Приемы и формы реализации системно-деятельностного подхода на уроках русского языка
статья по русскому языку на тему

К.В.Снежинская,

                                                  учитель первой категории,

Спб, ГБОУ Лицей 126

Приемы и формы реализации системно-деятельностного подхода на уроках русского языка.

Не для школы, для жизни учимся.

Наша жизнь стремительно меняется. Объем накопленных человечеством знаний постоянно увеличивается. Многие педагоги и психологи  отмечают  противоречие между огромной скоростью накопления знаний человечеством в целом и  низкой скоростью накопления знаний отдельным человеком.  Традиционные технологии обучения остаются практически без изменений:  методы передачи знаний, умений, навыков, выполнения действий по образцу (бихевиористский  подход)  не всегда способны справиться с требованиями и целями,  которые ставит перед современным  образованием общество.  Способом выхода из этого противоречия служит достаточно сильная идея: учить не конкретным знаниям, а способам быстрого и эффективного усвоения этих знаний, то есть  учить умению учиться.

В своей книге  «Приемы  педагогической техники» Анатолий Гин  приводит  высказывания академика А.Л Минца (создатель синхрофазатрона). «Напичканный знаниями, но не умеющий ими пользоваться ученик напоминает фаршированную рыбу, которая не может плавать», - говорил он. А Бернард Шоу считал, что единственным путем, ведущим к познанию, является деятельность.

     Стандарты второго поколения  теперь уже прочно вошли в школьную действительность,  предъявляя конкретные требования к уровню подготовки обучающихся.

 Современное образование предполагает перенос акцентов с предметных знаний на формирование универсальных учебных действий и на развитие самостоятельных учебных действий.  Перед  современным  образованием  встает важная задача – подготовка решателя (А.Гин). А вторая важная задача – подготовить к встрече с важными задачами, с которыми не встречались раньше.

 Путь к реализации этих идей лежит в рамках системно-деятельностного подхода.

            Глобальная задача школы –  научить ребенка учиться; воспитать   личность, способную  к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая и организацию учебной деятельности; личность,  способную  творчески подходить к решению задач любого уровня сложности на основе имеющихся знаний; личность, владеющую  универсальными учебными действиями, которые будут помогать решать задачи вне зависимости от  сферы их  реализации.

        «Не для школы, для жизни учимся», - это латинское выражения, на наш взгляд, как нельзя лучше отражает сущность  нового подхода к школьному образованию. О развивающем обучении в школе речь идет уже давно  ( Л.С.Выготский, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов), а системно-деятельностный подход является частной методикой развивающего обучения

         Этот   подход меняет привычные представления о процессе образования. Из объекта педагогического воздействия ребенок  превращается в субъекта деятельности, от  пассивного  усвоения ученик  переходит в  активное восприятие информации. Автократические дидактические методы заменяются на  технологию  модерации  процессом обучения. Ученик и учитель становятся равноправными партнерами в процессе, ведь от каждого из них зависит теперь успех деятельности.

        В рамках ситемно-деятельностного подхода разработано несколько  типологий  уроков в зависимости от формирования того или иного учебного

действия в структуре учебной деятельности ( А.К.Дусавицкий):

1) Урок постановки учебных задач.

2) Урок решения учебной задачи

3) Моделирование и преобразование моделей

4) Урок решения частных задач с применением открытого способа действий

5) Урок контроля и оценки.

        Типология уроков «Школа 2000»:

1) Урок «окрытия» нового знания

2) Урок рефлексии

3) Урок общеметодологической направленности

4) Урок развивающего контроля.

        Одним из ключевых понятий системно-деятельностного подхода является понятие учебной задачи, под которой понимается такая задача, решение которой приводит к «открытию», фиксации общего способа решения задач данного класса, способа, переносимого на все конкретно-практические ситуации. При решении учебной задачи обучающиеся выполняют действия по преобразованию, моделированию, выделению серии частных практических задач, контролю и оценке своих действий. Чтобы деятельность достигла поставленной задачи, необходим мотив, значимый для конкретной личности. Мотив столкновения с неизвестным, с областью скрытых пока новых знаний, с «зоной ближайшего развития» (Занков). Ученые предлагаются следующие модели системной деятельности:

1) изучение объекта

2) составление своего образовательного продукта

3) сопоставление своего продукта с культурным аналогом

4) переосмысление своего продукта и одновременное осваивание общекультурных достижений

5) рефлексия, самооценка, оценка результата.

         Изучение языка – вещь достаточно консервативная, многие наши правила и положения с точки   зрения  современной  не поддаются объяснению,  тем не менее, можно и нужно искать способы выхода на ситуации «открытия», использовать противоречия и парадоксы, «нелогичные логичности» языка.

          Придя работать в 6-е классы (программа под редакцией  В.В.Бабайцевой) после выпускных 9 и 11, я не стала отказываться от «научного» стиля изложения. Для объяснения сути грамматики и ее принципов идеально подходит хрестоматийный эксперимент Льва Владимировича Щербы  с глокой куздрой . Разговор о законах языка с использование математических формул (2х = х+х) вызывает первоначальное недоумение, а затем живой интерес.

        Изучение темы  «Имя существительное»  начинаем с фантастического путешествия к внеземным цивилизациям.  После описания того, что  видят через окошко иллюминатора, дети сами приходят к определению темы  урока.  Теперь уже их не надо убеждать в значимости и первостепенности этой части речи. Возникает вопрос о смысле названия части речи. Подбором однокоренных слов (существительное, существо, сущность, сущий и т.д.) проникаем в самую суть названия грамматической единицы.  Аналогичную работу можно выполнять с «деепричастием», «причастием», «местоимением». Собственные догадки и открытия сверяются  с  теорией, выделяем существенные различия и общие места в различных трактовках явлений.

        При изучении категории одушевленности – неодушевленности уместно «столкнуть» с проблемной ситуацией: дом - неодуш., волк – одуш., народ-? Мертвец-? вызывают массу вопросов и противоречий, которые дети озвучивают. Класс разделяется.  После непродолжительных  дебатов выходим на грамматические возможности языка.

 Выведя общий признак (И.п=В.п у неодуш., Р.п.=В.п у одуш.), ребята обращаются к проблемным словам. Подбрасываю куклу, проверка в единственном числе не дает результатов, но кто-то уже вспомнил о множественном числе и сам добрался до «научного» открытия. При этом каждый в классе идет  в своем собственном темпе.

        В учебнике  «Практика» для 6-го класса (под ред. Г.К.Лидман-Орловой)  комплекса много схематичного изложения  опорного материала. Используем это: учимся читать и анализировать схемы, «вытягивать» из них теоретические сведения, сверяемся с «Теорией»,  на основе схем составлять свои.

       Большинство  орфографических правил  предполагает моделирование способов действий, значит,    возможно  составление их пошаговых инструкций.

Орфограмма «Мягкий знак  на конце слов»:

1.Определяю часть речи:

Глагол – пишу Ь; существительное –

2.Определяю склонение существительного:

1или 2 – не пишу Ь; 3- пишу Ь.

        Способы создания  графических моделей и схем первоначально показывается педагогом, а затем дети учатся сами конструировать «свои опоры» (А.Гин), переосмысливая и раскладывая учебный материал. Можно проводить конкурсы на оптимальные модели, защиты и презентации индивидуальных и коллективных продуктов.

          Детей целесообразно привлекать к анализу заданий учебника, обсуждению возможных вариантов  выполнения (оформления), при этом дети будут учиться критически мыслить, отстаивать сои позиции. ( «Я считаю, что …., потому  что…»).

          В книге С.И.Заир-Бека, И.В.Муштавинской «Развитие критического мышления на уроке»  представлены различные приемы  работы с информацией

(кластеры, синквейны, стратегии решения проблем «Идеал» и т.п.). Хотя авторы отмечают отличие технологии РКМЧП (развитие критического мышления через чтение и письмо)  от идей развивающего обучения, но в них заложена общая идея – обучение навыкам решения нестандартных проблем, обучение навыкам коммуникативного взаимодействия и сотрудничества. Следовательно, методы РКМЧП может быть использовано в рамках системно-деятельностного подхода.

      Реализация принципов системно-деятельностного подхода требует от учителя пересмотра целого комплекса методических основ процесса обучения. Школа должна не просто давать знания, но показывать возможность их применения, показывать возможности их рассмотрения в новых связях и контекстах.

Литература:

1.Гин А.А. Приемы педагогической техники. – М.: Вита-Пресс, 2005.

2Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шепкунова З.И. Урок в развивающем обучении: Книга для учителя.- М.: Вита-Пресс,2008.

3.Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя общеобразовательных учреждений.- М.: Просвещение, 2011.