Сочинение-рассуждение как вид работ, проверяющий коммуникативную компетенцию обучающихся
методическая разработка по русскому языку по теме

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МАРИЙ ЭЛ ОТДЕЛ ОБРАЗОВАНИЯ  И ПО ДЕЛАМ МОЛОДЁЖИ АДМИНИСТРАЦИИ

МО «МЕДВЕДЕВСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН»

МОБУ «ЛЮЛЬПАНСКАЯ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА»

СОЧИНЕНИЕ-РАССУЖДЕНИЕ

КАК ВИД РАБОТЫ, ПРОВЕРЯЮЩЕЙ КОММУНИКАТИВНУЮ КОМПЕТЕНТНОСТЬ  ВЫПУСКНИКА

ВЫПОЛНИЛА:

учитель русского языка и литературы  МОУ «Люльпанская средняя школа» Александрова Татьяна Юрьевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................2

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТУ ТИПА РАССУЖДЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА……….5

1.1. Работа по формированию коммуникативной компетенции обучающихся в свете теории речевой деятельности………………………………………………..6

1.2.  Из истории изучения рассуждения в научно-методической литературе…13

1.3.   Рассуждение как функционально-смысловой тип речи………………....16

ГЛАВА II. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИИ  СОЧИНЕНИЮ - РАССУЖДЕНИЮ В ШКОЛЕ.

2.1. Обоснование изучения рассуждения как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка................20

2.2.Особенности изучения  типа речи рассуждение в 5-8 классах......................23

2.3.  Работа над сочинением-рассуждением в старших классах………………..26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ........................................................................................................37

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ................................................39

ПРИЛОЖЕНИЯ . ... ................................................................................................42

 Современный этап развития методологии преподавания русского языка характеризуют новые подходы к определению целей обучения. Входит в обиход и уже получает права гражданства понятие «компетенция». Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся.

Введение этих понятий в лингводидактику не случайно. Оно находится в русле компетентностного подхода, признанного сегодня одним из оснований модернизации российского образования. Предполагается, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности», которые рассматриваются как конкретизированные цели образования[18. С.12].

В теории и практике преподавания русского языка выделяются следующие компетенции: языковая, лингвистическая, коммуникативная, культуроведческая (лингвострановедческая, этнокультуроведческая, социокультурная) . Трактовка этих понятий, понимание их содержания и структуры, интерпретация их соотношения далеко не однозначны в современной лингводидактике.

Известно, что можно быть компетентным в лингвистическом и языковом отношении, однако не уметь использовать эти знания и умения адекватно реальной речевой обстановке, или, как говорят ученые, коммуникативной ситуации. Иначе говоря, для владения языком важны умения и навыки употребления тех или иных слов, грамматических конструкций в конкретных условиях общения, или коммуникации (коммуникация — от лат. communico — связываю, общаюсь). Именно поэтому в обучении языкам выделяется третий тип компетенции — коммуникативная.

Коммуникативная компетенция — это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общения.

Следует отметить особую важность формирования в школе коммуникативной компетенции сегодня. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» Правительства Российской Федерации в качестве одного из факторов, приобретающих особую важность, названы коммуникативность, способность к сотрудничеству [18. С.14]  Школа призвана развивать способности школьника реализовать себя в динамичных социально-экономических условиях, уметь адаптироваться к различным жизненным обстоятельствам. Нет сомнения, что одной из характеристик его личности становятся коммуникабельность, владение культурой слова, устной и письменной речью в различных общественных сферах применения языка.

Введение в практику школы понятия компетенции даст более четкие ориентиры для разработки измерителей уровня подготовки школьников по русскому языку, в конечном счете значительно изменит всю систему контроля, учета и оценки этого уровня. Не случайно оценка уровня владения языком — как родным, так и неродным — включает и тесты для определения языковой и лингвистической компетенции, а коммуникативная компетенция определяется при проверке уровня владения речевой деятельностью .

Оценка уровня подготовки выпускников предполагает сравнение реального уровня обученности экзаменуемого с эталонным уровнем, зафиксированным в стандарте. Такая оценка может быть получена  с помощью разнообразных форм контроля: устного опроса, диктанта, изложения, сочинения,  многоаспектного анализа текста и др. Преимущества тестов, используемых в контрольных измерительных материалах Единого государственного экзамена по русскому языку, перед всеми возможными формами контроля   давно определены.

Все проверочные задания в рамках  ЕГЭ обязательно соотнесены с содержанием образовательного стандарта по предмету. В связи с этим  проверяется уровень сформированности языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций. Опыт проведения единого государственного экзамена по русскому языку доказал, что тестирование позволяет проверить все виды компетенции, в том числе и  коммуникативную [29. С. 5].

  Актуальность темы исследования обусловлена потребностями современного общества в социально активной, творческой личности, формируемой в процессе обучения в школе; необходимостью решения проблемы развития коммуникативной компетенции учащихся в процессе обучения; изыскания дидактических возможностей и методических средств формирования коммуникативной компетенции в процессе обучения сочинению-рассуждению.

Цель работы -  выявить, теоретически обосновать педагогические условия развития коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка в процессе обучения тексту типа рассуждения.

Задачи:

1. рассмотреть работу по формированию коммуникативной компетенции в свете теории  речевой деятельности
2. обосновать роль сочинения-рассуждения в проверке коммуникативной компетенции выпускника
3. осветить развитие жанра рассуждения в методической литературе
4. определить черты рассуждения как функционально-смыслового типа речи, имеющего целью формирование  коммуникативной компетенции;
5. рассмотреть возможности формирования коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения тексту типа рассуждения в 5-8 классах;
6. разработать систему рекомендаций для подготовки к выполнению задания части  С  на экзамене по русскому языку

Объект исследования - процесс обучения школьников тексту типа рассуждения на уроках русского языка .

Предмет исследования - условия формирования коммуникативной компетенции в процессе обученияобучения тексту типа рассуждения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ТЕКСТУ ТИПА РАССУЖДЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 

Коммуникативная компетенция — это способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистической речи (в методике их обычно называют речеведческими) — стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста.

Таким образом, собственно коммуникативные умения и навыки — это умения и навыки речевого общения с учетом того, с кем мы говорим, где говорим и, наконец, с какой целью.

Формирование лингвистической и коммуникативной компетенции — две одинаково важные задачи преподавания отечественного языка.

Важную роль в формировании коммуникативной компетенции играет рассуждение. Данные тексты, используемые в качестве оптимальной дидактической единицы, являются эффективным средством развития коммуникативных умений и навыков и умений и навыков логического мышления, поскольку в основе рассуждения лежит умозаключение в форме предложения, построенного в соответствии с законами логики.

В настоящей главе дается лингводидактическое обоснование изучения рассуждения на уроках русского языка; рассматривается развитие речи в свете теории речевой деятельности, история типа речи рассуждение в учебно-методической литературе и особенности функционирования рассуждения как типа речи.

1.1. Работа по формированию коммуникативной компетенции обучающихся в свете теории речевой деятельности

Современная психологическая школа в объяснении психических процессов исходит из материалистической посылки, состоящей в том, что сознание ребенка развивается в результате деятельности, в процессе практической деятельности формируется его мышление и речь.

Такая трактовка впервые в советской и мировой психологической науке была предложена Л. С. Выготским [10 С. 48] и развита его школой (А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин и др.). Язык, будучи средством обобщения и отражения действительности в сознании человека, используется как средство общения людей, и в этой своей коммуникативной функции он сам является не чем иным, как особым видом интеллектуальной, речевой деятельности.

Понимание языка (речи) как деятельности особенно близко задачам обучения. Рассмотрим поэтому основные положения теории деятельности вообще и речевой деятельности в частности.

Основные понятия теории деятельности - деятельность, действие и операция.

 «Понятие деятельности,— отмечает А. А. Леонтьев,— необходимо связано с понятием мотива. Деятельности без мотива не бывает» [20. С.12 ]. Все, что мы делаем, мы делаем почему-либо и ради чего-либо. С этой точки зрения речевое высказывание может быть соотнесено с понятием «деятельность» лишь с некоторыми оговорками: речь — не самоцель, собственно речевого мотива обычные высказывания не имеют. Побуждением к речевому акту — в том случае, конечно, если мы рассматриваем речь в естественных жизненных рамках,— всегда является что-либо, лежащее за пределами языка. Мы говорим не для того, чтобы сказать, а для того, чтобы что-либо сообщить, каким-либо образом на кого-либо воздействовать, проявить внимание к кому-либо и пр. Другими словами, мотив для речи заключен не в самой речи, а в деятельности более высокого ранга — деятельности общения (коммуникативной), и, следовательно, говорить о речи как о деятельности мы можем лишь в том случае, если рассматриваем ее в рамках коммуникации.

Любая деятельность включает в себя систему действий. Подобно тому, как понятие деятельности соотносится с понятием мотива, понятие действия соотносится с понятием цели. Речевое действие имеет собственную промежуточную цель [20.С.25], подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.

Однако,  прежде чем переходить к структуре речевого действия, уточним еще одно понятие теории деятельности — «операция». «Способы осуществления действия мы называем операциями» [20.С.15]. Каждое действие, помимо цели, имеет свой операционный состав, т. е. состоит из операций. Если понятие действия соотносится с целью, то понятие операции соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие,— изменяются и способы осуществления действия, т. е. операции.

Способ осуществления действия, или его операционный весьма подвижен и зависит от условий общения. Структура же у всех действий одна и та же. Она включает в себя четыре фазы: ориентировку, планирование, реализацию и контроль.

Именно такую динамическую структуру имеет любое речевое высказывание. Чтобы полноценно общаться, человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения, во-вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным

Вторая фаза речевого действия – планирование - заключается в отборе содержания, в составлении программы высказывания. Здесь решающую роль играет предмет речи — тема и основная мысль высказывания; однако существенны также и ограничения, накладываемые на отбор содержания требованиями стиля, типа, вида и формы речи.

Как показывают исследования психологов [14], программа формируется во внутренней речи и существует обычно в «предметно-изобразительном коде»  -  в виде «смысловых сгустков», «образов-мыслей». На этом этапе мысль еще не расчленена, еще не выражена в словах.

Переход от программы к её реализации в языковом коде составляет третью фазу речевого действия. Для нее характерны операции выбора слова, перебора и сопоставления синтаксических вариантов, причем и здесь, так же как и на этапе планирования, говорящий стремится отобрать языковые средства, адекватно передающие предмет речи, раскрывающие тему и основную мысль и соответствующие условиям и задаче общения.

Четвёртая фаза речевого действия – фаза контроля - состоит в том, что говорящий сопоставляет результат речевого действия и задачу общения. В случае несовпадения полученного эффекта с намерениями говорящего делается попытка найти ошибочное звено.

Такова в общих чертах структура речевого действия по материалам современной психолингвистической литературы.

Рассмотрим с позиций теории речевой деятельности ту область методики преподавания родного языка, которую в практике работы школы принято называть «развитием речи».

Содержание работы по развитию речи складывается из обучения нормам литературного языка, работы по обогащению словаря и грамматического строя речи учащихся и развития их связной (монологической) речи. В программу включены также специальные понятия стилей, типов речи, текста и его строения.

Работа по овладению нормами литературного языка формирует навыки правильного воспроизведения слова, словоформы, структуры словосочетания и предложения; работа по обогащению речи воспитывает умение не только правильно, но и уместно, с учетом требований контекста употреблять языковые средства в речи. А всё вместе работает на формирование коммуникативной компетенции учащегося.

Основой учебных действий, с помощью которых вырабатываются коммуникативная компетенция, является операция выбора нужного варианта: сопоставляются нормативный и ненормативный варианты, сравниваются нормативные языковые единицы, близкие по значению, синонимичные.

В результате у учащихся расширяется словарный запас, обогащается активный запас грамматических конструкций, вырабатывается гибкость в обращении с языковыми средствами. Работа эта способствует развитию чувства языка и приучает детей к оценке и, что особенно важно, самооценке речи с позиций правильно / неправильно, хуже / лучше.

Эффективность наблюдений над языковыми средствами значительно повышается, если они проводятся как один из этапов деятельности. Только в этом случае проблема выбора языкового средства из ряда синонимичных или близких по функции наполняется практическим смыслом, становится учебной проблемной ситуацией, а сам выбор получает мотивацию в содержании речи, а также в условиях и задачах общения. У ученика появляется возможность сказать прежде всего самому себе примерно следующее: из ряда синонимичных слов (или параллельных конструкций) я выбираю это, потому что оно лучше других способно передать содержание моей речи  в данной речевой ситуации. Если условия общения будут изменены, то для передачи этого же содержания я выберу уже не это, а другое слово (конструкцию). Языковая тренировка приобретает практически значимый смысл. Такой языковой опыт, как правило, не  проходит для ребенка бесследно, он оседает в памяти.  Второе направление в работе по   развитию речи - развитие навыков связной речи -долгое время понималось в методике и в школьной практике как обучение изложениям и сочинениям и разрабатывалось на уровне «практика языка» — понятия, по мнению Л. В. Щербы, «более обывательского, чем методического» [33. С.81], Противопоставляя «практику языка» упражнениям, роль которых в овладении речью невозможно преувеличить, Л. В. Щерба писал: «Упражняться можно только в чем-либо известном ... Если же правила неизвестны, то и упражняться не в чем»  [33, С.81]  . Именно такими   упражнениями   без   правил   и   была   работа   над  связной речью до тех пор, пока основу ее составлял перечень видов работ. Теория же методики обучения связной речи начала складываться  в  60-е  годы,  когда  к  речи   подошли  не только  как  к тексту (виду работы), но и как к процессу его порождения  (действию). Впервые в  методике преподавания  родного языка  речь была осмыслена как деятельность. Это принципиально иное, не узколингвистическое понимание речи привело к радикальным изменениям в системе обучения. Если раньше обучение связным высказываниям сводилось   к членению на части текста данного (в   изложении) или предполагаемого (в сочинении), а затем учащимся предлагалось более или менее  творчески   воспроизвести его по частям, то теперь стало возможным, рассмотрев состав речевого действии, расчленить на части  и  сам  процесс и  установить,  какие умения требуются для успешного выполнения выделенных частей   (операций).   На основе   коммуникативных   умений   была   разработана Т. А. Ладыженской   [24.С. 21]   система обучения связной речи, которая  и легла   в  основу  соответствующего  раздела  действующей программы. Основное внимание в ней обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявился собственно речевой а не языковой подход к речи. Если при изучении языковой системы в известной мере отвлекаемся от содержания высказываний, то  изучать речь   (или  обучать  ей)   в  отрыве  от содержания  невозможно.

Принятая в школе система работы над связным высказыванием соотносится уже со всеми фазами структуры речевой деятельности. Однако, отражая в целом взгляд на речь как  на  деятельность,  она,  тем   не   менее,  не  выходит  за рамки и речевого действия. Это действие подчинено собственно речевой цели — адекватно передать языковыми средствами содержание высказывания: раскрыть тему и выразить основную мысль. Оно мотивировано только содержательно. Мотивация же более высокого ранга (зачем мы создаем данное высказывание, для кого оно предназначено и пр.), которая обязательно возникает, если мы рассматриваем речевое действие в рамках деятельности общения, (коммуникации), здесь отсутствует.

Иными словами, в системе не предусмотрено умение ориентироваться в ситуации общения: анализировать мотивы речевой деятельности, условия и задачи общения. В ней отсутствует то звено из фазы ориентировки, которое связывает речевое действие с коммуникативной деятельностью говорящего, что, несомненно, мешает полностью реализовать в обучении наметившийся в системе деятельности подход к речи, осуществить обучение языку как средству общения.

Чтобы приблизить условия обучения к естественным условиям общения, надо ввести учащегося в речевую ситуацию и научить его ориентироваться в ней, т. е. ясно представлять себе собеседника, условия речи и задачи общения.

Эта проблема может быть решена с помощью данных функциональной стилистики. Здесь мы в первую очередь имеем в виду характеристику экстралингвистических факторов, обусловливающих стиль речи: сферы общения — официальная или неофициальная", условий общения — персональная или массовая коммуникация, функции речи — общения, сообщения, воздействия. В совокупности эти признаки составляют типовую, стилистически значимую, речевую ситуацию.

Надо усилить обучение и на этапе реализации программы высказывания. Этой цели служат включенные в программу понятия из области лингвистики речи: знания о стилях и типах речи, о строении разновидностей описания, повествования, рассуждения, о сочетании в тексте фрагментов с различным типовым значением, о способах и связях предложений в тексте. Они дают возможность формировать речевые умения сознательным путем.

Из сказанного видно, что наиболее благоприятные условия для совершенствования речи создаются в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, т. е. в условиях, приближенных к естественной коммуникации, обеспечивающих сознательность в построении высказывания и более высокую мотивацию в обучении.

Коммуникативный подход к работе по развитию речи существенно меняет методы обучения. Наряду с традиционным для школы прямым, имитационным методом усвоения родной речи с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, большое значение приобретает метод моделирования речевого высказывания. Он реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого  оформления  наших  высказываний от речевой  ситуации.

Коммуникативная компетенция, являясь целью обучения русскому языку в средней школе,  предполагает способность понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватно целям, сферам, ситуациям общения.. Она включает в себя знание основных понятий лингвистической речи - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста.

Таким образом, трактовка речи, как деятельности, успешно разрабатываемая современной психологической школой, является стимулом развития методической мысли в наши дни и научной основой совершенствования преподавания родного языка.

1.2.  Из истории изучения рассуждения в научно-методической литературе

Вопрос о рассуждении в лингводидактической литературе является довольно спорным. Условно в его изучении можно выделить четыре основных периода.

1-й период - середина XVIII - начало XIX века.

Этот период характеризуется становлением и развитием проблемы рассуждения под влиянием филологических трудов выдающегося ученого М.В. Ломоносова. Рассматривая рассуждение как чистый «род разговоров», ученый характеризует его композиционные части.

2-й период - начало XIX - середина XX века.

Второй период ознаменован появлением большого количества методических исследований, посвященных проблеме обучения школьников сочинению-рассуждению. Взгляд на рассуждение как вид ученических сочинений представлен в трудах таких исследователей, как Е.И. Абакумов, А.Д. Алферов, К.Б. Бархин, П.Е. Басистов, Е.В. Белявский, Е.И. Богомолова, С.Н. Брайловский, Ф.И. Буслаев, В.А. Добромыслов, А. Мирлес, А.В.Миртов, М.Н. Ольшамовский, СВ. Преображенский, В.А. Самсонов, Н.М. Соколов, М.А. Тюкалов и других.

Большой вклад в разработку данной проблемы внес основоположник методики русского языка как науки Ф.И. Буслаев.

П.Е. Басистов в своей работе «Материалы к решению вопроса: что надобно знать, чтобы ознакомить учеников с рассуждениями?» рассматривает вопрос о последовательности работы над рассуждением. Он считает, что рассуждение является самым сложным видом сочинений, поэтому рекомендует начинать работу над ним только в пятом классе. Обучение сочинению-рассуждению, по мнению П.Е. Басистова, должно опираться на основные понятия логики и проводиться на понятийно-терминологической основе. [4.С.41]Данная точка зрения нашла развитие в трудах СВ. Преображенского, С.Н. Брайловского, В.А. Самсонова, А.В. Миртова, М.А. Тюкалова, К.Б. Бархина.

Таким образом, ученые XIX - первой половины XX века определили возрастные границы (10-11 лет), в пределах которых наиболее целесообразно начинать обучение учащихся сочинению-рассуждению; наметили круг тем сочинения-рассуждения; предприняли попытку разработать программу и методику обучения данному виду сочинений; указали на необходимость развития логического мышления учащихся как важную предпосылку успешной работы над сочинением-рассуждением.

В 70 - 80-е гг. XX века проблема рассуждения получила свое дальнейшее развитие в трудах А.В. Текучева, В.Н. Мещерякова, Т.А. Ладыженской, П.Ф. Ивченкова, Ю,И. Равенского, СВ. Пучковой, Н.А. Менделевич, В.В. Вирясовой, С.А. Никольской, Г.А. Богдановой, Т.И. Тамбовкиной, Ю.Ф. Тамбовкина и других. В исследованиях данных методистов и учителей-практиков принят взгляд на рассуждение как жанр ученических сочинений. Согласно этой точке зрения работа над рассуждением в школе в пособии для учителей под редакцией Т.А. Ладыженской «Система обучения сочинениям на уроках русского языка» (М., 1978) рассматривается как обучение созданию текста в определенной «композиционной форме». [24.С. 44]

Заслуга авторов пособия заключается в том, что они описывают виды рассуждений; разрабатывают методику работы над композиционной формой рассуждения; акцентируют внимание на том, что от способа логического рассуждения зависит композиция сочинения.

Значительным событием в разработке проблемы рассуждения стали исследования О.А. Нечаевой. В ее работах дается теоретическое изложение данного вопроса с лингвистической точки зрения. Рассуждение рассматривается как функционально-смысловой тип речи, который может иметь различные стилистические и жанровые разновидности. О.А. Нечаева дает определение понятия «рассуждение», раскрывает его логическую основу, описывает смысловые разновидности данного типа речи, его композиционные особенности. [21.С.32] Таким образом, рассуждение исследователем разграничено не только на основе логического значения, но и соответствующей для него грамматико-семантической структуры.

На рубеже XX -XXI вв. точка зрения О.А. Нечаевой получила свое дальнейшее развитие в работах А.И. Мамалыги, А.И. Горшкова, Г.Я. Солганика, С.А. Арефьевой, Т.Б. Трошевой, в диссертационных исследованиях Т.В. Рачеевой, Н.В. Гужовой и других.

Большой вклад в разработку проблемы рассуждения внесла С.А. Арефьева. В монографии «Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов» (М., 1998) исследователь рассматривает вопросы, связанные с типологической структурой рассуждения, его логической основой, композиционными и языковыми особенностями.

С.А. Арефьева разрабатывает программу и методику синтактико-стилистической подготовки учащихся 5, 7 и 9 классов к сочинениям разных типов и стилей речи; определяет перечень лингвистических знаний и умений учащихся, которые необходимы для работы над текстами типа рассуждения; приводит планы-конспекты уроков обучающего сочинения-рассуждения в публицистическом, художественном и научном стилях речи.

Эта же точка зрения на рассуждение как функционально-смысловой тип речи представлена в учебно-методическом пособии СА. Арефьевой «Сочинение-рассуждение» (Йошкар-Ола, 2003).

Взгляд на рассуждение как функционально-смысловой тип речи в настоящее время широко распространен не только среди исследователей, но и учителей - практиков и представлен во всех действующих учебниках для школы.

1.3.   Рассуждение как функционально-смысловой тип речи

Рассуждение - функционально-смысловой тип речи, логической основой которого являются «каузальные (причинно-следственные) отношения между явлениями (на основе умозаключения)», с функцией обоснования признака, действия, оценочного состояния, возможности, долженствования, необходимости . [3.С. 15]

Функция рассуждения определяет грамматическую форму выводного суждения, которое, в свою очередь, устанавливает общий смысл рассуждения и его языковую форму.

Из вышесказанного следует методический вывод: изучение языковых особенностей рассуждения в школе должно строиться иначе, чем изучение языковых особенностей повествования и описания. Оно должно опираться на основные понятия логики и проводиться на понятийно-терминологическом уровне с разбором языковых особенностей смысловых разновидностей рассуждения, которые зависят от грамматической формы выводного суждения. При этом учащиеся должны четко разграничивать понятия, относящиеся к рассуждению как типу речи (логические), и понятия, используемые в работе над сочинением-рассуждением (учебно-языковые).

Рассуждение как функционально-смысловой тип речи отличается от повествования и описания особым видом связи - причинно-следственной. Языковыми средствами причинно-следственной связи выступают союзы (сочинительные и подчинительные), вводные слова и вводные предложения, порядок следования синтаксических конструкций при бессоюзной связи посылок и вывода и др.

Типологическая структура рассуждения опирается на:

1. логическую основу - причинно-следственные, каузальные, отношения между суждениями, образующими умозаключение;
2. функцию рассуждения как типа речи - функцию обоснования мысли;

3)        характер объекта мысли и речи - умозаключение.
Основными языковыми средствами типологической структуры рассуждения являются:

1)        утвердительные   или   отрицательные   синтаксические
конструкции, требующие доказательства;

2)        союзы или определенный порядок следования синтаксических
конструкций, служащие средством причинно-следственной связи (союзной или бессоюзной) между предложениями-суждениями в умозаключении;

 3) вводные слова и вводные предложения. [2.С. 32]

Языковые особенности каждой смысловой разновидности рассуждения определяются целью рассуждения и грамматической формой выводного суждения.

Рассуждение как тип речи находит широкое употребление в научном, художественном и публицистическом стилях.

В научном стиле рассуждения необходимы для обоснования гипотезы (научного предположения), правильности расчетов, эффективности используемых методов и т.д. Чаще других смысловых разновидностей в научном стиле используются рассуждения с целью обоснования признака, действия, желательности, необходимости.

В художественном стиле наиболее распространены рассуждения с целью обоснования обусловленного действия и рассуждения с целью категорического отрицания или утверждения в форме риторического вопроса, хотя, как и в публицистическом стиле, могут использоваться все виды.

В научном, художественном и публицистическом стилях функционируют композиционные формы полного или сокращенного рассуждения. При этом во всех стилях полная форма употребляется редко. Чаще других полная форма используется в научном стиле (поскольку именно в научном рассуждении необходимы полные доказательства и четкие выводы), реже - в художественном.

Стиль речи в рассуждении определяется не только речевой системностью стиля, но и языковой формой выводного суждения в каждой смысловой разновидности рассуждения.

Языковое обеспечение стилистической формы рассуждения обусловлено функциями речи: информативно-воздействующей - в публицистическом стиле, сообщением объективных обобщенных знаний - в научном, созданием художественного образа - в художественном. В связи с этим в научном стиле использование образных средств ограничено, в художественном рассуждении они широко используются для создания художественного образа. В публицистическом рассуждении функционирование всех языковых средств подчинено одной цели - доказать правильность высказанной автором мысли и заставить читателя поверить автору и последовать его призыву

В публицистическом рассуждении используется более книжная, официальная лексика; патетическая окраска предложений, инверсия и т.п. Основные стилистические разновидности публицистического рассуждения - размышления на общественно-политические темы в жанре очерка, памфлета.

В научном рассуждении широко употребительна специальная лексика, терминология, сложные синтаксические конструкции (как по форме, так и по семантике). Основные стилистические разновидности научного рассуждения - размышления на научную тему в жанре статьи, рецензии, научного доклада, монографии и т.д.

В художественном рассуждении используются все пласты русской лексики, эмоционально-оценочная лексика, образные средства языка, разнообразные синтаксические средства, исключающие синтаксический монотон. Основная стилистическая форма художественного рассуждения - размышления на самый широкий спектр тем: общественно-бытовые, культурно-просветительные, научные и политические в жанре рассказа, характеристики литературного героя, отзыва, рецензии, эссе и т.д.

Итак, рассуждение - это тип речи, имеющий ряд признаков:

1. Логическая основа рассуждения - каузальные, причинно-следственные, отношения между явлениями.
2. Функция рассуждения - обоснование мысли: установление причинно-следственной связи между явлениями.
3. Характерная  черта  рассуждения  -  наличие  положения, нуждающегося в доказательстве.
4. Грамматические признаки рассуждения определяются целью рассуждения и языковой формой выводного суждения.
5. Виды рассуждений - рассуждения с целью обоснования признака, действия, обоснованного действия, оценочного состояния, возможности, долженствования, необходимости и рассуждения с целью категорического отрицания или утверждения в форме риторического вопроса.
6. Речевые жанры рассуждения - очерк, памфлет, статья, рассказ, доклад, рецензия, отзыв, эссе и т.д.
7. Стилистические разновидности рассуждения: научное, публицистическое, художественное.

ГЛАВА II. РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ОБУЧЕНИИИ  СОЧИНЕНИЮ - РАССУЖДЕНИЮ В ШКОЛЕ

2.1. Обоснование изучения рассуждения как средства формирования коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка

Работа над текстами типа рассуждения во многом способствует развитию логического мышления на уроках русского языка. Данные тексты являются эффективным средством развития коммуникативных умений и навыков и умений и навыков логического мышления, поскольку в основе рассуждения лежит умозаключение в форме предложения, построенного в соответствии с законами логики.

Развитие логического мышления учащихся - одна из задач современной школы, которая реализуется в процессе изучения предметов школьного цикла. Русский язык как учебный предмет играет в этом отношении особенную роль. Выдающийся русский ученый-педагог К.Д. Ушинский указывал, что развивать язык отдельно от мысли невозможно, развивать в детях дар слова - значит почти то же самое, что развивать в них логичность мышления. Работа над изучением рассуждения начинается с 5 класса и продолжается вплоть до выпускного экзамена, который подводит итоги изучения этого типа речи при написании сочинения-рассуждения. Сочинение-рассуждение в ЕГЭ по русскому языку призвано проверить  уровень сформированности речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся.  

Это умения:

1. понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём);
2. определять тему текста, позицию автора;
3. формулировать основную мысль  своего высказывания;
4.  развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения;
5.  выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения;
6. отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи;
7. соблюдать при письме нормы литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Третья часть экзаменационной работы не только проверяет реальное состояние практических речевых умений и дает представление о том, как выпускники школы владеют монологической речью, умеют аргументировать свою точку зрения, но и помогает составить представление об общем развитии ученика, о его нравственной и социальной зрелости, о его общей культуре. «Ничто так полно не характеризует человека, как его речь «Заговори, чтобы я тебя увидел», - сказал Сократ.

Сочинение в рамках ЕГЭ представляет собой нормативную форму высказывания. Сочинение можно считать удачным, если в нем:

• правильно определена тема, поняты основные мысли исходного текста;
• полно и верно отражены;
• последовательно изложены;
• названы основные художественные средства, указано их значение в раскрытии авторской мысли;
• высказана личностная позиция автора.

Умение правильно определять тему и идею первое условие правильного и полноценного понимания того или иного высказывания. Анализируя текст, выделяя в нем различные структурные элементы (абзацы, предложения, слова, словоформы), объясняя их смысловую и эмоциональную функцию, мы глубже и полнее понимаем идейное содержание текста.

Анализ результатов экзамена по предмету еще раз убеждает в том, что чтение – понимание – умение интерпретировать текст – это  ведущие общеучебные  умения, необходимые школьнику для успешного усвоения курса русского языка.

В связи с этим необходимо:

• больше внимания на уроках русского языка уделять текстам различных стилей и типов речи;
• формировать умение рассуждать на предложенную тему, определяя тезис, приводя аргументы и делая вывод;
• необходимо вырабатывать чувство языка, развивать творческие способности учеников как на уровне содержания, так и на уровне языковых средств.

Следует, наконец, отметить, что работа по обучению написания сочинения – рассуждения оказывает положительное влияние на профессиональное совершенствование самого учителя. Чтобы научить учащихся рецензированию, учитель должен сам владеть этими навыками, что предполагает дальнейшее самообразование, влияет на повышение педагогического мастерства учителя, побуждает его к творческой разработке уроков и позволяет на этой основе достигать более качественных знаний и развития учащихся.

Именно  планомерная работа  обеспечивает решение таких важных проблем школьного образования, как активное и творческое владение всеми  видами речевой деятельности, формирование личности, осознающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования, и, кроме того, позволит учащимся ориентироваться в выполнении заданий повышенной трудности в рамках ЕГЭ.

2.2.Особенности изучения  типа речи рассуждение в 5-8 классах

Знакомство с рассуждением в 5 классе начинаем после того, как дети познакомятся с особенностями описания и повествования. Рассматривая строение рассуждения, надо обратить внимание на  принципиальное отличие этого типа речи от описания и повествования. Пятиклассники должны понимать, что содержанием описания и повествования является окружающая нас действительность, а рассуждения — связи между предметами и явлениями, устанавливаемые человеком.

Сведения о строении рассуждения могут быть сформулированы следующим образом.

В любом рассуждении имеются две части. В первой части содержится тезис, т. е. утверждение, которое нужно доказать. Во второй части дается обоснование высказанной мысли: приводятся аргументы (доводы, доказательства) и примеры. Например:

Василису назвали Премудрой (тезис), потому что она все умела делать (аргумент): испекла пышный и красивый каравай, соткала за ночь чудесный ковер, одним взмахом руки превратила комнату в озеро с белыми лебедями (примеры). В рассуждении бывает иногда и третья часть — вывод. Наше рассуждение можно было закончить, например, такими словами: «Словом, была мастерица на все руки. Поэтому и получила такое прозвище». Эти слова и были бы выводом. [15.С.75]

Обычно обоснование и тезис связываются союзами потому что и так как; вывод присоединяется словами поэтому, таким, образом, итак, следовательно.

Для выработки умения видеть основные части рассуждения полезно предложить учащимся упражнение по анализу строения текста, нахождения в нём тезиса, аргументов.

Выполняя некоторые упражнения, уже в 5 классе можно учить детей при написании  изложения включать элементы сочинения-рассуждения.

В 6 классе внимание учащихся должно быть привлечено к рассуждению научного стиля. При этом одна из задач обучения— совершенствование у школьников умения владеть языком изучаемого предмета, в том числе и предмета «Русский язык». Для работы можно предложить тексты научного стиля на лингвистические темы, предлагая аргументировано доказать тип речи, пересказать, сохраняя структуру рассуждения. Для развития умения анализ текста целесообразно предлагать готовые сочинения, определяющие стилистические характеристики, предлагая ученикам подтвердить или опровергнуть мысль автора.   В работе с учащимися можно использовать следующие организационные формы комплексного анализа текста.

1.  Коллективная работа класса.

 Под руководством учителя ученики определяют тему, основную мысль текста, прослеживают развитие мысли в тексте, определяют композиционные построение текста, макро- и микро связи и т. д.

2.   Анализ текста с помощью вопросов и исследовательских задания. 

В центре внимания в 7 классе — рассуждения публицистического стиля. Обучая школьников построению публицистических рассуждений, следует показать такие особенности этих высказываний, как использование цитат из выступлений общественных деятелей, доказательства от противного, вопросы-размышления типа «или — или» и др.

В 8 классе продолжая работу над рассуждением, знакомим обучающихся с основами риторики, законами логики при построении  устного и письменного рассуждения на публицистическую тему. Начиная с 8 класса, учим школьников давать общие характеристики книгам, оценивать их содержание и форму, размышлять по поводу проблем, затронутых в прочитанном произведении, т.е. проводим уроки развития речи, знакомя с жанрами: отзывом, рецензией и др. На уроках целесообразно обобщить материал, изученный по различным жанрам рассуждения, познакомить с образцами эссе, отзывов, рецензий, акцентируя внимание на различиях и общих чертах текстов данных жанров.

Предлагаем для анализа тексты различных жанров, обращая внимание на стилевые особенности, лексические средства, которые помогают созданию текста. Опора данной работы – литературные произведения, включённые в программу.

  Интерес учащихся вызывает такой вид работы как редактирование текста.

 Можно организовать  работу учащихся по группам.

  Продолжите текст:

    Русский язык чрезвычайно богат. Задумывались ли вы над тем, в чем проявляется богатство нашего языка?

 Интегрированный урок.  

Сдвоенный урок (русский язык и литература)  в 8 классе позволяет  провести анализ текста на литературоведческом и лингвистическом уровнях: исследуется восприятие рассказа детьми, выявляются наиболее существенные признаки произведения, способные обострить внимание учащихся к художественному слову, к творчеству писателя.

По итогам изучения рассуждения в 5-8 классах ученики владеют следующими основными умениями и навыками:

1. Отличать  рассуждение от других типов речи
2. Знать особенности употребления рассуждения в научном, художественном и публицистическом стиле
3. Определять  тему, основную мысль,  авторскую  позицию в тексте
4. Находить в тексте структурные элементы рассуждения
5. Уметь строить устный ответ на лингвистическую тему, используя тип речи  рассуждение.

2.3.  Работа над сочинением-рассуждением в старших классах

Работа по развитию речи детей в 5-8 классах подготавливает детей к итоговой аттестации в 9 классе.

Новая форма государственной (итоговой) аттестации выпускников 9 класса общеобразовательных учреждений введена в рамках Федерального эксперимента по введению профильного обучения. Экзаменационная работа состоит из трёх частей :

1. сжатое изложение текста
2. выполнение 7 заданий тестового характера с выбором ответа и 14 заданий с кратким ответом
3. написание сочинения – рассуждения на лингвистическую тему или сочинения-рассуждения на тему, связанную с анализом содержания текста.

Таким образом, работа по подготовке к выполнению третьей части должна помочь учащимся систематизировать все знания по рассуждению, повторить стилевые типы рассуждения. В рамках элективного курса можно провести работу по обобщению особенностей текста рассуждения. Можно предложить детям задания:

1. прокомментируйте проблему. Для проблемы можно подобрать цитаты, проблемные высказывания известных людей. Например,

«На свете счастья нет, а есть покой и воля» (А.С.Пушкин)

«Правда – горькое питьё, неприятное на вкус, на зато восстанавливающее здоровье» (О.де Бальзак)

«Быть может, тайна всей жизни не в возможности всё сделать, а в возможности думать, что ты всё сделаешь» (И.С.Тургенев)

«Где родился, там и пригодился»(Пословица).

Данная работа интересна и тем, что интересные  цитаты могут использоваться в качестве аргументов в написании сочинения, они могут подбираться учениками и предлагаться для комментария одноклассникам.

2. Продолжите текст по вступлению

«Хорошее воспитание. Хорошие манеры. Что стоит за этими понятиями?»

3. Выразите своё отношение к поставленной проблеме.

• Что такое свобода?
• проблема памяти о своих истоках, о своём детстве
• проблема выбора профессии с учётом личных и общественных интересов;

  В процессе преподавания русского языка в старшей школе необходимо учитывать объективные закономерности педагогического процесса в старших классах: усложнение тематики и проблематики общения, необходимость работы с текстами различных стилей и типов речи, потребность овладения в условиях профильной школы навыками работы с информацией, представленной в различной форме, а также умениями, связанными с созданием собственного речевого высказывания. Поэтому необходимо обратить внимание на формирование навыков рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируя на этой основе общеучебные умения работы с книгой; необходимо обучать анализу текста, обращая внимание на эстетическую функцию языка; учить письменному пересказу, интерпретации и созданию текстов различных стилей.

 В условиях классно-урочной системы текст, с одной стороны, должен стать стимулом для обсуждения различных проблем, с другой стороны, должен предоставить необходимый фактический и языковой материал для создания собственного речевого высказывания (смысловая информация, структура и набор языковых средств). Поэтому к тексту, по которому экзаменуемый пишет третью часть экзаменационного теста в ЕГЭ, предъявляются следующие требования:

текст должен соответствовать требованию «текстуальности» (внешней связности, внутренней осмысленности и т.п.);

текст должен учитывать возрастные особенности выпускника, содержание текста не должно выходить за рамки коммуникативного, читательского и жизненного опыта экзаменуемого;

текст должен способствовать реализации одной из целей экзаменационной работы: проверить овладение важнейшим видом речевой деятельности – сознательным чтением. Поэтому он не должен быть слишком простым с точки зрения коммуникативного замысла автора и его реализации;

содержание  текста должно давать возможность неоднозначной трактовки выпускником той или иной проблемы, поставленной в тексте;

текст должен касаться этических, нравственных и других социально или личностно значимых проблем, содержать материал для раздумий и вызывать у экзаменуемых желание высказать свое мнение по поводу прочитанного;

содержание текста не должно дискриминировать экзаменуемых по религиозному, национальному и другим признакам;

основная мысль может быть выражена в тексте  как явно, так и эксплицитно;

текст может принадлежать к  любому стилю и функционально-смысловому типу речи;

текст может быть образцом того или иного функционального или авторского стиля;

текст не должен быть перегружен информативными элементами: терминами, именами собственными, фактологическими и цифровыми данными;

объем текста – 300-400   слов.

 Результаты ЕГЭ по русскому языку убеждают в необходимости использования в работе учителя современных способов проверки знаний, умений и навыков учащихся, применения единого критериального подхода к оценке творческих работ учащихся.

Сочинение в рамках ЕГЭ представляет собой нормативную форму высказывания. Отсюда следует методическое решение: надо научить ученика тем этапам работы с текстом, которые позволят ему создать письменное высказывание, соответствующее всем предъявляемым требованиям.

Сочинение можно считать удачным, если в нем:

• правильно определена тема, поняты основные мысли исходного текста

определена и прокомментирована проблема;

• отражена позиция автора;
• высказана и аргументирована личностная позиция автора выпускника;
• работа композиционно логична.

Особое внимание уделяется и грамотности письма.

Результаты проведённой работы позволили определить направления работы над подготовкой к сочинением- рассуждением.

   Первый этап этой работы – научить учащихся понимать смысл и оценивать форму исходного текста. Второй этап – выработать у учащихся умение выражать свое отношение к содержанию текста, к тем проблемам, которые затронуты в тексте, формулировать свою позицию, строить свое рассуждение таким образом, чтобы оно было композиционно стройным и цельным.

 Итак, при подготовке к выполнению задания части С прежде всего необходимо познакомить учащихся с критериями оценивания сочинения  и строить работу в соответствии с ними. Следует поработать над каждым критерием на отдельных уроках или же включить фрагменты в текущие уроки.  Учащиеся должны чётко представлять себе, на что необходимо обратить внимание при написании работы. Учащимся можно предложить следующий алгоритм написания сочинения.

1. Выявления темы текста
2. Формулировка проблемы, комментарии к тексту
3. Выявление позиции автора, аргументация его точки зрения (не менее трех аргументов)
4. Собственное мнение по данной проблеме (теме)
5. Выводы

Модель написания сочинения-рассуждения

1. Анализ текста начинаем с выявления темы (о чём текст?). Для этого выделяем ключевые слова (слова, относящиеся к одной теме, синонимичные слова и словосочетания). В формулировке проблемы можно использовать клише

… — вот тема, к которой обращается автор текста.

Эта статья о…

Автор обращается к актуальной теме — теме…

Этот текст о …

2. Определив тему, можно попытаться сформулировать проблему.

Проблема в широком смысле — сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; в науке — противоречивая ситуация, выступающая в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующая адекватной теории для ее разрешения. Предлагаем случаи управления.

Проблема (чего); точка зрения на проблему…; поставить, выдвинуть, рассмотреть, изложить, обсудить, разрешить проблему; коснуться проблемы; уделить внимание проблеме; над проблемой думать, работать; проблема возникает, встает, представляет интерес, заслуживает внимания, ждет решения.

Проблема формулируется либо как вопрос, либо сочетанием слова «проблема» с существительным в родительном падеже.

Проблем в одном тексте может быть поднято несколько. Важно заметить и прокомментировать одну из них. И комментировать в дальнейшем не весь текст, а ту проблему, которую вы заявили вначале. Какой вопрос выбрать для рассмотрения? Тот, над которым автор размышляет больше всего и по поводу которого отчетливо заявлена авторская позиция. Перечитайте, как вы обозначили проблему. Если в форме вопроса, то позиция автора должна звучать как ответ на этот вопрос. Если по формуле «проблема + существительное в родительном падеже», то это существительное должно прозвучать в обозначении авторской позиции.

И вновь для облегчения работы предлагаем клише

…? Над ним (этим вопросом) задумывается автор текста. Автора интересует вопрос (:…) о … …? Над этой проблемой предлагает поразмышлять автор.

3. Комментируем проблему. Комментарий от простого пересказа текста отличается тем, что в пересказе вы говорите, что делают герои, а в комментарии, что делает автор. Это — самое сложное. Важно поразмышлять над некоторыми вопросами, связанными с прочитанным текстом: кому адресован текст? какова степень актуальности текста? Как автор текста подходит к решению этой проблемы? К какой категории относится эта проблема (нравственная, этическая, социальная, экологическая, общественно-политическая, философская, психологическая)? Насколько освещена эта проблема в литературе (публицистике), кто из авторов касался ее? Как автор подошел к своей задаче? (Как автор рассказывает о ситуации, на чем заостряет внимание?) (Здесь возможно обращение к средствам выразительности, при условии, если они помогают определить авторскую позицию). Какова точка видения писателя, если это художественный текст (автор рисует происходящее с позиции всеведения, показывает глазами рассказчика, говорит от имени героя прямо или неявно (несобственно-прямая речь)? Какой материал выбирает автор, чтобы заявить свою позицию? Если есть какие-либо критические замечания по поводу прочитанного, можно их высказать. С каким настроением пишет автор? Что автор подчеркивает? Что из этого следует? К каким выводам он подводит читателя? Комментируя, можно отметить:

1. новизну
2. причины, побудившие автора задуматься над ней
3. злободневность
4.  «вечность»
5. как раньше решалась эта проблема (например, в литературе, истории), отметить приверженность традиции или оригинальность автора.

Комментируя проблему, необходимо выявить авторское отношение к ней.

Авторское отношение может быть явно выражено. На это укажут глаголы в 1 лице ед.числа, эпитеты, метафоры. Может быть выражено опосредовано, что часто выражается в подборе соответствующих языковых средств.

4. Определяем авторскую позицию (идею текста). При этом необходимо сказать о том, как автор решает заявленную проблему, как аргументирует свою позицию («за»), какова, в итоге, цель написания этого текста. Если проблема текста — это вопрос, то позиция автора — это ответ на вопрос, поставленный в тексте. Таким образом, формулируя проблему в виде вопроса, вы уже должны точно знать, как автор на него отвечает. Будьте внимательны. Помните, что от вас требуется не сформулировать позицию автора «вообще», а показать его мнение по выделенной и прокомментированной вами проблеме. Авторская позиция в публицистическом тексте, скорее всего, будет обозначена прямо, и ее легко можно обнаружить. Лучше не цитировать целиком предложение, в котором отражена авторская точка зрения, а процитировать его частично или передать своими словами. Впрочем, если вы процитируете, балл не снизят. Если же текст художественный, позиция автора может быть не заявлена прямо. Здесь нужно обратить внимание на некоторые особенности художественного текста: как обозначена авторская позиция: прямо или косвенно; рекламность (прямая или косвенная); использование средств языковой выразительности; открытая оценочность; призывность; документальная точность; экспрессивность; доступность, простота и.т.д.

5. Выражение собственное отношение к проблеме.

Доказывая, приводим 2-3 аргумента, обращаясь к примерам из читательского или (и) жизненного опыта. Что касается собственного мнения, оно должно быть высказано корректно. Кроме того, аргументы ни в коем случае не должны повторять то, что прозвучало в исходном тексте, даже простое развитие авторской мысли — еще не  собственный аргумент. Необходимо вспомнить, что  читали (слышали, знаете) об этой проблеме, какие литературные ассоциации она вызывает. Аргументы должны быть достаточно развернутыми и убедительными. Но здесь особенно важно, чтобы  аргументы подтверждали, доказывали заявленную вами точку зрения, а не были бы простой иллюстрацией на ту же тему. Поэтому при каждом аргументе необходимо сформулировать, что именно доказывается приведенным примером.

Как аргумент может быть рассмотрена аналогичная ситуация, изображение подобного или, наоборот, отличного от авторского подхода к данной проблеме, а не тот факт, что другие авторы тоже развивали эту же тему.

Высказывая собственное мнение, недостаточно только выразить согласие или несогласие с автором, то есть недопустимо писать так: «Я согласен/не согласен с автором, потому что он пишет о (считает, что…)…». Вы ведь не о причине своего согласия/несогласия с автором пишете, а аргументы в защиту/против авторской позиции подбираете. А аргументы должны что-то доказывать. Формула должна быть примерно такая: «Я согласен/не согласен с автором, потому что… и считаю…» ; можно использовать вопросно-ответную форму повествования: задали себе вопрос и сами на него отвечаете.

В этой части работы вы должны строго следовать правилам построения текста-рассуждения. Цель данного типа речи — убедить адресата в чем-либо, укрепить или изменить его мнение. Для этого используется логически стройная система доказательств.

Типичное (полное) рассуждение строится по схеме, в которой выделяются три части:

– тезис (положение, которое надо доказать);

– аргументация (доказательства, доводы);

– вывод (общий итог).

Типы аргументов

Различают аргументы «за» (свой тезис) и аргументы «против» (чужого тезиса). Таким образом, если вы согласны с позицией автора, то его и ваш тезис совпадают. Обратите внимание на то, что вы должны постараться не повторять доводы автора, использованные в тексте, а привести свои.

Аргументы «за» должны быть:

– правдивыми, опираться на авторитетные источники;

– доступными, простыми, понятными;

– отражающими объективную реальность, соответствующими здравому смыслу.

Аргументы «против» должны убедить в том, что аргументы, приводимые в поддержку критикуемого вами тезиса, слабые, не выдерживают критики. В случае несогласия с автором придется выстраивать опровергающую аргументацию, что требует от пишущего такта, подчеркнутой корректности (кстати, необходимость этической корректности в сочинении особо подчеркнута в критериях оценки части С).

      Учтите, что каждый аргумент нужно начинать с нового абзаца, но обязательно продумывать связи между абзацами. Здесь уместно вспомнить о вводных словах (возможно, во-первых, во-вторых…следовательно и др.), указательных местоимениях и наречиях и союзах тоже, также, то же, так же и других скрепляющих текст средствах.

При написании сочинений-рассуждений чаще всего используются следующие аргументы:

– ссылки на авторитетных людей, цитаты из их трудов и произведений;

– пословицы и поговорки, отражающие народную мудрость, опыт народа;

– факты, события;

– примеры из личной жизни и жизни окружающих;

– примеры из художественной литературы.

Кстати,  не случайно предлагается подобрать именно три аргумента, поскольку это оптимальное количество доводов для обоснования своей мысли.

Поскольку точного текста цитаты на экзамене не будет, лучше использовать косвенную речь: в таких конструкциях достаточно передать общий смысл высказывания.

При проведении вводной работы у многих возникло  затруднение, как начать сочинение. А ведь роль вступления очень важна. Оно помогает привлечь внимание к работе, заинтересовать, поэтому должно быть энергичным, экспрессивным и небольшим по объёму (не более 5 предложений). Чтобы избежать данного затруднения на экзамене, следует знакомить с различными вариантами начал подобных сочинений, рассматривать образцы. Во вступление можно включить:

1. сведения об авторе;
2. выражение впечатления, произведённого текстом;
3. афоризмы, пословицы, поговорки, перекликающиеся с проблемой, поднятой в тексте;
4. рассказ об ассоциациях, которые вызывает данная тема;
5. лирическое размышление о темах, раскрываемых автором;
6. стилистические фигуры;

Строить работу лучше в соответствии с теми критериями, по которым её будут оценивать

1. Вступление.
2. Проблема, над которой размышляет автор.
3. Комментарий.
4. Авторская позиция
5. Ваше мнение (согласие/несогласие с позицией автора).
6. Первый аргумент.
7. Второй аргумент.
8. Вывод (заключение).

Цель заключения – подвести итог и оставить хорошее впечатление. Оно обязательно должно перекликаться со вступлением.

Необходимо также уделить внимание работе над проверкой и редактированием текста. Нужно познакомить учащихся с типичными ошибками, встречающимися в работах, научить способам редактирования. Для этого можно использовать взаимопроверку, предлагать тексты, предложения с запланированными ошибками. Работа с этим материалом позволяет не только научиться видеть и исправлять типичные ошибки, допущенные школьниками, но и познакомиться с хорошими сочинениями, постараться понять «секреты» их создания.

Анализ текстов ученических работ (постоянно предлагается несколько вариантов) поможет научиться понимать, что возможны разные способы развития одной и той же темы, решения проблемы.

Результаты проведённой работы  сложно оценить сейчас. Реальность их будет подтверждена или опровергнута на ЕГЭ. Мы понимаем, что необходимо продолжать работу по соблюдению речевых норм, точности и выразительности речи, нахождению проблемы в тексте и авторского отношения к ней. Следовательно, планомерная и систематическая подготовка к сочинению-рассуждению помогает выпускнику проявить коммуникативную компетенцию, что в результате является целью ЕГЭ.

Таким образом, проанализировав литературу по данной теме, мы приходим к следующим выводам.

Работа над рассуждением на уроках русского языка остаётся одним из приоритетных направлений, что связано, во-первых, с особенностями рассуждения как типа речи, непосредственно влияющего на развитие логического мышления учащихся, а во-вторых, с необходимостью подготовки к сдаче ЕГЭ, одной из задач которого является проверка коммуникативной компетенции выпускника. Сочинение-рассуждение даёт возможность выпускнику в полном объёме проявить коммуникативную компетенцию как результат и реализацию лингвистической и языковой компетенций.  Кроме того, сочинение-рассуждение не только проверяет реальное состояние практических речевых умений и дает представление о том, как выпускники школы владеют монологической речью, умеют аргументировать свою точку зрения, но и помогает составить представление об общем развитии ученика, о его нравственной и социальной зрелости, о его общей культуре.

Именно поэтому учитель, ставящий перед собой задачу подготовить выпускников к успешной сдаче экзамена, должен уделять особое внимание изучению рассуждения, начиная с 5 класса. Только систематическая планомерная работа обеспечивает решение таких важных проблем школьного образования, как активное и творческое владение всеми  видами речевой деятельности, формирование личности, осознающей необходимость своего культурно-речевого совершенствования, и, кроме того, позволит учащимся ориентироваться в выполнении заданий повышенной трудности в рамках ЕГЭ.

Поставленные в работе задачи выполнены:

1. Изучена специальная литература.
2. Дана характеристика работы по формированию коммуникативной компетенции в свете теории  речевой деятельности
3. обоснована роль сочинения-рассуждения в проверке коммуникативной компетенции выпускника
4. освещено развитие жанра рассуждения в методической литературе
5. определены черты рассуждения как функционально-смыслового типа речи, имеющего целью формирование  коммуникативной компетенции;
6. рассмотрены возможности формирования коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения тексту типа рассуждения в 5-8 классах;
7. разработана система рекомендаций для подготовки к выполнению задания части  С  на экзамене по русскому языку

1. Аванесян. А.Ю. Работа с текстом публицистического стиля как этап подготовки к написанию сочинения на ЕГЭ/ Филологический анализ в школе и вузе: сборник научных трудов / науч. ред. С.А. Арефьева. - Йошкар-Ола: МГПИ,2003.-С.39-41.
2. Арефьева С.А. Синтактико-стилистическая подготовка учащихся к сочинениям разных типов: Монография. – М., 1998
3. Арефьева С.А. Сочинение – рассуждение: Учеб.-метод.пособие. – Йошкар-Ола, 2003
4. Баранов М.Т. Выбор упражнений для сформирования умений и навыков // Русский язык в школе. — 1993. — № 3. — С. 36 - 38.
5. Басистов П.Е.Материалы к решению вопроса:что надобно знать, чтобы ознакомить учащихся с рассуждениями?/Учебно-воспитательная библиотека. – М.,1978.-  Т.2.
6. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. – М.,1976
7. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка/ Преподавание отечественного языка: Учеб.пособие для пед.ин-тов по спец. «Русский язык и литература». – М.,1992
8. Вилечко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка:                                                   Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.
9. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык Грамматика. Текст. Стили речи. Учебные пособия для 10-11 классов общеобразовательного учреждения. – 4-е изд.- М.: Просвещение, 2002 .
10. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.,1956
11. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.,1982
12. Егораева Г.Т. Практикум по русскому языку: подготовка к выполнению части 3 (С) . – М.: Издательство «Экзамен», 2009
13. Калганова Т.А. Сочинения различных жанров в старших классах.                               – М.: Просвещение, 1997 .
14. Калягина, Н.В. Вопрос о рассуждении в научно-методической и лингвистической литературе // Филологический анализ в школе и вузе: сборник научных трудов / науч. ред. С.А. Арефьева. - Йошкар-Ола: МГПИ,2003.-С.39-41.
15. Капинос В.И. и другие. Методика развития речи на уроках русского языка. Пособие для учителей под редакцией Т.А.Ладыжеской. -М.: Просвещение, 1980 .
16. Капинос В.И., Пучкова Л.И., Гостева Ю.Н. и другие. Единый государственный экзамен: контрольные измерительные материалы – М.: Просвещение, 2005
17. Кожина М.Н. Стилистика русского языка. – М., 1983 .
18.  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М., 2001; Стратегия модернизации содержания общего образования. —М., 2001
19. Ладыженская Т.А., Ивченков П.Ф., Равенский Ю.И. и др. Система обучения сочинениям на уроках русского языка (4-8 классы): Пособие для учителей/ Под редакцией Т.А.Ладыженской,- М.: Просвещение, 1978
20. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. – М.,1974
21. Нечаева О.А.Типы речи и работа над ними в школе: Учебное пособие для студентов. – Красноярск, 1989
22. Проект образовательного стандарта среднего (полного) общего образования. Письмо МО РФ от 12.08.2002 за №13-51-98/14.
23. Рыбченкова Л.М., Капинос В.И., Цыбулько И.П. О ЕГЭ и мониторинг по русскому языку (2002-2003 уч.г) // РЯШ №3-2004 г.
24. Система обучения сочинениям в 4-8 классах/Под ред. Т.А.Ладыженской.- М,1973
25. Степанова Л.С. Анализ текста как основной вид работы при подготовке к экзаменам// РЯШ №2-2001 г.
26. Степанова Л.С. Элементы редактирования при работе над ошибками в сочинениях // Русский язык.   Приложение к газете «Первое сентября» -№ 24, 27, 28- 2004 г. с.26-31, 18-20.
27. Цыбулько И.П., Львова С.И., Коханова В.А. ЕГЭ. Тренировочные тесты. Русский язык. – М.: Эксмо,2004 г.
28. Цыбулько И.П., Львова С.И., Коханова В.А. ЕГЭ. Тренировочные тесты . Русский язык. – М.: Эксмо,2005 г.
29. Цыбулько И.П. Методическое письмо«Об использовании результатов единого государственного экзамена 2006 года в преподавании русского языка в средней  школе». -http://www.fipi.ru.
30. Черепанова Л.В. Редактирование негативного текста. // Готовимся к ЕГЭ по русскому языку.
31. Шанский Н.М. Школьный курс русского языка: Актуальные проблемы и возможные решения // Русский язык в школе. — 1993. — № 2. — С. 7.
32. Шипицына Г.М., Петровская С.С., Черникова И.Н. Дидактические материалы для углубленного изучения русского языка.- М., 2000 г.
33. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе/Общие вопросы методики – М.,1974

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

1.Перескажите сжато текст упражнения, выразите своё отношение к тому, о чём пишет автор. Как относится автор к своему герою.

Загордившийся пень.

Стоял в лесу старый пень. Весь день приходили к нему люди и кланялись. Загордился пень и стал кричать, что он в лесу самый главный. Потребовал, чтобы и деревья ему кланялись. Но они не обращали внимания на зазнайку. Прилетела птичка и объяснила пню, что люди вовсе не ему кланялись, а искали под ним опята.

Автор посмеивается над своим героем. Он хочет показать нам, что гордость пня пустая. Я считаю, что гордиться можно своими заслугами, если их признали другие,  а не тем, что ты самый главный. (Лебедев Андрей)

Зазнайка.

Стоял в лесу пень. Был он старый и трухлявый. Однажды стали приходить к нему разные люди и кланяться. И решил старый пень, что он теперь в лесу царь и потребовал, чтобы и деревья ему поклонялись. Но они не обращали на него внимания. Прилетела птичка и сказала, что люди не пню кланялись, а опята искали, да и тех уже нет.

Автор пишет о гордости. А мне кажется, что пень не загордился, а зазнался. Ведь гордость может быть за свою родину, семью, за заслуги, признанные другими. А здесь это просто зазнайство. (Семёнова Наташа)

        Старый пень.

В лесу стоял пень. Целый день приходили к нему люди и кланялись. Загордился он и провозгласил себя царём в лесу. Но только деревья не подчинились ему. Рассердился пень, но тут прилетела птичка и сказала,  что никакой он не царь и люди не ему кланялись, а искали возле него опята.

Мне жалко пень, ведь он старый и трухлявый и нечем ему гордиться. Он решил похвастаться, но ведь люди не ему кланялись. Чтобы тебя уважали, нужно чего-то добиться самому, и тогда можно этим гордиться. Мне кажется, автор хочет нас предупредить об этом.(Эрлих Дарина)

2. Напишите сочинение «Мой любимый предмет». Приведите не менее 3 аргументов.

Мой любимый предмет.

Английский язык — мой самый любимый предмет. Я люблю его потому, что он мне очень легко дается. Я стараюсь заниматься сама, без помощи родителей. Мне нравится наша учительница по английскому языку. Эмма Ивановна очень красивая и добрая. По английскому у меня все пятерки и четверки. Иногда проскочит троечка, но я стараюсь ее исправить. Ведь английский язык нужно знать обязательно. Без него ты не сможешь устроиться на хорошую работу. Он поможет завести тебе друзей по всему миру. Он научил меня работать. С помощью Эммы Ивановны я узнала, что английский язык — очень трудный предмет, но, если усиленно заниматься, можно добиться всего и стать отличником по этому предмету. С тех же дней я полюбила английский язык!  (Михайлова Катя)

Мой любимый предмет.

Мой любимый предмет – физкультура. Древние греки говорили: «В здоровом теле – здоровый дух!» Я с ними согласен. Ведь занимаясь физкультурой, ты укрепляешь здоровье, а значит, будешь меньше болеть и пропускать занятия в школе. Ещё занятия спортом укрепляют характер и тренируют волю. Спорт помогает добиться в жизни очень многого. Именно благодаря физкультуре я смог добиться первого места на районной олимпиаде по физкультуре среди учащихся пятых-седьмых классов. Я обязательно буду спортсменом.  (Паймеров Максим)

3. Докажите, что суффикс – значимая часть слова.

Суффикс – значимая часть слова. Во-первых, он образует новые слова. Например, старость от слова старый, весенний от слова весна. Во-вторых, если взять два однокоренных слова с разными суффиксами, то видно, что они различаются. Например, глиняный и глинистый. Их значения разные, значит, разница в значении суффиксов. Глиняный, то есть из глины, а глинистый, значит в нём чуть-чуть глина. Суффикс ист имеет значение как , чуть-чуть (золотистый, серебристый). В-третьих, суффиксы часто указывают на части речи. Например, суффикс изн – на существительное, ва – на глагол. Значит суффикс – значимая часть слова. (Андриюк Артём)

4. Изменяется ли при приставочном способе словообразования часть речи?

Прибавление приставки не меняет часть речи. Во-первых, приставки не указывают на определённую часть речи, как суффикс или окончание, а во-вторых, приставка прибавляется к целому слову, а не к основе. Следовательно,  при приставочном способе часть речи слова не изменяется. (Ильбахтина Ирина)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Хорошее воспитание, хорошие манеры. Что скрывается за этими понятиями?

Каждый человек хочет, чтобы его ценили, уважали, любили. Но чтобы добиться такого отношения к себе, нужно самому уметь быть внимательным к другим, воспитать в себе уважительное отношение к людям.

Существует одно правило нравственности, которое называют «золотым». Оно гласит: «Не делай другому того, чего не желал бы себе». Уже очень давно люди поняли, что должны жить в мире друг с другом, иначе погибнут, истребят самих себя. Поэтому ещё в далёкие времена сформировали это правило. Оно нигде не записано ,но тем не менее многие люди стараются придерживаться его.

Когда ты делаешь другим добро, они запоминают это, говорят Друзьям, знакомым. Поэтому, если ты попал в беду, они всегда помогут тебе, поддержат. Дела добро людям, ты делаешь добро самому себе, потому что добро никогда не пропадает, оно всегда возвращается сторицей.

Если ты хочешь что-то предпринять, надо сначала обдумать, какие последствия это может иметь, как отразится на окружающих. Необдуманный поступок может принести много горя и лечь несмываемым пятном на совесть. Простой пример приводится в прослушанном тексте.

Всё это говорит о том, что надо уважать интересы других людей, оказывать им посильную помощь в трудных ситуациях. (Толстых Павел, 9 класс)

Хорошее воспитание, хорошие манеры. Что скрывается за этими понятиями?

Какая проблема наиболее актуальна в наши дни? Этими вопросами задаётся автор текста. Пожалуй, проблема человеческих взаимоотношений. Да, именно проблема. Которая при каких–либо неосторожностях может перерасти в что – то глобальное.

За всё время жизни человека на Земле было множество случаев, когда из – за плохих взаимоотношений погибали люди. Возьмём для примера произведение Уильяма Шекспира «Ромео и Джульетта», в котором из–за вражды между двумя семьями погибли множество людей, относящихся к той или иной семье. Но это только пример из средних веков. Что будет, если начнётся вражда между двумя мощнейшими по вооружению сторонами, когда у той и другой стороны есть ядерное оружие? Конечно, ничего хорошего от этого не будет, Во–первых, могут пострадать эти две страны, во–вторых, могут пострадать и другие страны, являющиеся соседями этих двух стран.

В конечном счёте я пришёл к выводу, что человеческие отношения должны быть хорошими. А чтобы добиться таких отношений, нужно ценить и уважать других людей, тогда и эти люди будут с уважением относится к вам.               (Ямщиков Николай, 9 класс)