Методика обучения непроверяемым написаниям
методическая разработка по русскому языку на тему

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 53»

г. Ижевска Удмуртской Республики

         Методика обучения

 непроверяемым написаниям.

                                 Методическая разработка

                                                                Суворова Светлана Михайловна,

                                                                учитель высшей категории

                                                                МБОУ СОШ № 53 г. Ижевска

                                            Ижевск - 2014

     Формирование  навыков  правописания  слов  с  непроверяемыми  гласными  и  согласными  корня  и  другими  орфограммами,  требующими  запоминания, - важный  компонент  обучения  орфографии.  Положительные  результаты  удаётся  получить  при  наличии  определённой  системы  в  преподавании.

    Программа  каждого  класса  по  русскому  языку  включает  список  слов,  которые  необходимо  запомнить  (их  обычно  называют  словарными  или  словами  с  непроверяемыми  написаниями).  Следует  напомнить,  что  все  написания  в  русском  языке  принято  подразделять  на  две  большие  группы:  написания,  регулируемые  правилами,  и  написания,  не  регулируемые  правилами,  т. е.  те,  основанием  для  которых  служит  традиция.

    Как  показывает  практика,  именно  написания  второй  группы  вызывают  у  школьников  наибольшие  затруднения  при  письме,  т. к.  не  подходят  ни  под  какие  правила.  Известно,  что  беспроверочных  написаний  встречается  около  10 %;  все  они  изучаются  в  словарном  порядке.

    Сложившаяся  методика  изучения  данных  орфограмм  зачастую  такова:  ученики  списывают  с  доски  (или  из  учебника)  слова  с  непроверяемыми  написаниями,  подчёркивают  в  них  орфограмму,  проговаривают  эти  слова  по  слогам  и  составляют  с  ними  1-2  предложения  или  словосочетания.  В  итоге  даже  при  небольшом  стаже  работы  учитель  скоро  убеждается  в  том,  что  разовое  предъявление  слов,  написание  которых  не  регулируется  правилами,  неэффективно.  Но  всё  же  желая  предотвратить  ошибку,  учитель  перед  очередной  письменной  работой  ещё  раз  пишет  на  доске  такое  слово,  вновь  объясняя  его  написание,  подчёркивает  определённые  буквы,  просит  слабоуспевающих  воспроизвести  верное  написание  и  вдруг  при  проверки  с  огорчением  обнаруживает  ошибки.  Выговор  допустившим  ошибки,  естественно,  ничего  не  даёт;  ученик  просто  не  смог  верно  написать,  хотя  и  хотел  выполнить  работу  без  ошибок,  хотел  получить  хорошую  оценку,  но…

    Как  же  быть?  Надо  специально  работать  с  так  называемыми  словарными  словами.

    Но  практика  показывает  как  раз  то,  что  нет  сложившейся  системы  работы  со  словами,  написание  которых  не  регулируется  правилами.  Работа  с  этими  словами  не  только  поверхностна,  но  и  строится  при  этом  без  опоры  на  строго  определённый  (для  каждого  класса)  лексический  минимум  и  без  учёта  достаточной  повторяемости  изучаемых  слов.  Поэтому  круг  слов  с  непроверяемыми  написаниями  (обязательными  для  усвоения)  растёт  с  каждым  уроком,  а  навык  грамотного  их   письма  фактически  не  формируется.

    Достаточно  проанализировать  список  слов,  помещённый  в  учебнике,  например,  шестого  класса,  которые  учащиеся  должны  к  концу  года  писать  безошибочно  (непроверяемые  написания  встречаются  в  350  различных  словах),  чтобы  осознать  невозможность  запоминания  и  безошибочного  написания  их  всех  большинством  шестиклассников.

    Вывод  напрашивается  сам  собой:  навык  грамотного  письма  словарных  слов  фактически  не  формируется  потому,  что  при  обучении  не  учитывается  важная  психологическая  закономерность:  становление  орфографических  навыков – это  процесс,  который  требует  времени,  обязательного  соблюдения  этапности.

    Как  сказано  выше,  список  слов  с  непроверяемыми  написаниями  слишком  велик  по  своему  количественному  составу  не  только  для  школьника,   но  и  для  взрослого  человека,  не  наделённого  природным  языковым  чутьём.  Поэтому  прежде  всего  необходимо  выделить  поклассный  минимум  и  определить  систему  работы  с  ним.  

     Сама  идея  опоры  на  лексический  минимум  при  обучении  звуко-буквенным  орфограммам,  не  регулируемым  правилами,  не  является  новой:  она  была  присуща   школе  на  разных  этапах  её  развития.  Составляя  словари-минимумы,  их  авторы  брали  за  основу  различные  принципы.  Одни  включали  в  свой  список  орфографически  трудные  слова  из  упражнений  стабильного  учебника  русского  языка  и  из  литературных  произведений,  изучаемых  в  данном  классе.  Другие  предлагали  при  составлении  списков  «трудных»  слов  прежде  всего  учитывать  степень  употребительности  того  или  иного  слова  в  письменной  литературной  речи  школьников.  Третьи  распределяли  слова  с  непроверяемыми  орфограммами  по  различным  темам.  Четвёртые  принимали  во  внимание  трудности  произношения  слов,  поэтому  наиболее  сложные  в  этом  отношении  слова  переносились  в  более  старшие  классы.

    В  методической  литературе  имеется  достаточное  количество  списков  «трудных»  слов,  рекомендуемых  для  обязательного  усвоения  в  средней  школе;  авторы  имеющихся  списков  за  основу  отбора  слов  брали  различные  принципы.  И  хотя  каждый  принцип  сам  по  себе  интересен  и  важен,  однако  он  требовал  охвата  значительного  количества  слов,  т. е.  для  обязательного  усвоения  отбирались  слишком  большие  количества  «трудных»  слов,  тогда  как  далеко  не  все  слова  в  данных  списках  могут  и  должны  быть  известны  учащимся,  многие  слова  за  годы  учёбы  в  школе  придётся  написать  не  больше  2-3   раз.

    В  поле  зрения  школьников,  в  первую  очередь,  должны  находиться  слова,  которые  бы:  1)  обеспечили  лексическую  основу  сочинений  и  изложений  (работ  по  развитию  речи);  2)  служили  иллюстративным  материалом  для  определений  и  правил,  изучаемых  на  уроках  грамматики;  3)  были  важны  с  воспитательной  точки  зрения.

   При  отборе  лексического  минимума  этих  слов  также  должны  учитываться:  1)  общая  частотность:  2)  частотность  употребления  данных  слов  в  связных  текстах,  с  которыми  учащиеся  работают  в  течение  учебного  года  на  уроках  русского  языка  и  литературы;  3)  семантическая  доступность,  необходимая  для  речевой  практики  учащихся.

    Таким  образом,  опираясь  на  эти  принципы  отбора  слов,  список  написаний,  не  регулируемых  правилами,  можно  сократить  почти  в  четыре  раза  (  из  350  в  словник  для  6 класса  можно  включить  чуть  больше  80 слов).

     Безусловно,  что  при  работе  и  над  этим  лексическим  минимумом  у  школьников  должно  сформироваться  умение  безошибочно  списывать  и  писать  под  диктовку  непроверяемые  безударные  гласные  и  непроверяемые  согласные  в  изучаемых  словах.  И  здесь  уже  огромное  значение  имеет  выбранная  система  работы.  

    После  первичного  знакомства  со  словами  (разъяснение  их  значения,  этимологические  справки)  их  полезно  вводить  в  тексты  упражнений  и  регулярно  повторять  таким  образом:  более  трудные  слова – по  одному  разу  после  изучения  из  урока  в  урок  в  течение  3-5  дней,  затем  через  урок;  менее  трудные – через  3-5   дней.  По  мере  усвоения  интервалы  повторения  могут  увеличиваться:   для  более  трудных  слов – 5-7  дней,  для  менее  трудных – 7-10  дней.

    В  ходе  обучения  у  учащихся  воспитывается  внимание  к  словам  с  непроверяемыми  написаниями,  они  умело  распознают  их  в  тексте,  выяснив  их  лексическое  значение,  произношение  и  правописание,  умело  употребляют  их  в  собственной  речи.

    Установив  поклассный  минимум  словарных  слов,  следует  обратить  внимание  на  методику  изучения  слов  с  непроверяемыми  орфограммами.  Но  сначала  важно  уяснить,  какие  беспроверочные  написания  необходимо  изучать  в  5-7  классах.

    К  таким  написаниям  относятся:  а)  гласные  в  корне,  не  проверяемые  ударением  (волейбол);  б)  непроверяемые  согласные  в  корне  (футбол);  в)  удвоенные  согласные  в  корне  (программа);  г)  безударные  гласные  е,  и,  а,  я  в  суффиксах  неопределенной  формы,  которые  сохраняются  в  глаголах  прошедшего  времени,  в  действительных  и  страдательных  причастиях  пошедшего  времени,  в  деепричастиях  (засеять,  засеял,  засеявший,  засеянный,  засеяв);  д)  слитное  и  раздельное  написание  приставок  в  наречиях (сверху,  с  разбегу).

    Итак,  какова  же  методика  изучения  слов  с  непроверяемыми  орфограммами?

    Эта  методика  прежде  всего  зависит  от  того,  что  собой  представляет  данное  слово  с  точки  зрения  трудностей,  с  которыми  сталкиваются  учащиеся,  употребляя  его  в  своей  речи.

    Выделяются  слова,  сложные  для  учеников  с  точки  зрения:  

    1)  написания  (велосипед,  великий,  по  двое);

    2)  написания  и  произношения  (комбайнёр,  с  глазу  на  глаз);  

    3)  написания  и  значения  (жокей,  без  удержу);  

    4)  написания,  значения  и  произношения  (партер,  наотмашь);  

    5)  написания  и  связи  с  другими  словами  (перила);  

    6)  написания,  значения  и  связи  с  другими  словами  (реагировать);  

    7)  написания,  значения,  произношения  и  связи  с  другими  словами  (гантель).

    В  ходе  изучения  указанных  групп  слов  обязателен  анализ  состава  слов  и  подбор  однокоренных  слов  (например:  велосипед,  велосипедист(ка),  велосипедный;  великий,  великан,  великанский).  В  таком  случае  учащиеся  запоминают  написание  родственных  слов.  В  результате  расширяется  сфера  воздействия  словарно-орфографической  работы.  Кроме  того,  школьники  прочнее  запоминают  написание  изучаемого  слова.  Проводится  и  этимологический  анализ,  если  этот  анализ  доступен  ученикам  и  помогает  уяснить  значение  слова,  понять,  почему  оно  пишется  так,  а  не  иначе.  Например:

    «Великий».  Образовано  с  помощью  суффикса  -ик  от  «вель-» - «большой».

    «Вельможа».  Образовано  от  «вель»- - «велик»  и  «можа» - «силач»  (ср.:  «могу»,  «можешь»).

    Слова,  указанные  под  номерами  3, 4, 6, 7,  рассматриваются  с  точки  зрения  их  значения.  Например:

    жокей – профессиональный  наездник  на  скачках,  бегах;

    партер – нижний  этаж  зрительного  зала  в  театре,  кино  и  т. п.

    Обращается  внимание  учащихся  на  произношение  слов,  указанных  под  номерами  2, 4, 7:  комбайнёр,  комбайновый;  партер,  партерный.  А  слова   типа  «перила»,  «реагировать»,  «гантель»  (№№ 5, 6, 7)  изучаются  таким  образом,  чтобы  школьники  поняли,  как  они  связываются  с  другими  словами:

    перила  (какие?)  высокие,  правильно  реагировать  (на  что?)  на  замечания,  упражнения  (с  чем?)  с  гантелями.

     Такой  дифференцированный  подход  к  каждому  слову  способствует  тому,  что  экономно  расходуется  время  и  создаются  условия  для  прочного  запоминания  слова,  подлежащего  изучению,  не  только  с  точки  зрения  написания,  но  и  с  точки  зрения  употребления  в  речи.

    Теперь  следует  остановиться  на  методике  закрепления  правописания  изученных  слов  с  непроверяемыми  орфограммами.  Написание  «трудных»  слов  закрепляется  в  течение  всего  урока  путём  включения  их  в  упражнения  различного  характера,  которые  проводятся  в  соответствии  с  темой  урока.  Эти  слова  подвергаются  фонетическому  разбору,  словообразовательному  анализу,  разбору  морфологическому,  они  склоняются,  спрягаются,  к  ним  подбираются  синонимы,  антонимы,  с  ними  составляются  словосочетания,  предложения  и  т. п.  Эти  же  слова  включаются  в  тексты  диктантов  и  других  упражнений.  При  подведении  итогов  урока  обращается  внимание  на  то,  какие  слова  с  беспроверочными  написаниями  были  изучены  на  этом  уроке.

    Необходимый  словарный  материал  учитель  берёт  из  упражнений  учебника;  из  текстов  диктантов,  изложений,  которые  предстоит  написать;  из  списка  слов,  определяемого  темой  будущего  сочинения.  Учитываются  и  те  слова,  в  которых  учащиеся  допустили  ошибки.

    Способы  изучения  и  закрепления  написания  слова  зависят  не  только  от  его  особенностей,  но  и  от  того,  из  какого  источника  оно  берётся.      

    Максимально  используются  упражнения  учебника,  при  выполнении  которых  учащиеся  систематически  обращают  внимание  на  словарные  слова.  С  этой  целью  они  путём  условных  подчёркиваний  выделяют  соответствующие  орфограммы.  Например:

    а)  продукт,  б)  общий,  в)  программа,  г)  засеять,  засеял,  засеявший,  засеянный,  засеяв,  д)  сверху,  с  разбегу.

     Работа  эта  только  тогда  даёт  результат,  если  проводится  постоянно,  особенно  при  выполнении  домашних  заданий.  Задание – выделить  слова  с  непроверяемыми  орфограммами  и  запомнить  их  правописание – является  постоянным  дополнительным  заданием,  которое  обязаны  выполнять  все  учащиеся.  Только  тогда  школьники  развивают  орфографическую  зоркость,  учатся  правильно  и  быстро  определять  беспроверочные  написания  и  запоминать  графический  образ  соответствующих  слов,  когда  подобные  задания  становятся  обязательной  нормой.

     Если  эта  работа  проводится  систематически  на  уроках  и  дома,  то  у  детей  вырабатывается  привычка  обращать  внимание  на  беспроверочные  слова  при  чтении  учебников  по  другим  предметам  и  научно-популярной  и  художественной  литературы.  А  такая  привычка,  бесспорно,  имеет  большую  практическую  ценность.

     Кроме  того,  учащиеся  при  самостоятельном  письме  будут  знать,  в  каких  случаях  им  необходимо  обращаться  к  орфографическому  словарю.  Эти  знания  чрезвычайно  нужны  каждому,  т. к.  правописание  всех  «трудных»  слов  изучить  невозможно,  поэтому  приходится  обращаться  к  различной  справочной  литературе.

     Вот  как,  например,  может  выглядеть  работа  дома  ученика  5 класса  (возьмём  лишь  одно  предложение):

     Скинуло  кафтан  зелёный  лето,  отсвистели  жаворонки  всласть.

     Это  же  упражнение  может  быть  выполнено  иначе:  слова  с  непроверяемыми  орфограммами  могут  быть  выписаны  на  полях  или  после  основного  задания.  Выбор  способа  выполнения  дополнительного  задания  зависит  от  характера  основного  задания  к  упражнению,  от  количества  графических  обозначений  в  нём.

     Дополнительное  задание  обязательно  проверяется  учителем;  способы  проверки  могут  быть  различны.  Ученик  (или  двое  учеников)  вызываются  к  доске  и  пишут  под  диктовку  отработанные  дома  слова.  Пока  учащиеся  записывают  слова,  объясняя  их  написание,  учитель  сможет  проверить  их  домашнюю  работу.  Остальные  учащиеся  класса  пишут  словарный  диктант  в  своих  тетрадях  и  производят  письменный  орфографический  разбор  соответствующих  слов.  Это  задание  можно  проверить  и  устно:  ученик  называет  все  слова  с  непроверяемыми  написаниями  из  домашней  работы  и  отмечает,  как  они  пишутся.

     На  указанные  слова  обращается  внимание  при  подведении  итогов  урока.  Они  включаются  в  проверочные  словарные  диктанты,  которые  обычно  проводятся  1-2   раза  в  месяц.

     Важно  подчеркнуть  следующее:  учащееся,  выполняя  домашнюю  работу,  отмечают  все  «трудные»  слова  (т. е.  и  те,  которые  были  изучены  ранее).  Это  необходимо  для  того,  чтобы  школьники  приобретали  навык  быстро  и  безошибочно  находить  их  в  любом  тексте.  А  учитель  для  опроса  и  работы  на  уроке  отбирает  впервые  встретившиеся  слова  или  те,  в  которых  учащиеся  продолжают  делать  ошибки.  Отобранные  слова  связываются  с  программным  материалом,  изучаемым  на  уроке.

     В  таком  случае  учащиеся  прочно  и  осмысленно  запоминают  написание  словарных  слов  и  учатся  употреблять  их  в  своей  речи.  Причём  вся  эта  работа  проводится  попутно.  Главное  внимание,  естественно,  уделяется  материалу,  связанному  с  темой  урока.

     В  учебниках  русского  языка  для  5-7  классов  имеются  специальные  упражнения,  направленные  на  усвоение  написания  слов  с  непроверяемыми  орфограммами.  Например: «Выпишите  из  рамок  (указываются  страницы)  слова  с  непроверяемыми  орфограммами,  подберите  к  ним  однокоренные  слова,  поставьте  ударение.  С  2-3  записанными  словами  составьте  предложения,  подчеркните  их  основы».  В  ряде  упражнений  требуется  подготовиться  к  диктанту  по  этим  словам.

     Очень  ценны  упражнения  первого  типа.  Известно,  что  беспроверочные  написания  подчиняются  морфологическому  принципу  орфографии,  т. к.  каждая  морфема  в  составе  всех  слов  и  словоформ  пишется  одинаково.  В  этом  убеждает  учеников  подбор  однокоренных  слов.  Кроме  того,  запоминается  графический  образ  слов  с  одним  и  тем  же  корнем.  Для  развития  речи  учащихся  и  для  закрепления  написания  слов  важно  составление  предложений.  Упражнение  рассматриваемого  типа  может  быть  дано  и  в  качестве  самостоятельной  работы  проверочного  характера,  если  учащиеся  неоднократно  выполняли  подобные  задания.

     Полезны,  необходимы  и  упражнения  второго  типа,  когда  детям  даётся  задание  подготовиться  к  словарному  диктанту.  Важно  добиться  безошибочного  написания  диктантов,  что  возможно  только  тогда,  если  работа  над  словами  ведётся  систематически  и  целенаправленно.

     Важны  и  упражнения  с  заданием – подобрать  и  записать  слова,  объединённые  той  или  иной  темой;  они  способствуют  расширению  и  обогащению  словаря  учащихся,  развивают  орфографическую  зоркость,  приучают  детей  обращаться  к  орфографическому  словарю.

     Необходимо  также  изучать  слова  с  непроверяемыми  написаниями  в  ходе  подготовки  к  диктанту,  изложению,  сочинению.  С  этой  целью  текст  предстоящего  диктанта  тщательно  анализируется  учителем  с  точки  зрения  трудностей,  которые  могут  возникнуть  у  школьников  при  его  написании,  в  частности  обращается  внимание  на  словарные  слова.  Написание  этих  слов  изучается  на  уроках  с  той  целью,  чтобы  учащиеся  умели  их  писать  безошибочно.  Например,  для  7  класса  выбран  такой  текст.

     Набрёл  я  на  поляну  в  лесу.  От  лесного  пожара  она  выгорела,  но  на  чёрной  земле  уже  росли  блестящие  листики  брусники.  На  краю  были  заросли  малины.  Собирал  я  малину,  а  впереди  какой-то  зверь  шёл,  шуршал  в  листьях.  Я  решил  узнать,  что  это  за  зверь.  Сел  на  пенёк  и   стал  тихонько  посвистывать.  Зверь  сначала  остановился  и  замер,  а  потом  стал  ко  мне  подкрадываться.  Он  думал,  что  я  его  не  вижу,  а  верхушки  малиновых  кустов  шевелятся  и  его  выдают.  Я  сразу  узнал,  что  это  медвежонок.  Тогда  я  щепкой  стал  посрипывать  о  пенёк,  чтобы  привлечь  его  внимание.  Кусты  раздвинулись,  и  я  увидел  чёрный  нос  и  два  глаза.  Тут  я  услышал,  как  в  малиннике  сучья  трещат.  «Шутки  плохи, - подумал  я. – Медведице  разве  объяснишь,  что  я  только  поиграть  с  ним  захотел».  (По  Снегирёву.)

      В  этом  тексте  имеются  такие  интересующие  нас  слова:

     1)  с  непроверяемыми  гласными  в  корне:  тайга,  пожар,  малина,  медвежонок,  внимание;  решить,  шевелиться;  тогда;

    2)  с  безударными  суффиксами  -е-,  -а-  в  глаголах  прошедшего  времени:  увидел,  услышал;

    3)  слитно  пишутся  наречия:  впереди,  сразу.

    Работа  по  подготовке  к  диктанту  продолжается  в  течение  нескольких  уроков.  Записи  в  тетрадях  учащихся  примут  такой  вид:

     Пожар  (историч.  «по-жар»);  малина  (историч.  от  «малый»),  малин-ник,  малин-ов-ый;  медвежонок,  медведь;  тайга,  решить,  шевелиться;  тогда  (образовано  от  указательного  местоимения  «то»  с  помощью  суффикса  -гда);  увидеть – увидела,  услышать – услышала;  впереди,  сразу.

     Отводится  на  эту  работу  на  каждом  уроке  2-3  минуты.  Причём  тщательному  изучению  подлежат  только  те  слова,  которые  продолжают  вызывать  у  школьников   трудности  в  написании.  Чтобы  выяснить  степень  усвоения  учащимися  правописания  данных  слов,  перед  диктантом  можно  провести  словарный  диктант  с  последующей  самопроверкой.

     Подобная  работа  проводится  и  при  подготовке  к  изложению.  Например,  пятиклассникам   будет  предложено  написать  изложение  по  рассказу  А. П. Гайдара  «Совесть».

                                                  Совесть.

    Нина  Карнаухова  не  приготовила  урока  по  алгебре  и  решила  не  идти  в  школу.  О  чтобы  знакомые  случайно  не  увидели,  как  она  во  время  рабочего  дня  болтается  с  книгами  по  городу,  Нина  украдкой  пошла  в  рощу.

    Положив  пакет  с  завтраком  и  связку  книг  под  куст,  она  побежала  догонять  красивую  бабочку  и  наткнулась  на  малыша,  который  смотрел  на  неё  добрыми,  доверчивыми  глазами.

    А  так  как  в  руке  он  сжимал  букварь  с  заложенной  в  него  тетрадкой,  то  Нина  смекнула,  в  чём  дело,  и  решила  над  ним  подшутить.

   - Несчастный  прогульщик!  И  это  с  таких  юных  лет  ты  уже  обманываешь  родителей  и  школу, - строго  сказала  она.

     - Нет!  Я  просто  шёл  на  урок.  Но  тут  в  лесу  ходит  большая  собака.  Она  залаяла,  и  я  заблудился, - ответил  малыш.

    Нина  нахмурилась.  Но  этот  малыш  был  такой  смешной  и  добродушный,  что  ей  пришлось  взять  его  за  руку  и  повести  через  рощу.  А  связка  Нининых  книг  и  завтрак  так  и  остались  лежать  под  кустом,  потому  что  поднять  их  перед  малышом  теперь  было  бы  стыдно.

    Вышмыгнула  из-за  ветвей  собака,  книг  не  тронула,  а  завтрак  съела.

    Вернулась  Нина,  села  и  заплакала.  Нет!  Не  жалко  ей  было  украденного  завтрака.  Но  слишком  хорошо  пели  над  её  головой  весёлые  птицы.  И  очень  тяжело  было  на  её  сердце,  которое  грызла  беспощадная  совесть.           (А. П. Гайдар.)

    В  тексте  этого  рассказа  много  слов  с  непроверяемыми  орфограммами  (совесть,  пакет,  завтрак,  тетрадка,  собака;  который,  теперь,  хорошо,  решила;  приготовила,  залаяла,  заплакала;  слишком).

    С  точки  зрения  значения  разъяснения  требуют  слова  «совесть»  и  «слишком».  С  ними  составляются  словосочетания,  предложения,  чтобы  ученикам  стала  ясна  сфера  их  употребления  в  речи.  С  точки  зрения  произношения  иногда  затрудняет  детей  слово  «завтрак»,  некоторые  учащиеся  произносят  «завтр/и/к»,  «завтр/и/кать».  Остальные  слова  вызывают  трудности  только  в  написании.  Вот  как  выглядит  запись  в  тетрадях  учащихся:

     Совесть,  совестный,  совестливый;  пакет,  пакетик;  завтрак,  завтракать;  

тетрадь,  тетрадка,  тетрадочка,  тетрадный,  тетрадочный;

собака,  собачий,  собачка,  собачонка;

теперь,  теперешний;  хорошо,  хороший,  хорошенький,  хорошеть;

решила,  решать,  решение;  слишком;

приготовила – приготовить;  залаяла – залаять;  заплакала – заплакать.

    В  течение  урока  эти  слова  включаются  в  упражнения,  которые,  естественно,  подбираются  в  соответствии  с  темой.  Повторению  слов  на  уроках  также  отводится  по  2-3  минуты,  а  за  2-3  дня  до  проведения  изложения  учащиеся  пишут  словарный  диктант.

    По-иному  проводится  словарно-орфографическая  работа  в  ходе  подготовки  к  сочинению.  Учитель  подбирает  слова  с  непроверяемыми  написаниями  в  соответствии  с  темой  предстоящего  сочинения  и  анализирует  их  с  целью  организации  словарной  работы.    Выделяются  слова:  

    1)  значение  которых  нужно  объяснить;  

    2)  которые  учащиеся  неправильно  произносят;

    3)  трудные  для  детей  с  точки  зрения  употребления  их  в  речи  (с   точки  зрения  сочетаемости  слов,  связи  данного  слова  с  другими  и  т. д.).  

    Затем  намечается  план  изучения  этих  слов.  На  каждом  уроке  словарно-орфографической  работе  отводится  2-3  минуты.  Обычно  она  проводится  в  начале  урока.  В  течение  же  урока  закрепляется  навык  грамотного  написания  слов:  они  включаются  в  разнообразные  упражнения,  подобранные  в  соответствии  с  темой  урока,  обращается  на  них  внимание  при  подведении  итогов  урока.  Чтобы  проверить,  как  учащиеся  усвоили  написание  «трудных»  слов,  проводится  словарный  диктант,  осложнённый  орфографическим  разбором,  или  учащимся  даётся  задание – подобрать  и  записать  15  слов  (больше  или  меньше,  по  усмотрению  учителя)  на  тему  предстоящего  сочинения  (например,  «Зимний  лес»),  обращаясь  в  случае  затруднения  их  написания  к  орфографическому  словарю.

    Такая  подготовка  способствует  грамотному  написанию  и  правильному  употреблению  слов  с  непроверяемыми  орфограммами  в  сочинении  (например,  по  картине  И. Е. Грабяря  «Февральская  лазурь»).

    Словарно-орфографическая  работа  должна  проводиться  и  над  теми  словами,  в  которых  учащиеся  допустили  ошибки  при  выполнении  различных  письменных  работ.  Прежде  всего  необходимо  научить  школьников  самостоятельно  работать  над  ошибками,  допущенными  в  письменной  работе,  в  том  числе  домашней  и  классной.  Нельзя  приступать  к  следующему  заданию,  пока  не  исправлены  все  ошибки  предыдущего.  Существенную  помощь  ученику  может  оказать  орфографический  словарь,  т. к.  школьникам  приходится  подбирать  или  однокоренные  слова  (металл,  металлист,  металлический,  металлург,  металлургический,  металлургия),  или  слова  с  тем  же  аффиксом  (вкось,  вкратце,  вкруговую,  вкрутую).  Без  словаря  с  такой  работой  справиться  трудно.

     Итак,  работая  над  ошибками,  учащиеся  подбирают  однокоренные  слова  с  непроверяемыми  гласными  и  согласными  в  корне.  В  наречии  же,  пишущемся  слитно  или  раздельно,  выделяют  приставку  и  из  словаря  выписывают  наречия  с  аналогичной  приставкой  (на  глазок,  на  дом,  на  скаку…;  вручную,  вслепую,  впустую,  вплотную…).  Что  касается  глаголов  с  безударными  суффиксами  -и-,  -е-,  -а-,  -я-,  учащиеся  указывают  неопределённую  форму  глагола,  а  затем  подбирают  однокоренные  слова  с  тем  же  суффиксом  (сеял – сеять:  сеялка,  сеяльщик…).

     Для  работы  со  всем  классом  учитель  отбирает  те  слова  с  непроверяемыми  орфограммами,  написание  которых  затрудняет  многих  учеников.  Работа  может  носить  коллективный  характер,  если  учитель  показывает  школьникам,  как  надо  использовать  орфографический  словарь  в  ходе  работы  над  ошибками.  Если  же  учащиеся  с  подобной  работой  уже  встречались,  то  они  выполняют  её  самостоятельно.

     Выделяя  слова  с  непроверяемыми  орфограммами,  ученик  должен  ориентироваться  на  прочно  усвоенную  им  схему  работы  с  ними.  Прежде  всего  он  устанавливает,  на  какой  слог  падает  ударение  и  какие  гласные  являются  безударными.  Затем  решает  вопрос  о  том,  в  какой  части  слова  эти  гласные  находятся.  Если  в  корне,  то  выясняет,  какие  они:  проверяемые,  непроверяемые  или  чередующиеся.  Таким  образом,  работая  над  усвоением  словарных  слов  с  непроверяемыми  гласными  в  корне,  ученик  держит  в  поле  своего  зрения  чередующиеся  и  проверяемые.

     Не  менее  сложную  умственную  работу  должен  проделать  школьник    для  того,  чтобы  определить  непроверяемые  согласные  в  корне.  Опознавательным  признаком  данной  орфограммы  является  наличие  согласного  в  конце  слова  или  стечение  согласных  в  слове.  Чтобы  выбрать  соответствующее  правило,  необходимо  определить,  в  каких  морфемах  находятся  согласные.  Если  в  корнях,  то  учащиеся  выясняют,  какие  это  согласные – проверяемые  или  непроверяемые;  т. е.,  выделяя  в  тексте  слова  с  непроверяемыми  согласными  в  корне,  ученик  помнит  и  о  проверяемых  согласных  в  корне.

     Чтобы  выделить  один  из  суффиксов  (-е-,  -и-,  -а-,  -я-)  в  глаголе  и  глагольной  форме,  ученик  должен  проделать  определённую  умственную  операцию.  Опознавательным  признаком  данной  орфограммы  является  наличие  безударного  гласного  в  слове.  Ученику  необходимо  установить,  в  какой  части  слова  находится  безударный  гласный.  Если  в  суффиксе,  то  учащийся  выделяет  суффикс  и  определяет  часть  речи,  затем  вспоминает,  какую  букву  нужно  писать,  или  справляется  в  словаре.  Умение  писать  указанные  выше  суффиксы  в  инфинитиве  глаголов  важно  не  только  для  верного  их  написания  в  глагольных  формах,  образованных  от  основы  неопределённой  формы,  но  и  для  правильного  определения  спряжения  глагола.  Поэтому,  после  того  как  школьник  установил,  какой  суффикс  пишется  перед  -ть,  вполне  уместным  является  вопрос  о  спряжении  этого  глагола.

     Что  же  касается  правописания  наречий,  то,  обнаружив  их  в  предложении,  ученик  прежде  всего  должен  выяснить,  не  пишутся  ли  они  через  дефис  в  соответствии  с  одним  из  изученных  правил.  Затем  решается  вопрос  об  их  слитном  или  раздельном  написании.  

     Таким  образом,  школьник,  выделяя  слова  с  непроверяемыми  написаниями,  постоянно  помнит  о  некоторых  написаниях,  регулируемых  правилами  (чередующиеся  гласные  в  корне;  безударные  гласные  в  корне,  проверяемые  ударением;  проверяемые  согласные  в  корне  слова;  дефисное  написание  наречий).  Это  обстоятельство  повышает  значимость  словарно-орфографической  работы,  которая  проводится  в  связи  с  изучением  непроверяемых  написаний.

     Итак,  обучение  непроверяемым  написаниям  должно  быть  включено  в  общую  систему  грамматико-орфографической  работы  и  работы  по  развитию  речи  учащихся.

     Но  как  бы  ни  стремился  учитель  добиться  безошибочного  написания  учащимися  словарных  слов,  очень  часто  не  может  получить  желаемых  результатов.  Причина  многочисленных  трудностей  в  работе  с  этими  словами  состоит  в  том,  что  чаще  всего  учитель  не  может  предложить  ученикам  рациональных  способов  их  запоминания.  Основным  способом  запоминания  слов  с  непроверяемыми  орфограммами  был  и  остаётся  способ  многократного  чтения  и  многократного  переписывания.

     Суть  проблемы  в  том,  что  большая  часть  нагрузки  в  работе  со  словарными  словами  ложится  на  зрительную  память  и  внимание  учащихся.  А  эти  чисто  психологические  характеристики  у  всех  детей  разные  и  требуют  специальной  работы,  а  иногда  и  коррекции  ещё  в  начальной  школе.

      Не  одного  учителя  приводит  в  отчаяние  и  то,  что  некоторые  ребята  не  могут  написать  знакомые  слова  под  диктовку,  и  то,  что  они  не  могут  даже  списать  их  без  ошибок  с  доски.  А  если  при  первом  знакомстве  «трудные»  слова  неверно  записаны  в  тетрадь  или  словарик,  то  вся  последующая  работа  (составление  словосочетаний,  предложений  с  этими  словами,  подбор  однокоренных  слов  и  др.)  не  просто  теряет  смысл,  но  и  становится  вредной.

     Поэтому  для  более  эффективной  работы  со  словарными  словами  необходимо  выбрать  такой  способ  первоначального  знакомства,  который  максимально  исключил  бы  их  неверное  написание,  и  создать  условия  для  более  прочного  запоминания  этих  слов.  Наиболее  важен  этап  предъявления  слов,  т. к.  всегда  лучше  предотвратить  ошибку  или  не  дать  ей  закрепиться,  чем  потом  её  исправлять.

      Согласно  наблюдениям  психологов,  результаты  часто  улучшаются  благодаря  установке  на  запоминание.  Поэтому  для  осуществления  первого  знакомства  со  словами  с  непроверяемыми  написаниями  группа  из  пяти-семи  слов  записывается  на  доске  или  специальном  плакате.  Учитель  читает  слова,  чётко  проговаривая  каждый  звук.  Дети  ни  в  коем  случае  не  списывают  эти  слова  и  не  пишут  их  под  диктовку.  Им  даётся  задание  в  течение  одной  минуты  запомнить  эти  слова.  Важно  объяснить  ребятам,  что  уже  сегодня  они  все  или  почти  все  напишут  их  без  ошибок.  Для  этого  необходимо  только  внимательно  посмотреть  на  слова  и  постараться  их  запомнить.

      Учитель  должен  порекомендовать  наиболее  рациональные  способы  запоминания  «трудных»  слов:

      - проговорить  вслух  негромко  по  одному  слову  по  слогам,  потом  закрыть  глаза,  чтобы  представить  слово  написанным,  а  затем  снова  открыть  глаза  и  проверить  себя;

     - молча  посмотреть  на  слова,  прочитывая  их  про  себя  по  слогам;

     - проговорить  слова  по  слогам  соседу  по  парте.

     Однако  выбор  одного  из  этих  способов  запоминания  не  должен  быть  случайным.  Он  зависит  от  способностей  памяти  ребёнка.  В  начале  учебного  года  желательно  проверить,  какой  тип  памяти  развит  у  детей  лучше  (зрительная  память,  слуховая  или  моторная),  что  даст  возможность  предложить  каждому  научно  обоснованную  рекомендацию,  как  опираться  на  свой  главный  тип  памяти  при  подготовке  к  словарным  и  контрольным  диктантам    другим  видам  работ.

      Следует  заметить,  что  у  большинства  детей  зрительная  память  слабее,  чем  моторная,  поэтому  большая  часть  учащихся  использует  первый  из  перечисленных  способов  запоминания.

     После  запоминания,  которое  длится  одну  минуту,  слова  на  доске  или  плакате  закрываются,  и  школьники  пишут  их  под  диктовку,  пытаясь  восстановить  в  памяти  зрительный  образ  слова.  Затем  слова  вновь  открываются,  и  ученики  сами  осуществляют  проверку.  Причём  при  проверке  им  разрешается  (и  даже  рекомендуется – особенно  слабым)  проговаривать  слово  по  слогам,  сверяя  с  записью  на  доске  и  отмечая  вертикальной  или  горизонтальной  чертой  каждый  проверенный  слог.  Учитель  в  конце  проверки  просит  поднять  руки  тех,  кто  не  допустил  ни  одной  ошибки,  кто  допустил  одну  и  более  ошибок.  Конечно,  найдутся  те,  кто  допустил  ошибки,  но  важно  то,  что  ошибки  найдены  уже  сейчас,  когда  до  словарного  диктанта  ещё  далеко.  И  ещё  важнее,  что  находят  их  сами  ребята.  Такой  способ  первого  знакомства  со  словарными  словами  приносит  учащимся  удовлетворение,  т. к.  они  через  3-4  минуты  видят  результаты  своего  труда.  

     Таким  образом,  этап  предъявления  слов  с  непроверяемыми  написаниями  складывается  из  нескольких  строго  обязательных  элементов:

     1)  зрительное  и  слуховое  восприятие  слов  (учащиеся  смотрят  на  доску,  учитель  произносит  слова  вслух);

    2)  запоминание  с  опорой  на  главный  тип  памяти;

    3)  запись  слов  под  диктовку;

    4)  самоконтроль.

     Второй  этап  работы  со  словарными  словами – этап  закрепления.  С  группой  из  пяти-семи  слов,  с  которыми  учащиеся  работали  на  этапе  знакомства  и  запоминания,  класс  упражняется  шесть-восемь  (можно  меньше,  на  усмотрение  учителя)  уроков  подряд.  На  каждом  уроке  на  это  уходит  2-3  (3-4)  минуты.  Приёмы  работы  с  этими  словарными  словами  (о  них  уже  говорилось  выше)  должны  постоянно  меняться.  Берутся  же  эти  слова  из  того  лексического  минимума,  о  котором  шла  речь  в  начале  работы.

     Учитель  должен  заранее  составить  списки  словарных  слов,  которые  ученикам  необходимо  выучить  в  течение  каждой  четверти  (по  этим  спискам  и  проводится  контрольный  словарный  диктант).  Эти  списки  и  разбиваются  на  группы,  используемые  для  работы  в  течение  одной-двух  недель.

     Напомним,  что  в  процессе  работы  по  закреплению  написания  непроверяемых  слов  учащимся  предлагаются  задания – подобрать  к  этим  словам  однокоренные,  составить  с  ними  словосочетания  и  предложения,  определив  лексическое  значение  изучаемых  слов.  Можно  предложить  школьникам  заранее  подготовить  сообщение  о  происхождении  одного  или  нескольких  слов.  На  этапе  закрепления  правописания  словарных  слов  обязательно  используются  самопроверка  или  взаимопроверка,  графическое  комментирование.

     Итак,  изучение  непроверяемых  написаний  должно  включаться  в  общую  систему  грамматико-орфографической  работы  и  работы  по  развитию  речи  учащихся;  огромное  значение  при  обучении  непроверяемым  написаниям  имеет  выбор  приёмов  работы,  причём  наиболее  эффективными  оказываются  те  из  них,  которые  активизируют  работу  зрительной  памяти  и  внимания  учащихся  и  позволяют  учитывать  психологические  особенности  ребёнка.  Конечно,  при  этом  необходимо  постоянно  обращаться  и  к  таким  уже  прочно  вошедших  в  практику  школы  приёмам,  как  сопоставление  смешиваемых  написаний,  обращение  к  этимологическому  анализу  и  т. п.

                                                      ЛИТЕРАТУРА.

     1. Алгазина Н. Н.  Формирование  орфографических  навыков. – М.:  Просвещение,  1987.

    2. Богоявленский Д. Н.  Психология  усвоения  орфографии. – М.:  Просвещение,  1966.

   3.  Горская  Н. А.  Из  опыта  работы  над  словами  с  непроверяемыми  орфограммами. //  Русский  язык  в  школе. - № 4,  1980.  С. 49.

   4.  Ераткина  В. В.  Некоторые  приёмы  изучения  непроверяемых  написаний  в  4 классе.  //  Русский  язык  в  школе. - № 5,  1981.  С. 38.

   5   Иванова  В. Ф.  Трудные  вопросы  орфографии. – М.:  Просвещение,  1982.

   6.  Ларионова  Л. Г.  Изучение  в  5  классе  правописания  звуко-буквенных  орфограмм,  не  регулируемых  правилами.  //  Русский  язык  в  школе. - № 2,  1992.  С. 12.

    7.  Разумовская  М. М.  Методика  обучения  орфографии  в  школе.  – М.:  Просвещение,  1992.

    8.  Савельева  Л. В.  Активизация  зрительной  памяти  и  внимания  при  изучении  непроверяемых  написаний.  //  Русский  язык  в  школе. - № 3,  1989.  С. 17.

    9.  Текучев  А. В.  Методика  русского  языка  в  средней  школе. – М.:  Просвещение,  1980.