами носителей языка.

    Школьное сочинение опирается на фундамент письменной речи, является письменным  текстом, и потому основные качества и характеристики, присущие последнему,  должны быть ориентиром для творческой письменной работы обучающегося. К сожалению, школьники, как показывает анализ их письменных работ, в частности, сочинения, часто не представляют, в чем заключаются отличия письменной речи от разговорной, письменного текста от устного, на какие особенности письменной формы речи следует более всего обращать внимание  при работе над сочинением. В результате, в сочинениях обучающихся появляются предложения, отражающие специфику разговорной речи и обусловленные его влиянием ошибки построением текста. Привычка и умение выражать свои мысли письменно учат лучше,  чем любые другие формы речевой деятельности, думать логично и связно литературно оформлять любое содержание, ведет к овладению разными  жанрами  и стилями речи. Особая  роль навыков  письменной речи состоит в формировании у человека, который пишет, эстетической привычки распоряжаться своим языковым и интеллектуальным потенциалом. Умение быть раскованным, творчески свободным вырабатывается только с помощью навыков письменной культуры. Достаточно вспомнить, что корифей русского языка – Пушкин, Толстой, Достоевский, их выдающиеся собратья по перу всегда вели дневники, проявляли себя в разных типах эпистолярного творчества. Такие примеры убеждают в особой роли письменной речи для формирования языковой личности. И, конечно, в особой роли сочинений, творческих работ в обучении речевой (текстовой деятельности). Осознание этого в настоящее время приводит к тому, что объектом лингвистического изучения все чаще становится специфические жанры и виды неофициальной письменности, которые объединяются под общим названием естественной письменной речи. Её отличает большое жанровое разнообразие: произведения эпистолярного жанра, дневники, объявления, записи в  еженедельниках  и записных книжках, заметки на полях и т.п.  Учебно -  речевые тексты как феномен естественной письменной речи заслуживает серьезного внимания лингвистики, хотя они традиционно трактуются как  «отрицательный речевой материал». Надо учесть то, что только через школу естественной письменной речи ученик поднимается к вершинам слова,  в том числе профессионального: привычка и стремление выражать свои мысли письменно чрезвычайно важны для формирования языковой личности. Продуцирование текста в письменной форме эффективнее, чем любые другие виды речевой деятельности, помогает системно организовать мыслеречевой процесс,  развивает навыки создания текста, ведет к повышению уровня речевой культуры и уровня самобытности текста.

  Учебно – речевое произведение школьника, студента  осознается как особое явление устной или письменной речи. В целях формирования языковой личности обучающегося в сфере письменной речи на уроках словесности задействованы все виды текстов, но их роль в этом процессе далеко не одинакова. Особая роль в формировании речетворческих умений отводится к первично – вторичным текстам, их актуальность определяется рядом факторов. Приоритет этого вида текстов по отношению к собственно – первичным определяется факторами психолого – педагогическими:  нельзя предъявлять сугубо творческие требования к учебно- речевой деятельности, особенно в виду того непреложного фактора, что гуманитарная, филологическая одаренность отнюдь не универсальное явление. Работая с текстом научным или публицистическим, обучающийся должен отразить его аналитический характер, представленный в тексте индуктивный или дедуктивный способ рассуждения, авторское концептуальное понимание темы, актуализируя языковые средства и приемы, свойственные научному или публицистическому, функциональному стилям литературного языка.   Важно отметить и то, что актуализируется проблема типизации коммуникантов, в том числе и для рассматриваемого дискурса,  встает вопрос о том, что собой представляет отправитель и адресат текста. При создании практически любого текста все параметры его состава и организации определяет образ автора – его творца. Черты образа автора в учебно – речевом тексте, как и в любом другом, определенным образом соотносится с видом речи, её дифференциацией, т. е. зависят от коммуникативно – стилевого типа и жанра текста. Так, жанр рецензии,  литературоведческой статьи должно опираться на научный стиль, и образ автора такого текста должен предстать в такой мере как уверительный. Он должен соотноситься с такими специфическими чертами стиля как логичность, аналитичность, доказательность, точность, терминологичность, объективность. Жанры эссе, отзывов, создаваемые в рамках с использованием элементов художественности, задают иной образ авторов сочинения: он будет отчасти пропагандистским, поскольку здесь должна быть реализована информативно - воздействующая функция и воплощены совершенно другие  стилевые черты текста: открытая оценочность, экспрессивность, эмоциональность – наряду с конкретностью и объективностью.

             В учебниках русского языка нового поколения текстоведческие понятия расширяются.   Помимо   связности,    прямо   или    опосредованно, представляются  такие признаки текста, как цельность, структурность, концептуальность, т.е.   наличие    главной   идеи,    завершенность. Текст характеризуется как структурно- смысловое единство. Подробно и глубоко знакомят с понятием текста адресованной обучающимся старших классов учебное пособие  А.И. Горкова  «Русская словесность.     От слова к словесности».   В данном учебнике  дается следующее определение : «Текст- это выраженное в устной или письменной форме упорядоченная последовательность языковых единиц, отграниченная от других подобных последовательностей языкового материала, заключающее  в себе определенное содержание и соотносимая с одним из жанров художественной или нехудожественной словесности».   Большое внимание коммуникативным аспектам изучения текста уделено в учебнике «Русский язык для 11 класса школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках» (Саяхова, Галлямова). Феномен текста в них раскрывается многоаспектно: текст и стили языка, чтение, восприятие и понимание текста, текст как феномен культуры и учебный дискурс (в разделах, посвященных написанию сочинений разных жанров), редактирование текстов и проблема воплощения национально -  специфического в тексте. Понимание текста в современной лингвистике как продукта речетворческого процесса, устного или письменного жанрово – определенного речевого произведения, имеющего информационно - смысловую и  прагматическую сущность, характеризующегося содержательной и структурной завершенностью, связностью, коммуникативной ориентированностью в рамках определенной сферы общения, позволяет рассматривать текст с точки зрения его онтологии, гносеологических характеристик. Онтологически текст представляет собой совокупность предложений, объединенных в целостную структуру различными типами связи, единством прагматической установки сориентированных на передачу определенной информации. Гносеологически текст есть отраженная и преломленная в сознании его автора и реализованная средствами языка картина реального или возможного мира. Хотелось бы обратить внимание на  столь актуальный в последнее время термин «дискурс». Первоначально было близко к понятию «функциональный стиль». В течение последующего десятилетия за новым термином закрепляется значение, близкое к понятию текст, а затем происходит переосмысление и дифференциация семантики поначалу близких, почти синонимичных терминов. Так, в «Кратком словаре терминов  лингвистике текста» дискурс определяется следующим образом: « многозначный термин лингвистики текста, употребляемой рядом авторов в значениях, почти омонимичных». Важнейшие из них:

1. связный текст.
2. устно – разговорная форма текста.
3. диалог.
4. группа высказываний, связанных между собой по смыслу.
5. речевое произведение как данность- письменная или устная.

     Позднее   была   другая    формулировка     Н.Д. Арутюновой   в «Лингвистическом энциклопедическом словаре»: «Дискурс- связный текст в совокупности с экстралингвистическими – прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами, текст, взятый в событийном аспекте; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное действие, как компонент , участвующий во взаимодействии людей и в механизмах их сознания. Дискурс – это речь, погруженная в жизнь, речь в единстве с тем, что её сопровождает. Дискурс – анализ письменного речевого произведения предполагает изучение его технического, графического исполнения». Текст- это то, что существует в языке, а дискурс – это текст, реализуемый в речи. Понятие дискурса в современной лингвистике занимает особое и очень важное место. Ч. Пирс, основатель классической семиологии, утверждает, что ни одно лингвистическое явление не может найти адекватного объяснения, будучи взято вне дискурса. Целесообразно выделить понятие  учебно –  творческий дискурс.  Он связан с организацией мыслеречевой деятельности обучающихся в процессе их обучения в речевой деятельности, реализуется в письменной форме в рамках сложившейся в школьной практике системы творческих работ разных жанров, порождается как самостоятельно развертываемый текст автора- ученика. Как явление, детерминированное запросами общества, нуждающегося в образовательных и грамотных людях, сложившейся школьной практикой формирования языковой личности, традиционной  культурой  письменной  речи.

        Учебно  -  творческий    дискурс   –     особым образом структурированная   форма   существования   естественной   письменной речи,    сформированная   отечественной    традицией воспитания     языковой    личности    учащегося      и опирающееся на сложившуюся    в   школьной   практике   систему  творческих   работ (сочинение) разных    жанров,     детерминированных     различными коммуникативными    установками    и    соотнесенностью   с разными сферами   использования   литературного языка и его функциональными стилями. Данный феномен следует понимать и как процесс и как результат мыслеречевой деятельности обучающихся.  Эффективное формирование языковой личности обучающегося с высоким уровнем лингвистической, языковой и коммуникативной речевой компетентности с необходимостью требует актуализации знаний и умений из области текстоведения. Основа текстоведения следует рассматривать как важную теоретическую базу для всех школьных филологических дисциплин, как науку, нацеленную на совершенствование речевого общения и коммуникативной культуры личности.

    Теоретические    основы   текстоведения,   отражающие достижения современной лингвистики, должны найти отражение в системе школьного обучения русскому языку. Важнейший аспект изучения текста, основные подходы к его интерпретации должны быть известны учителю. Ясное представление о структуре и признаках текста как сложного и многоаспектного феномена, его единицах, основных факторах и категориях текстообразования – субъективных и объективных – открывают возможности для эффективного обучения текстообразованию и восприятию текста. Важнейшие понятия и категории современного речеведения с необходимостью должны быть востребованы при обучении речевой деятельности.

       Сочинения – самый сложный и самый творческий вид учебной работы школьника по русскому языку и литературе.  Креативный характер сочинения он должен реализовать не только в разработке темы, концепции своего речевого произведения, в формировании авторской позиции, в выражении эмоциональной оценки по отношению к предмету речи, но и в выборе слов, конструкции, жанрово – стилистических параметров в организации текста. Этот вид работы требует от учащихся умения использовать язык как коммуникативно – информационное средство и основу творческой деятельности, требует общей и литературной эрудиции.  Общий тезис о том, что «монологу надо учить», выдвинутый более полувека назад Л.В. Щербой, необходимо конкретизировать с учетом задач, продиктованных потребностями данного вида работы обучающегося: надо учить тому, как создавать, строить текст сочинения, нужен научно – методический фундамент, сориентированный  на формирование необходимых знаний и умений ученика.    

      Следует особо подчеркнуть актуальность категории жанра в теории и практике школьного сочинения. Жанр - определяющий  текстообразующий фактор. Именно он сводит воедино два плана – содержания и его словесно – структурного выражения. Триединство темы композиционного строения и стиля задает природу жанра и определяет устойчивость типов речевых произведений, их нормативность: жанр является типовой моделью текста, которая исторически сложилась в социально – речевой практике.

            Методические принципы, определяющие содержание и приемы обучения письменной и связной речи и прежде всего – сочинению,  должны исходить из трех моментов. Сочинение школьника должно быть произведением письменной речи, оно должно представлять собой текст и иметь чётко выраженную жанровую принадлежность.                                                      

               В процессе воспитания языковой личности в любой современной культуре делом первостепенной важности представляется формирование культуры письменного слова – и в  плане его восприятия. и в плане его продуцирования, особенно сложной и актуальной для лингводидактики является проблема обучения тому, как создавать текст, каким он должен быть.  Различаются типы текстов с учетом их спонтанного продуцирования или предварительной разработки. Подготовленность обуславливает деление текстов на спонтанные, ситуативные и подготовленные. На собственно – лингвистических основаниях выделяется 6 типов текста, актуальных для обучения речевой деятельности :

1. По характеру построения (от 1, 2, 3, лица).
2. По характеру передачи чужой речи  (прямая, косвенная, несобственно - прямая).
3. По участию в речи одного, двух или большего количества участников (монолог, диалог, полилог).
4. По функционально – смысловому назначению (тип речи).
5. По типу связи между предложениями (тексты с цепными связями, параллельными , с присоединительными).
6. По функциям языка и на экстралингвистической основе выделяются функциональные стили, соотнесение с которыми дают функционально – стилистическую типологию текста.              

  Эффективность формирования языковой личности человека пишущего и человека говорящего  предполагает необходимость риторического ракурса в лингвистическом образовании:  в современной речевой коммуникации именно риторика  выступает рупором идеи  диалогического слова. Риторический подход означает, что в речетворческом процессе  важно понимать, осознавать внутреннюю последовательность и логику речевого цикла с тем, чтобы  обучающийся мог управлять своей    мыслеречевой      деятельностью.

       Цель  литературного школьного образования – воспитать грамотного, квалифицированного читателя, умеющего достаточно адекватно понять идейно – художественное содержание литературного произведения и воспринять его как факт словесного искусства, и следовательно, постановкой учебных задач, которые тем или иным образом связаны с анализом и истолкованием литературного текста.

    Список    использованной   литературы

1.  Арутюнова   Н.Д.  Дискурс.  Лингвистический  энциклопедический  словарь.  М.. 1990.
2. Бабайцева  В.В.   Русский  язык.  10-11  класс.М.:   Дрофа,2008.
3. Дорожкина  Т.Н.  Лингвистические  и  методические  аспекты  формирования  языковой  личности  учащихся.  Уфа-2006.
4. Власенков  А.И.,  Рыбченкова  Л.М.  Русский  язык.  Грамматика.  Текст.  Стили  речи.  М.,  1999.
5. Закирьянов  К.З.  О  типологии   ошибок  по  русскому  языку.  Учитель   Башкортостана.  1998,№1.
6. Ладыженская  Т.А.,    Баранов  М.Т.,  Тростенцова  Л.А.и  др.  Русский  язык   5  класс.  М.: 2007.
7. Разумовская  М.М.,  Лекант  П.А.  Русский  язык  5  класс.  М.,  2006.
8. Саяхова  Л.Г.,  Галлямова  Н.Ш..  Русский  язык  для  10-11  классов  для  школ  гуманитарного  профиля  с  обучением  на   тюркских  языках.М.:  Просвещение,  2002.
9. Тураева  З.Я.   Лингвистика  текста,  2006.
10. Шанский  Н.М.Работа  над  текстом.  М.:Просвещение,  2005.
11. Яковлев  Н.Я..  В  мире  слов.   М.:  2007