Дифференцированное обучение как способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка.
опыты и эксперименты по русскому языку (5 класс) на тему

Дифференцированное обучение как способ активизации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка.

На современном этапе развития школьного образования проблема активности познавательной деятельности учащихся приобретает особое  значение в связи с высокими темпами развития и совершенствования науки и информационных технологий, потребностью общества в людях образованных, способных быстро ориентироваться в меняющейся обстановке, мыслить самостоятельно и свободных от стереотипов.

Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующих мыслительную деятельность учащихся

Ученик должен достичь такого уровня  своего развития, чтобы он мог самостоятельно ставить цель деятельности, владеть способами ее достижения, актуализировать необходимые для решения задач знания, планировать  и корректировать свои действия, соотносить полученный результат с поставленной целью. Только тогда можно говорить о том, что развивающая цель обучения достигнута: ребенок за период своего обучения получил не запланированный программой объем знаний, а научился способам достижения и «добыче» этих знаний, научился проявлять самостоятельность.

     Организация деятельности включает в себя постановку учебных задач пред учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. Современная дидактика рекомендует следующие правила выдвижения познавательных задач (М.А. Данилов):

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;
• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;
• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;
• к осуществлению предметной деятельности учащихся нужно расположить (создать положительную мотивацию);
• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий.

Важнейшим компонентом учения как основной деятельности школьника являются мотивы.

Для ребенка, переступающего порог школы, очень важна положительная мотивация к обучению, осознание значимости знаний, приобретены интерес к учению, потребность в достижении новых знаний.

Корректировка мотивационной сферы не самим субъектом, а из вне, - задача очень сложная, но выполнимая. Учителю следует обратить внимание на две стороны своей работы с данной группой учащихся:

• на стиль общения (педагогический гуманизм, сотрудничество, совместная работа, личностная жизненная позиция, взаимопонимание и взаимодействие, диалогизм отношений, эмпатическое понимание);
• на формы, методы и приемы работы (создание ситуации успеха и психологической поддержки; атмосфера общей радости, переживания, поиска; ненасильственная педагогика; ситуации поддержки интереса через занимательность, проблемные ситуации и поиск истины, активные методы обучения, ролевые игры; социально-психологический климат в коллективе).

Познавательный интерес – качество личности, важнейший мотив учения.

Можно выделить следующие пути развития познавательного интереса:

• обновление содержания обучения;
• выбор активных методов обучения;
• выбор форм обучения;
• стиль деятельности учителя;
• эмоциональный тонус деятельности;
• психологический климат в коллективе класса, школы;
• учет интересов, способностей и возможностей личности;
• организация творчества и поиска на уроках;
• ситуация поддержки и поощрения.

Путем наблюдения учитель имеет возможность даже на отдельно взятом уроке увидеть, сформирован ли познавательный интерес у учащихся. Критерии диагностики следующие:

• сосредоточенность внимания, увлеченность процессом деятельности;
• стремление принимать участие в обсуждении вопросов;
• стремление выяснять непонятное;
• активность в течение всего урока;
• дополнения, исправления ответов товарищей;
• «задавание» вопросов учителям и товарищам»
• эмоциональный отклик;
• адекватность реакций на успех, на неудачу;
• улучшение успеваемости по предмету.

  Учитель должен уметь не только обеспечить условия для развития личности, но и «вложить в руки» школьника все компоненты деятельности:

• осмысление цели;
• опора на внутренние мотивы;
• выбор адекватных целям средств;
• вариативность действий согласно возможностям;
• достижение прогнозируемого результата;
• оценка (самооценка) полученного результата.

Прежде, чем организовывать  учебно – познавательную деятельность,  учителю необходимо диагностировать сформированность познавательных процессов:

• ощущения;
• восприятия;
• представления;
• понятия;
• фантазии;
• внимания;
• памяти;
• ассоциации;
• интуиции;
• мышления.

                 Уровень сформированности познавательных процессов у учащихся разный. Средний темп комбинированного урока (как наиболее освоенного типа урока) не учитывает отставание «слабого» ученика (зачастую  в их разряд попадают неординарные дети) и мобильность работы «сильного». Исходя из способностей и возможностей каждого, необходима в данной ситуации смена форм, методов и приемов работы.  На мой взгляд, одной из продуктивных технологий является дифференцированное обучение.

  Дифференциация в переводе с латинского "difference" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Цель дифференциации:

•  обучение каждого на уровне его возможностей, способностей;
• адаптация обучения к особенностям различных групп учащихся.

В качестве методологической основы дифференцированного обучения на уроках русского языка мной была взята  система уроков, разработанная Н.П. Гузиком.

Дифференциация предполагает использование различных форм работы на уроке: индивидуальную, парную, коллективную, групповую.

На мой взгляд, наиболее приемлемой формой для учащихся 5-х классов является парная форма работы. Сложность представляет собой выбор критерия деления на пары. Исходя из психолого-педагогических исследований классного коллектива, был определен критерий – объединение в пары по умственному развитию («сильный» - «слабый»). Такое деление целесообразно, так как тема («Члены предложения») вызывает сложности в ее изучении не только у «слабых» учащихся.

Критерий деления в пары по умственному развитию не получает в современной дидактике однозначной оценки; в нем имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты (у «сильного» ученика возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; у «слабого» снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;  понижается уровень мотивации учения).

В данной ситуации очень важна роль учителя: насколько грамотно им поставлены цели работы по освоению содержания материала (части А, В, С) и распределены обязанности в паре, объяснены задачи каждого члена пары (мной предлагается школьникам форма урока – деловая игра, в которой есть роли и игроки, исполняющие эти роли. Положительная установка ведет к положительному результату и плодотворной работе: «ведомый» будет стараться идти вслед за «ведущим».

В учебной программе был выбран тематический блок (в нашем случае – «Члены предложения»), разбитый на подтемы (их шесть - «Подлежащее», «Сказуемое», «Дополнение», «Определение», «Обстоятельство места и времени», «Обстоятельство образа действия, причины, цели»).

На первом этапе на уроке учащимся под руководством учителя необходимо было воспроизвести знания о членах предложения, полученные в начальной школе (класс занимался по программе Л.В. Занкова), потренироваться в умениях задавать вопросы к главным и второстепенным членам предложения, представлять субординацию членов предложения , сделать заготовку таблицы «Члены предложения», которая будет заполняться в ходе самостоятельной работы во время второго этапа.

С целью активизации познавательной деятельности учащихся и привлечения внимания в процессе объяснения нового материала можно предложить следующие виды заданий:

•  записывать все изученные и вновь вводимые понятия;
• составить «шпаргалку» по теме (результат работы – схема-опора); провести мини-конкурс на самую удачную шпаргалку;
• через каждые несколько минут учителю задавать вопросы на понимание и усвоение темы;
• начертить матрицу таблицы, не озаглавливая ее колонки; в конце урока вместе с учащимися воспроизвести и записать последовательность умственных действий для определения членов предложения.

На втором этапе учащиеся получают карточки с заданиями разного уровня сложности.  Сначала необходимо проработать теоретический материал, оформив его в таблицу. Таблица будет играть роль опоры в ходе дальнейшего выполнения заданий. Затем учащиеся приступают к собственно практической части, задания которой по степени сложности разделены на уровни А, В, С.

Выполняя задания уровня А, ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Этот вид задания заменяет устное изложение учителя и предназначен для первоначального восприятия учебного материала. При этом требуется умение выделять смысловые группы, вычленять главное, знание приемов запоминания. Задания уровня А должен уметь выполнять каждый ученик, прежде чем приступить к выполнению заданий уровня В.
Задания уровня В обеспечивают решение задач на применение. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более детальной.
Уровень С поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Здесь предусматривается свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных знаний, дает развивающие сведения, углубляющие их, открывает перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

Технология работы пары. «Сильный» ученик играет роль консультанта. Его задача в случае возникшего затруднения в работе «напарника» выяснить причину трудности, объяснить неусвоенный (или непонятый) материал и подсказать пути выполнения задания. Противоречия, возникающие в ходе работы «сильного» ученика или пары вообще, контролирует учитель.

Каждая карточка помогает осуществить принцип троекратного повторения теоретического материала (процесс формирования понятийного аппарата):

• чтение определений;
• запись признаков понятия в таблицу;
• устное проговаривание теоретического материала членов пары друг другу в конце урока (с помощью таблицы либо самостоятельно).

Методом стимулирования познавательной деятельности является домашнее задание. Учащиеся, освоившие все задания карточки, повторяют только теоретический материал учебника. Учащиеся, имеющие высокий или средний уровень умственных способностей, но средний или низкий темп их протекания, не выполнившие задания части В и С, доделывают работу дома.  «Слабый» учащийся, обязательно отработавший часть А, имеет возможность выбрать для себя дома уровень сложности – В или С, имея ввиду, что количественно оценка при этом увеличится.

Исходя из целей и задач эксперимента, были выделены критерии диагностики класса:

• качество знаний по предмету;
• уровень мотивации;
• сосредоточенность внимания;
• скорость протекания мыслительных процессов (темп работы).

Результаты входной и выходной диагностик представлены  на диаграмме.

При изучении тематического блока «Лексика» блока тем использовалась групповая форма работы.

Критерием деления класса был выбран психо-физиологический тип личности (функциональная специализация головного мозга – правополушарная или левополушарная, и репрезентативная система восприятия -  аудиал, визуал, кинестетик). Для определения типа личности психологом было проведено тестирование коллектива 5 класса. Исследования показали, что «правополушарных» учащихся – 50% (14 человек), «левополушарных» - 14% (4 человека), «равнополушарных» - 36% (10 человек). 76% (21 человек) учащихся было выделено с кинестетическим восприятием, 6% (2 человека) – с аудиальным и 18% (5 человек) -  с визуальным. Исходя из того, что по модальности «правополушарных» учащихся можно отнести к визуалам или кинестетикам, а «левополушарных» - к аудиалам, класс был разделен на три группы: визуалы, кинестетики, аудиалы (чтобы группы по количественному составу были примерно одинаковыми, учитывалось, что некоторые учащиеся совмещали репрезентативные системы восприятия).

Для активизации познавательного интереса учащимся можно предложить  следующие приемы словарной работы:

• «письмо – невидимка» -  учитель проговаривает слова по буквам справа налево; ученик,  закрыв глаза, пишет в воздухе эти буквы, складывая их в слова и представляя, что они изображаются им на классной доске, затем записывает «увиденное» в тетрадь;
• «вспомнить  все» -  на доске написаны слова, учитель, показывая слово, произносит его вслух, ученики смотрят и запоминают их количество и написание; после этого доска остается открытой еще  несколько секунд (для самостоятельного прочтения про себя), потом закрывается, учащиеся по памяти записывают слова, сверяя впоследствии с открытой доской;
• «ступени» - учитель по очереди, показывая и произнося вслух слова, написанные на карточках, прикрепляет их на доску; ученики вместе с учителем произносят слова вслух; потом по памяти их записывают, сверяя с доской.

Критерии диагностики остались прежними, так как основная цель (активизация познавательной деятельности) при таком делении класса на группы не изменилась, состав учащихся не менялся.

  Анализ содержания учебного материала (реализация принципа новизны, открытие нового в известном), характера и уровня учебно-познавательной деятельности (организация самостоятельной и исследовательской работы, усиление практической деятельности), диагностика психолого-педагогических характеристик, выбор новой формы работы (парная и групповая) и вида обучения (дифференцированное) показал, что выбранная методика обучения в целом соответствует поставленным задачам, а избранные средства обучения адекватны намеченным ранее целям.

Учащиеся овладели критериями усвоения данной темы:

• получили новое знание;
• умеют преобразовывать учебный материал (уровень понимания);
• демонстрируют его применение;
• проявляют умения комбинировать элементы для получения целого (анализ);
• оценивают значение учебного материала.

Следует отметить, что дифференцированное обучение, безусловно, не решает все проблемы.

Работа в паре, на мой взгляд, более продуктивна, так как меньше «пространства», в котором можно спрятаться ленивому ребенку, приходится действовать самостоятельно, отвечать за свой результат. В группе количество участников больше и возможность «отсидеться» за спиной одноклассника увеличивается.

   Большую перспективу для деятельности учителя представляет специализация обучения детей разных репрезентативных систем восприятия. Данная проблема до конца не изучена, требует экспериментальных наблюдений. Программа и процесс обучения в школе ориентированы на учащихся – аудиалов, комфортно себя чувствующих в атмосфере любого типа урока, адекватно воспринимающих формулировки заданий упражнений учебника. Кинестетикам и визуалам зачастую скучно на таких уроках, и как следствие – падение познавательного интереса к учебной деятельности. Учителю необходимо знать и владеть данной методикой и специальными приемами обучения, чтобы ребенок был «вовлечен полностью: эмоционально, визуально, аудиально и кинестетически». Таким образом достигается «обучение целого ребенка» (Л. Ллойд).

   Проблема активизации познавательного интереса не нова. Важно учитывать, чтобы любопытство, заложенное в природе человека, переросло в любознательность, любознательность, подкрепленная стремлением познать, превратилась в интерес, который создает основу потребности в овладении глубоким знанием, а потребность дала дорогу раскрытию задатков и способностей.