Авторская работа по теме: "Пути формирования орфографической грамотности учащихся"
учебно-методический материал по русскому языку по теме

План.

      Введение. ……………………………………………………………………3

1. Глава 1.  Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке. ……………………………4-11

1. Особенности формирования орфографического навыка в средней школе.
2. Особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания словарных слов.

2. Глава 2. Развитие орфографической грамотности. ………………..12-15

3. Место, роль и содержание словарно-орфографической работы.
4. Методика работы с учащимися по усвоению словарных слов.

3. Глава 3. Система орфографических упражнений………………….16-45

5. Виды диктантов, способствующие выработке орфографического навыка.
6. Алгоритмы, обобщающие таблицы, сигнальные карточки-средства выработки орфографической грамотности.
7. Уроки повторения, развитие речи, зачёты, тестирование-формы развития опорных умений и навыков учащихся.

4. Заключение. ………………………………………………………….46-47
5. Библиография. ………………………………………………………48-49
6. Приложения.

Введение.

Тема «Формирование орфографической грамотности школьников» выбрана не случайно.

За годы работы в школе выработана система по формированию орфографической зоркости и навыков грамотного письма, применена методика алгоритмов, которую разработали Л. Н. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков.

Орфографические правила отработаны на дидактическом материале разной степени трудности, составлены словарики по основным орфографическим темам, проведена работа «По следам ошибок», включены в упражнения слова, часто вызывающие ошибки. Использованы различные формы и приёмы работы по выработке орфографической грамотности, привлечение к данной работе в качестве консультантов «одарённых детей».

На заседаниях методического объединения учителей гуманитарного цикла рассматриваются проблемы орфографической грамотности учащихся, результаты мониторингов качества образования по русскому языку в 5-9 классах, итоги школьных и муниципальных олимпиад по русскому языку, результаты итоговой аттестации в 9 классах. Анализируются типичные ошибки, допускаемые учащимися, берутся на контроль трудные темы.  

1. Глава первая.  Проблема «Формирования орфографической грамотности» в педагогической и в методической науке.

Проблема развития орфографической грамотности всегда волновала учителей, методистов, родителей. Актуальной остается она и сейчас, так как грамотность письма учащихся остается низкой. Об этом говорят многочисленные ошибки в письменных работах учащихся. Одна из главных причин этого – в направленности обучения на знание правил, а не на их применение. Опыт работы с учащимися показывает, что знание правили умение применять их на практике – это не одно и то же. Почти любой орфографическое правило имеет ряд исключений. Поэтому часто путь «от умения, опирающегося на правило, - к навыку» оказывается неэффективным. Известно, что есть немало учащихся, которые хорошо знают правила, умеют их применять при выполнении орфографических упражнений и все же допускают ошибки на те, или иные правила при самостоятельном письме. Вместе с тем часто встречаются ученики, которые, не зная никаких правил, пишут достаточно грамотно. В обоих случаях учитель должен научить школьников, как пользоваться правилом, дать учащимся рекомендации.

Над проблемой успешного формирования навыков и умения работало не одно поколение методистов, учителей, ученых-психологов.

Указания на необходимость четко организованной работы по применению правил содержатся в трудах Д. Н. Тихомирова, Н. С. Рожденственского, Н. Н. Алгазиной и других.

В 60-е годы идея строгой организации мыслительной деятельности ученика в процессе формирования у него умений и навыков нашла свое обоснование в работах психологов, плодотворность ее была подтверждена экспериментально. Наиболее полно механизм формирования умений и навыков раскрыт в работах Д. Н. Богоявленского (книга «Психология усвоения орфографии»). Ученый показал, что заменяя стихийную выработку умений у каждого ученика созданием (совместно педагогом и учащимся) целенаправленной  четкой системы умственных приемов, мы способствуем тем самым быстрейшему пониманию и освоению нового материала. При этом активность учащихся не снижается, а, наоборот, возрастает за счет постоянного и сознательного применения систематизированных знаний.

1.1 Особенности формирования орфографического навыка в средней школе

 Орфографический навык и условия его формирования

 Как известно, орфографическая грамотность должна закладываться в младших классах. Однако во время обучения в начальной школе у большинства детей она не формируется. Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от ее первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность обнаруживать в словах те места, которые нужно писать по правилам. Значит задача учителя – формировать орфографическую грамотность учащихся.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его  применение, то есть решение орфографической задачи. Однако решение возможно при условии, если ученик видит объект применения правила – орфограмму. Значит, умение обнаруживать орфограммы выступает базовым орфографическим умением, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы на письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. При письме человек думает над содержанием записываемого текста, а не над орфографией каждого слова. Он может задуматься только тогда, когда встречает затруднение при написании и проконтролировать с помощью усвоенных правил и способов действия. Это сродни тому, что человек умеет ходить, не думая о том, как он это делает. Леонтьев Л. А. заметил, что орфографический навык имеет двойственную сущность: он может рождаться «снизу» как результат подстройки или «сверху» как результат автоматизации. Учитель должен знать, что у некоторых учащихся орфографический навык формируется на чувственной основе, на интуиции, потому что в каждом классе найдется несколько учеников, которым достаточно один раз увидеть слово и прочувствовать его движением руки – и навык готов. Такое явление называют природной грамотностью. Навык образуется в течение длительного времени. Требует труда и системного упражнения. Таким образом, орфографический навык – это сложный процесс, который представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения более сложного действия.

Методист А. В. Текучев сформулировал следующие условия успешности  формирования навыка:

- наблюдение, сопоставление, анализ написаний;

- усвоение системы орфографических правил;

- тренировка в применении этих правил на письме.

Ученик сможет грамотно решить орфографическую задачу, если:

а)     найдет орфограмму и верно определит ее тип;

б)    наметит способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы и определит последовательность действий при решении задачи;

в)     выполнит намеченную последовательность действий и напишет слово.

Таким образом, чтобы выработать орфографический навык, учитель должен научить ученика:

-       находить орфограммы;

-       устанавливать тип орфограммы и относить ее к определенному правилу;

-       применять правило (правильно выполнять алгоритм решения);

-       осуществлять орфографический самоконтроль.

При изучении новой орфограммы, а, следовательно, и формировании определенного навыка учителю важно знать, какими знаниями и умениями обладает ученик, какими операциями он должен владеть. Только тогда усвоение нового будет успешным.

По характеру орфографические навыки можно разделить на две группы:

-       навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

-       навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончания).

Условиями формирования орфографических навыков являются:

а)     умение различать гласные и согласные звуки, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные;

б)    умение соотносить написание и произношение слова, устанавливая сходство и различие;

в)     умение разбирать слова по составу;

г)     умение подбирать однокоренные слова;

д)    умение изменять форму слова.

Таким образом, если в начальной школе необходимо знакомить детей со всеми опознавательными признаками орфограмм и добиваться их прочного усвоения в деятельности, то в старших классах (5-7) следует продолжить эту работу, закрепляя уже изученное и формируя новые орфографические навыки в систему.

1.2  Особенности формирования орфографического навыка при усвоении правописания словарных слов.

 Правописание русского языка строится на нескольких принципах:

- морфологическом (единообразное написание морфем),

- семантическом (написание слова в соответствии с его значением),          

- фонетическом (письмо по слуху),

- фонематическом (единообразие буквенного образа каждой части слова),

- традиционном или историческом.

       [о] столб о                         [а] столбы

Исходя из этих принципов, работа над изучением орфограмм строится по-разному. Однако в каждом случае нужно опираться на опознавательный признак орфограммы. Так как среди опознавательных признаков больше фонетических («слышу» шипящий; [ц] перед гласным; «слышу» шипящий, глухой парный согласный на конце слова и т.д.), при изучении орфографии в 5 классе желательно идти не от буквы к звуку, а от звука к букве.  Знакомлю ребят с фонетическими явлениями оглушения и озвончения. Ребята узнают, что одной буквой можно изобразить разные звуки:

Ф – шарф [ф]                        в - залив [ф]                             и - зима [и]                                                                                           е – земля [и]                          я - ряды [е]                              щ – щедрый [щ’]                         сч - счастье                          жч – перебежчик [щ’]            дс – городской [тс]

а один звук обозначается разными буквами:

и даже сочетанием букв:

Такие наблюдения готовят ребят к восприятию опознавательных признаков орфограмм. Пятиклассники с моей помощью или самостоятельно устанавливают определенные закономерности в правописании, то есть выводят правило и проверяют себя по учебнику.

Покажу методику введения опознавательных признаков на примере темы «Правописание ь среди шипящих». Материал для наблюдения на доске (пока он закрыт): Луч, ночь, задач, плащ, вещь, из рощ, малыш, мышь, с крыш.

Читаю слова по столбикам, четко выделяя голосом последний звук.

- Общий звук в  каждом столбике?

- [ч’], [щ’], [ш] (учитель записывает ответы на доске).

- Общее название этих звуков?

- Шипящие.

- Как их сгруппировать?

- [ч’], [щ’] - мягкие звуки, [ш] - твердый звук.

- Как обозначается мягкость согласного на письме?

- Мягким знаком.

- По логике после букв, обозначающих мягкий звук, нужно писать ь, после твердых – нет (открывается запись). А у нас все перепутано. Почему?

Учащиеся видят противоречие между произношением и правописанием, определяют опознавательный признак новой орфограммы в словарных словах («слышу шипящий [ч’, щ’, ш] в конце слова») и угадывают тему урока. Ученики видят, что правописание зависит от того, к какой части речи принадлежит слово, и от его формы (ночь – задач). А на двух последующих уроках дети самостоятельно работают по дидактическому материалу, закрепляя в памяти и на письме орфографический навык.

Иногда работа по формированию орфографического навыка у учащихся осложняется тем, что ребята не всегда умеют определить: можно ли подобрать к слову проверочное слово или оно непроверяемое. Чаще всего проблемы возникают с трудно проверяемыми или непроверяемыми словами. С орфографической точки зрения состав этих слов неоднороден, их можно (условно) разделить на три группы:

1. Слова с непроверяемыми написаниями. К ним относятся слова с безударными гласными (ворона), с двойными согласными (класс), со звонкими и глухими согласными (вокзал), с непроизносимыми согласными (лестница, здравствуй);

2. Слова, подчиняющиеся правилам, изучаемым в 7, 8 классах. Например, правописание наречий с приставками с, на и суффиксами а, о на конце слова изучается в 7 классе, поэтому пятиклассникам попутно приходится объяснять орфограмму. Сюда же можно отнести и темы «Причастие», «Деепричастие» и другие, которые изучаются по программе 7 класса со II полугодия.

3. Слова иноязычного происхождения, которые активно входят в нашу речь.

Методика обучения непроверяемым написаниям существенно отличается от методики обучения проверяемым написаниям. Для проверяемых написаний используются различные алгоритмы, опорные схемы. Для проверяемых орфограмм используется морфологический и фонетический принцип русской орфографии, а для непроверяемых – традиционный (запомни или посмотри в словарь). Поэтому методика обучения основывается на слуховом, зрительном и моторном запоминании.

При изучении непроверяемых и труднопроверяемых написаний в большей мере, на мой взгляд, следует учитывать не орфографические различия слов из разных групп, а общность способа их усвоения. Таким общим способом усвоения является запоминание орфографического облика каждого подобного слова с учетом особенностей памяти учащихся. Для усвоения слов с проверяемыми написаниями важно соблюдать строгую последовательность и постепенность расположения орфографического материала. Например, в 5 классе при изучении темы «Имя существительное» сначала желательно пройти склонение имен существительных с ударными окончаниями, и только после этого рассмотреть случаи безударных окончаний.

Не менее важным моментом является целесообразить выбор упражнений и достаточное количество тренировочных упражнений. Существенное различие методики словарной работы состоит в том, что круг слов с непроверяемыми написаниями для каждого класса известен и определен «Программой», а при работе над проверяемыми написаниями количество слов значительно расширяется, так как учащиеся, используя алгоритмы, могут проверить и записать любое слово.

Таким образом, для изучения слов с непроверяемыми или труднопроверяемыми написаниями нужна особая система упражнений, учитывающая особенности памяти учащихся средней школы.    

Глава 2. Развитие орфографической грамотности

2.1  Место, роль и содержание словарно-орфографической работы

на уроке русского языка.

 Орфографическая и орфоэпическая грамотность учащихся во многом зависит от умения учителя правильно организовать изучение новых слов на уроке. Нередко представление очередного слова происходит формально, не затрагивая интереса и эмоций учащихся, что сказывается на эффективности всей словарно-орфографической работы. Одной из причин такого формального подхода к изучению словарных слов является то, что, хотя в методических пособиях подробно характеризуются различные направления словарной работы, но в учебниках отсутствует определенная система заданий и специальных упражнений. А это приводит к обеднению представления учителя о содержании и способах ведения словарной работы, а вслед за этим – к ее крайней бедности в школе.

Учителю необходимо знать все этапы работы по успешной реализации словарных слов, потому что «словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работ, связанная органично со всеми разделами русского языка».

Словарно-орфографическая работа, по мнению М. Р. Львова, - это «изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению, запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарик…».

Роль словарно-орфографической работы огромна, потому что это – неотъемлемая часть каждого урока, одно из основных звеньев многогранной и разнообразной по своим видам работы по развитию речи учащихся. Овладеть словом – значит усвоить его значение и нормы употребления в речи. Хорошо поставленная словарная работа обеспечивает своевременное умственное и речевое развитие детей, способствует глубокому усвоению программного материала и служит средством нравственного воспитания учащихся.

Опыт школы показывает, что всего за время школьного обучения ученик должен усвоить до 3-4 тысяч слов. В 5-7 классах учащиеся знакомятся с 300-750 словами в год.

Содержание словарно-орфографической работы в каждом классе определяется кругом слов с непроверяемыми написаниями, которые даются в программе. К сожалению, до сих пор перечень слов для каждого класса пока не определен. Учитель сам устанавливает круг слов, при этом он обязан помнить, что активный словарь учащихся в первую очередь должен пополняться словами в зависимости от их употребительности в разговорной речи и необходимости с точки зрения речевых потребностей ученика.

Начиная с 5 класса, с учащимися провожу словарно-орфографическую работу, формирую умение работать с этимологическим, толковым словарями.

Так при изучении темы «Падеж имени существительного» учащиеся знакомятся с правописанием слова рябина:

Рябина-(славянск)-ряб-‘пёстрый’  

рябинка

рябинушка

рябиновый

рябинник

Далее на доске даётся текст для синтаксического анализа:

1)Р..бина чащи озаряет…

2)В устном народном творчестве любимое дерево – р..бина.

3)Она до сих пор жива в песне.

4)Что стоишь, качаясь, тонкая р..бина.

5)Ой, р..бина-р..бинушка, что взгрустнула ты?

Задание: объяснить правописание слов с пропущенной буквой, знаки препинания. Подчеркнуть грамматические основы .

Следующий этап урока - предупредительно-объяснительный диктант: определить косвенный падеж существительного рябина:

1)Немало образных строк посвятили р..бине русские поэты.

2)С. Есенин писал о ней: «В саду горит костёр р..бины красной, но никого не может он согреть.»

3) М. Цветаева признавалась: «Мне и доныне хочется грызть жаркой р..бины горькую кисть… »

Задание: определить падеж существительного рябина. 

Таким образом, правописание слова рябина закреплялось на этапе первичного закрепления темы «Падеж имени существительного» через систему тренировочных упражнений. Проводя рефлексию, еще раз задаю учащимся вопрос: «С каким новым словом познакомились, как оно пишется».

2.2  Методика работы с учащимися по усвоению новых словарных слов.

Ближе всех к решению проблемы работы со словарными словами подошли авторы учебного комплекта М. М. Разумовская и П. А. Лекант, которые включили в учебник круг слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми написаниями с помощью упражнений под рубрикой З.С.П.

з - значение слова

с – строение (морфемика)

п – происхождение.

Эта схема вывешивается на уроке, к ней ученики обращаются регулярно, так как словарная работа  - неотъемлемая часть каждого урока. В связи с поиском происхождения слова ребята обращаются к различным справочникам. Они знакомятся со словарем В. И. Даля, с «Толковым словарем русского языка» С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведовой, «Школьным этимологическим словарем русского языка» Н. М. Шанского.

После того, как ребята осознали общий подход к работе со словами рубрики ЗСП, начинается обучение запоминанию правописания конкретных слов. Используются следующие приемы: проговаривание слова, выяснение его происхождения, лексического значения по словарю; нахождение орфограммы; разбор слова по составу и так далее. При этом учащиеся могут переписать слова без ошибок, обозначить морфемы, ударение. Неплохой результат по усвоению новых словарных слов дает проведение различных творческих работ, например, составление рассказа, изложение или сочинение.

 Именно такая работа проводится на каждом уроке и даёт неплохой результат при проведении контрольных словарных диктантов.

В кабинете русского языка оформлен стенд: «Пиши и говори правильно».

Глава 3. Система орфографических упражнений.

3.1 Виды диктантов, способствующие выработке орфографического навыка.

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что «правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком».

Д. Н. Богоявленский определяет роль упражнений «как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма».

С этой целью используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

Упражнения типа списывания — это осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то, если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых:

1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома — упражнения типа осложненного списывания, в классе — диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л. П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе.

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения — это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят «через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов. письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т. е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т. д.), в другой — существительные 2 склонения  (рощ, сокровищ).

Пример

Выборочный диктант, проводимый в 7 классе.

Выписать краткие страдательные причастия. Обозначить суффиксы. Объяснить их правописание.

1. Заседание кружка посвящено творчеству Т.Г. Шевченко 2. Эта история рассказана очевидцем. 3. Отравлены его последние мгновенья - коварным шёпотом насмешливых невежд. (Л.) 4. Чародейкою-зимою околдован лес стоит. (Тютч.) 5. На жилищное строительство отпущено значительно больше средств, чем в прошлом году. 6. В окрестностях приморского города построен ряд санаториев, больниц и грязелечебниц.

Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного напряжения, полной мобилизации внимания и знаний. Этот диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное». Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант.

При написании творческого диктанта учащиеся по заданию  вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применять орфографические правила в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

Приведу два примера творческих диктантов, проводимых в 7 классе.

I. Образовать наречия от прилагательных с одной и двумя буквами н.

Медленный, временный, болезненный, путаный, ветреный, торжественный, искусственный, бешеный, рьяный, беспрестанный, безукоризненный, туманный, организованный, испуганный, необузданный, необдуманный, легкомысленный, нарядный, напрасный, любезный, неугомонный, воспитанный, рассеянный, пасмурный, искренний, осторожный.

II. Образовать наречия. Обозначить ударение. Указать орфограмму «Буквы о, е после ж, ч, ш, щ на конце наречий».

Образец. Хороший — хорошо; певучий — певуче.

Блестящий, волнующий, горячий, хороший, певучий, колючий, свежий, вызывающий, неуклюжий, угрожающий, негодующий, недоумевающий, умоляющий.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.

Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:

— обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

— установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

— решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Задача первого этапа — опознать орфограмму, задача второго этапа — выбрать нужное правило, задача третьего этапа — применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На уроке ознакомления с новым орфографическим правилом отрабатываются задачи третьего (заключительного) этапа анализа, так как учащиеся знают, над какой орфограммой они работают и какое орфографическое правило изучают. Затем в дидактический материал упражнений включаются слова с орфограммами, имеющими тот же опознавательный признак, что и изучаемая на уроке орфограмма. В результате учащиеся будут отрабатывать не только задачи третьего, заключительного этапа анализа, но и второго, выборочного. И наконец, в поле зрения учащихся должны оказаться ранее изученные орфограммы с разными опознавательными признаками. В этом случае школьники должны производить трехэтапный анализ орфограммы: опознавать орфограмму (опознавательный этап), выбирать нужное правило (выборочный этап), применять выбранное правило (заключительный этап).

Итак, чтобы школьники научились применять орфографические правила в практике своего письма, дидактический материал для упражнений подбирают в указанной выше системе, с учетом задач отдельных этапов применения орфографических правил. В таком случае внимание учащихся направляется на осознание всех этапов применения орфографического правила (на содержание и последовательность   орфографического разбора в устной и письменной форме) в соответствии с формулировкой орфографического правила, что способствует формированию у школьников навыков сознательного, анализирующего письма. При этом закрепление навыков должно проводиться не только на том уроке, на котором учащиеся познакомились с данной орфограммой, но и на последующих уроках, для того чтобы учащиеся преждевременно не перестали пользоваться правилом.

3.2 Алгоритмы, обобщающие таблицы, сигнальные карточки, средства выработки орфографической грамотности.

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непрерывной целенаправленной работы.

Принимая в начале учебного года новый класс, я с первой же недели стараюсь выявить наиболее слабых учащихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. В тетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этих учеников, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работы эти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть, когда ученик допускает ошибки в одних и тех же словах (они подчёркиваются).

Главное в работе над правильным написанием слова - выработка орфографической зоркости.

У учащихся формирую умение применять правило при написании той или иной орфограммы, учу рассуждать по схеме, применяя алгоритм.

Методику использования алгоритмов разрабатывали Л. И. Ланда, Г. Г. Граник, А. И. Власенков.

После изучения правила, руководствуясь алгоритмом, схемой или приёмом, данным учителем, дети должны сначала устно объяснить правописание 6 – 7 – 8 грамотно написанных на доске слов с изучаемой орфограммой. «Нужно долго «сидеть» над правильном грамотном написании» (Г. К. Лидман-Орлова). К сожалению, в учебниках редко даются такие упражнения , а учитель жалеет на них времени. При проведении устного орфографического разбора учитель графически обозначает орфограммы, дети внимательно смотрят. Иногда особо трудные слова списывают.

Для первого упражнения можно предложить текст, в котором учащиеся находят слова с новой орфограммой и объясняют их правописание.

Все последующие упражнения выполняются письменно под строгим контролем учителя.

При работе с данными словами используется простейший алгоритм:

1. Определи честь слова.

2. Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и гласными пиши "з", перед глухими согласными пиши "с".

3. Если корень, то правила другие.

На мой взгляд, не следует вводить сразу примеры на приставку "с-", пока не отработан навык определения нужных букв в приставках, оканчивающихся на "з" и "с". При обработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.

Так, после изучения в 5 кл. правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. - туч   (р.п.)

2 скл. - шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное,то "ь" никогда не пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то "ь" всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Если наречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж,  замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-о после шипящих в корне слова, основной упор делаю на слово "корень" и букву "ё" и начинаю строить новый алгоритм.

Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капюшен, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в корне о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о.  после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши ё (кроме  слов-исключений).

3. Если /\ или         ,  определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без ударения е. (Исключение: еще).

5. Если глагол и слова, образованные oт глагола, то под ударением ё. Тренировочный материал обязательно должен состоять яз слов разных частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма – все это окупится сторицей. Можно предложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?

2. В какой части речи?

3. Выбери "о", "е" или "ё".

Вывод. Использование алгоритмов позволяет средне и слабоуспевающим школьникам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.

Предлагаю образцы объяснения орфограмм:

К..саться вопроса.    

 - После корня есть суффикс -а-, поэтому вставляю а в корень кас-.

 - Касаться.  

Они бор..тся.

 - нахожу неопределённую форму – бороться. Глагол оканчивается на       - оть, не на - ить, не входит в 11 глаголов второго спряжения, значит окончание ют.

 - борются.

Команд..вать парадом.

 - Ставлю в форму первого лица - командую. Глагол оканчивается на - ую, следовательно, пишу  - ова -.

 - командовать.

При этом строго слежу за предупреждением ошибок, слежу, чтобы ученик сначала называл условие выбора орфограммы и только потом саму орфограмму.

В своей работе применяю работу с сигнальными карточками.

Использование сигнальных карточек  до записи помогают мне видеть, как учащиеся поняли правило, видеть, кто ошибся, провести индивидуальную работу и предупредить ошибку. В кабинете русского языка есть набор сигнальных карточек: а – о, е – и, з - с, н – нн, к – ск, не – ни и т.д. В практике моей работы широкое применение нашла «Рабочая тетрадь по русскому языку» под. ред. Богдановой Г. А. Это пособие имеет материал для подготовки школьников по обязательным результатам обучения, исходя из требований базового уровня и предлагаются задания повышенной сложности, имеются и игровые задания. Работа по этому пособию помогает повышать грамотность учащихся, расширять кругозор, экономить время на уроке.

6 класс. Тема «Глагол».

Вставьте пропущенные буквы: посе..ть; выпиш..те слова; он закле..т конверт; не тревож..тесь из-за пустяков; когда замет..те ошибку; раста..л снег.

Целесообразно использовать обобщающие таблицы для формирования орфографических навыков.

Таблица 1

Е — И в безударных личных окончаниях глаголов

Неопределенная форма

на -ить (кроме брить, стелить)                                                                       остальные

7 на -еть

4 на -ать                        

II спряжение                                                                                               I спряжение

  и                                                                                                                е

Таблица № 1 показывает те опорные точки орфографического правила, которые учащийся должен твердо знать, чтобы свободно рассуждать о написании и — е в окончаниях глаголов.

Таблица 2

Правописание приставок

1. Найти приставку.

2. Определить ее группу.

неизменяемое                       на з-с                             при- – пре-

Таблица № 2 в обобщенном виде представляет три группы приставок. Работая с ней в V  классе, учащиеся свободно пользуются правилами правописания не только неизменяемых приставок (материал начальных классов), но и правилами написания з и с в приставках. Кроме того, они уже будут знать, что групп приставок в русском языке три. С последней они практически знакомятся при разборе слов по составу, поэтому труднейшее правило о написании гласных в приставках пре-, при- в VI классе усваивается значительно быстрее.

Так, для усвоения правописания о — е после шипящих и ц (все случаи) используется такая таблица.

Таблица 3

1. Часть речи

глагол                                   имя существительное,

имя прилагательное

всегда ё                         2. Часть слова

корень                                          суффикс,

        окончание

  ё (-14)                         под ударением                        без ударения

о                         е

К работе с таблицей №3 учащиеся подходят постепенно. Данная таблица служит обобщением четырех орфограмм. При тренировках дети рассуждают так: «Чтобы не ошибиться в написании о — е после шипящих и ц, надо

     1) определить части речи: если это глагол, необходимо всегда писать ё.

Если это существительное или прилагательное, то нужно установить:

2) в какой части слова гласная: если орфограмма в корне, всегда писать ё, кроме исключений: шов, шорох, шоссе, жонглёр, мажорный и др. (заучиваются 14 слов-исключений по таблице-справочнику).

Если орфограмма в окончании или в суффиксе, то под ударением пишется о, без ударения — е.

Таким образом, данная таблица обобщает знания о нескольких орфограммах, помогая тем самым процессу «свертывания» и дифференциации орфографических действий в ходе выполнения соответствующих упражнений учебника, а потом проверочных работ.

Для усвоения правописания мягкого знака после шипящих проводится проверочная работа № 11 с использованием обобщающей таблицы № 4.

Таблица 4

Часть речи

   глагол                                    имя существительное                                       краткое

    прилагательное

   3-е скл.                         остальные

      ь                              ь                                         нет                                нет

Пользуясь этой таблицей, пятиклассники так рассуждают в процессе письма:

«Чтобы не ошибиться в правописании мягкого знака после шипящих, надо определить, какая это часть речи. Если это глагол, нужно писать мягкий знак.

Если это существительное 3-го склонения, то ь пишется всегда.

В остальных существительных, а также в кратких прилагательных мягкий знак не пишется».

Так создается возможность мгновенно проверить умение распознавать части речи, опознавать признаки взаимосмешиваемых орфограмм.

Ознакомившись со статьями Ю.А.Поташкиной "Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц", К.И. Прохоренко "Таблицы по орфографическим темам 5 класса", А.Г. Диленко "Использование алгоритмов при изучения орфографии", С.И. Львовой "Схема на уроке русского языка", я пришла к выводу, что данная работа очень перспективна.

Эффективным приёмом является самопроверка или взаимопроверка по контрольной карте, что позволяет развивать орфографическую грамотность, видеть, как написано слово.

При обучении орфографии немаловажное значение имеет характер дидактического материала. Важно, на какой лексике отрабатывается правило.

По мнению Д. Н. Богоявленского, учёт вариантности – одно из важнейших условий овладения орфографическим навыкам.

Упражнение по орфографии должны включать материал, содержащий не только орфограммы в ясном для ученика виде, но и такие, в которых признаки орфограмм окажутся «замаскированными» для учеников.

Орфографические правила должны отрабатываться на дидактическом материале разной степени трудности, не ограничиваться «гроздочкой» примеров. Следует изучать ошибки учащихся и включать в тренировочные упражнения слова, часто вызывающие ошибки.

С учащимися регулярно провожу орфографическую разминку, игру – «Зоркий глаз».

Нужно подчинять дидактический материал принципу коммуникативной необходимости, то есть необходимости данных слов для процесса общения в письменной форме в будущей речевой деятельности.1 

1. Ларионова Л. Г. «Отбор лексики при изучении орфографии в 5 классе».  //РЯШ – 1994. - № 2. – с. 18-24.

При повторении и обобщении материала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учебнике V класса для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодиктанты с последующей самопроверкой по словарику «Пиши правильно», который дан на внутренней обложке учебника. Организация соревнования между учащимися в правильном написании как можно большего количества слов повысит заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов работа усложняется: школьники подбирают к записанным однокоренные слова, проговаривают их, называют орфограммы и объясняют те из них, которые проверяются правилом.

Разнообразные задания, способствующие обобщению материала, можно предложить, используя список изученных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем орфограммы, группируют их (орфограммы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после шипящих; орфограммы, требующие грамматического обоснования, и другие), формулируют обобщенное правило, составляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников можно предложить такие виды заданий: назвать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. и мн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголы торжественной речи обычными, разговорными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, восхвалять.

Для развития связной речи учащихся полезно провести наблюдения над текстом. Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяемые орфограммы. Анализируя текст, я решаю и воспитательные задачи — воспитание любви к родной природе, к Родине.

Как распускаются разные деревья.

Листики липы выход..т сморщ..ые и висят, а над ними розовыми рожками т..рчат заключавшие их створки поч..к.

Дуб сурово разверт..ется, утверждая свой лист, пусть маленький, но и в самом младенчеств.. своем какой (то) дубовый.

Осинка начина..ся (не) в зеленой краск.., а в коричневой...

Клен распускался ж..лтый, ладонки листа сжатые, смущ..нно и крупно висят подарками.

(М. Пришвин).

Большой интерес у учащихся вызывает проведение восстановленного диктанта. Школьники, например, выписывают из прочитанного учителем текста словосочетания «сущ.+прил.», объясняют правописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписанным словосочетаниям восстанавливают текст. Продолжая работать над темой природы, учитель может использовать следующий отрывок.

Кто из вас не побывал знойным летом в прохладном лесу? Идешь по лесу, хорошенько приглядываясь,— нужно уметь находить места, знать, где какой гриб растет. Вот под деревьями смешанного леса краснеет шляпка подосиновика. Нагнешься, срежешь ножом толстый корешок гриба, аккуратно положишь находку в корзинку. Кое-где попадаются крепкие боровики. Вот широким хороводом рассеялись по поляне красивые красные мухоморы. В сосновом бору попадаются рыжики. В молодом березовом лесу густо сидят грибы подберезовики.

(И. Соклов-Микитов).

Этот текст, кроме безударных окончаний имен прилагательных, позволяет повторить также правописание глаголов, правописание приставок, наречий (дефис в наречиях) и другие правила.

После восстановления текста проводится обсуждение выполненной работы, сравнение с оригиналом, редактирование.

Таким образом, ведущими линиями при повторении изученного являются учет сформированности орфографического навыка у разных по успеваемости групп учащихся, обобщение материала с помощью использования таблиц, алгоритмов, связь работы по орфографии с развитием речи школьников.

3.3 Уроки повторения развития речи, зачёты, тестирование-формы развития опорных умений и навыков учащихся.

Уроки повторения я также провожу и в конце года - обобщающие уроки, и понятно, что главная задача таких уроков - привести в систему полученные знания. Уроки обобщения должны сосредоточивать внимание учащихся  на самом важном, практически нужном материалом. Уроки повторения - уроки, развивающие самостоятельность и инициативу учащихся: они создают и свои упражнения и разнообразные карточки - зачеты и пишут разного рода творческие работы.

Я хочу привести пример одной из активных форм урока - это урок-зачет — одна из разновидностей урока обобщения и систематизации изученного. Значение таких уроков прежде всего в том, что на них выявляется не только степень усвоения учащимися теоретического материала по теме или разделу, но и сформированность умений и навыков, определенных программой при изучении указанного материала. При этом акцент делается на практическое применение знаний и умений не только в известных, но и в новых ситуациях. Уроки-зачеты решают и воспитательные задачи: повышают личную ответственность каждого школьника за результаты учебы.

Система уроков-зачетов определяется учителем при составлении им календарно-тематического планирования на год. Проведение таких уроков целесообразно при завершении изучения темы, раздела курса (например, после изучения вводного курса синтаксиса в V классе, по теме «Словообразование» в VI классе, по теме «Причастие» в VII классе и т. д.

Успешность проведения урока-зачета во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны учителя, так и учащихся.

Еще до изучения темы, по которой планируется проведение зачета, учитель должен определить его цели, круг вопросов по теории, которые подлежат контролю, формы и виды проверки практических умений и навыков. Необходимо также выделить и подготовить из числа учеников данного класса помощников-консультантов (ассистентов). Они помогут учителю на уроке-зачете и при подготовке к нему: заранее оформят стенд с вопросами, заданиями, советами, рекомендациями, сделают «Лист учета знаний», который будет заполняться ими под руководством учителя;  примут участие в размножении некоторых материалов: табличек «Знания, умения и навыки по изучаемой теме», памяток, справочных карточек для слабо успевающих учеников, карточек-заданий для индивидуальной работы и т. д. Если возникнет необходимость — они окажут помощь товарищу при подготовке к зачету.

Консультанты на таком уроке не опрашиваются. Они помогают учителю проверять задания, выполняемые товарищами по классу, выставляют оценки в «Лист учета знаний». Усвоение ассистентами материала по данной теме учитель контролирует рассредоточенно, по мере изучения его на уроках, предшествующих зачету. При этом проверяется как знание теоретического материала, так и степень овладения практическими умениями и навыками, для чего выполняются письменные задания, аналогичные тем, которые будут предложены на зачете остальным учащимся. Успешное выполнение всех видов заданий обеспечит более квалифицированную помощь консультантов учителю.

Лист учета знаний по теме…

После урока этот лист вывешивается в классе, и ученики видят результаты своего труда и труда товарищей.

На зачете целесообразно сочетать как письменные, так и устные формы опроса.

Значимость такой формы проверки знаний, ответственность как учителя, так и учащихся за результаты учения значительно повышаются, если к проведению зачета привлекаются другие словесники, представители администрации. Оценка знаний школьников коллегами поможет учителю как бы со стороны увидеть своих учеников, убедиться в объективности оценки их знаний, поможет обнаружить просчеты в своей работе1.

1.  См. Корнеева Л. А. «Проведение уроков зачётов по русскому языку» РЯШ 1997 № 1

Урок-зачет по теме: Орфограммы в суффиксах.

«Н» и «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях". (2 часа)

Это трудные и объемные уроки. Начинаем мы с «собирания» орфограмм в суффиксах; учащиеся должны сгруппировать те орфограммы, в которых есть общий опознавательный признак: 1) о — е после шипящих в суффиксах разных частей речи, 2) н и нн в прилагательных, причастиях, наречиях, 3) гласные в суффиксах существительных, глаголов, причастий, наречий. Остаются орфограммы 33, 39.

На каждый обобщенный случай желательно привести примеры (если у учащихся есть тетрадь-справочник с примерами на орфограммы, то работа проходит активно, с интересом.

После обобщенного анализа примеров списываем, комментируя текст, в котором есть почти все орфограммы в суффиксах разных частей речи и глагольных форм. Для такого комментируемого списывания берем два отрывка из «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя описание светлицы и описание степи вечером (от слов «Трещание кузнечиков становилось слышнее» до слов «и тогда казалось, что красные платки летали по темному небу»). Записываем только те примеры, которые «нацелены» на тему урока. Вся эта работа: собирание и списывание с комментарием — должна уложиться в 10-15 минут, потому что главная часть урока будет посвящена теме «н и нн в страдательных причастиях, прилагательных и наречиях».

Сначала устно повторяем, обязательно обращаясь к учебнику, теоретические положения: а) отличие прилагательных от причастий, б) н и нн в полных и кратких прилагательных, в) н и нн в полных и кратких причастиях, затем составляем обобщающую таблицу.

Основная тема дидактического материала — портрет, поэтому все виды письменных работ (списывание, комментирование, объяснительный диктант и т. д.) содержат материал, позволяющий вспомнить те приемы создания портрета, о которых шла речь на уроках развития речи.

Начнем объяснения-рассуждения с письма наизусть отрывка из «Полтавы» А. С. Пушкина:

Из шатра

Толпой любимцев окруженный

Выходит Петр. Его глаза

Сияют. Лик его ужасен.

Движенья быстры. Он прекрасен.

Он весь, как божия гроза.

Попутно повторяем по лексике все, что так явно «напрашивается» на повторение: сфера употребления слов, употребление слов в переносном значении и т. д. После анализа записанных строк, которые ученики сами проверили по тексту учебника литературы, они списывают строки, рисующие портрет Карла. Этот текст мы всесторонне лингвистически анализируем.

В заключение урока проводится предупредительный диктант (портрет Марии).

На последние 5—7 минут приходится самостоятельная работа на листочках по вариантам:

Эффективными приемами закрепления могут быть письмо наизусть с последующей само- или взаимопроверкой текстов, выученных на уроках литературы, или работа под названием «Восстанови текст!». Например:

Веселым треском

Трещит... (затопленная печь).

Напрасно ждал Наполеон...

(Последним счастьем упоенный,

Москвы коленопреклоненной

С ключами старого Кремля).

И медлят поминутно спицы...

(В твоих наморщенных руках).

Из темного леса навстречу ему...

(Идет вдохновенный кудесник).

На втором уроке, кроме того, проводим изложение с языковым разбором текста В. Астафьева, удивительно ярко передающего процесс труда.

Иногда он давал мне старый, с облезлым лаком на колодке рубанок, клал бросовую доску на верстак и пробовал учить «рукомеслу». Я суетливо тыкал рубанком в доску, думая, как сейчас завьется и потечет в щель рубанка радостная, шелковистая стружка, похожая на косу одной девочки, о которой я знаю, да никому не скажу! Но вместо стружки ножичек рубанка отковыривал щепки, а там щель и вовсе забивало, инструмент начинал ходить по доске вхолостую, как по стеклу. Дядя Миша колотил по торцу рубанка молотком, вынимал клин, ножичек, продувал отверстие, снова собирал инструмент и, показывая, как надо им орудовать, гнал из доски сперва короткую, серую от пыли стружку, но скоро узкий рот рубанка начинал швыркать, словно схлебывал с блюдца горячий чай, затем сыто, играючи, без натуги пластал дерево, с веселым озорством выбрасывая колечки на стол и на пол. Прыгая, балуясь, как бы заигрывая с дядей Мишей, стружки солнечными зайчиками заскакивали на него, сережками висли на усах, на ушах и даже на дужки очков цеплялись. А мне доска казалась негодной в дело, бросовой, нарочно, для конфузии моей уделенной.

— Ну, понял теперь, как надо?

— По-о-онял! — бодрился я и снова со всем старанием и силой ковырял доску рубанком, уродовал, мял дерево. На носу и под рубахой у меня делалось мокро от пота. (В. Астафьев).

Когда текст перед глазами, легко перейти к теме урока, задав вопрос, почему одни слова написаны слитно, другие — раздельно, третьи — через дефис, каким орфограммам соответствуют наши вопросы над словами.

Вот теперь и настало время обратиться к форзацу учебника для V— VI классов по русскому языку и «собрать» все нужные нам орфограммы.

Обобщение может выглядеть так: учащиеся записывают в три столбика (через дефис, раздельно, слитно) эти орфограммы (с примерами); ни в коем случае нельзя давать этот материал готовым.

В заключение урока проводим сочинение-миниатюру по опорным словам; набор таких слов с дефисным, раздельным и слитным написанием могут сделать сами ученики. Темы (которые, кстати, могут предложить и учащиеся) таких миниатюр: «Фестиваль цветов» — репортаж; «Сыпь ты, черемуха, снегом...» — письмо о нашей весне;

«Люблю грозу в начале мая» — этюд.

Творческие работы.

Например, ребятам 5-6 классов предлагается исправить сочинение Пети Ошибкина:

В воскресенье я и папа собрались на рыбалку. Мама разбудила меня в шесть часов. Она скипятила чайник. Я снял обвертку с пачки печенья, а папа намазал бутерброды. Потом мы одели на себя теплые куртки и стали искать удочки и крючки.

Когда мы вышли с дома, к остановке подходил автобус. Мы побежали. Папа бежал впереди, а я пыхтел взади, потому что забыл завязать шнурки. Конечно, мы на автобус опоздали. «Растяпа!» - сказал папа и пошол домой. Я остался на остановке. Пошел дождь, но я не возвертался домой. Здесь проявились мои гордость и упрямство. Пришол папа. «Пойдем, сынок! Видишь, как хорошо, что мы не успели на автобус, а то промокли бы насквозь», - сказал он и поладил меня по голове. Мы пошли домой.

Использование мультимедийного комплекса на уроках русского языка.

В последние годы стало актуальным использование новых информационных технологий в учебном процессе. Это позволяет: во-первых, интенсифицировать процесс обучения, во-вторых, реализовать идеи развивающего обучения, в-третьих, повысить темп урока, а также увеличить объем самостоятельной работы учащихся.

Мультимедиа – комплекс используется как средство повторения и закрепления учебного материала; средство корректировки знаний после работы с диагностическими тестами по орфографии и пунктуации; способ закрепления навыков орфографической зоркости и правописания.

Заключение.

Систематически проводя указанные выше виды работ, формирую у своих учеников орфографическую грамотность. Результаты последних контрольных работ позволяют сделать выводы, что данная система оправдывает себя, дает неплохие результаты проделанной работы. Количество ошибок в работах учащихся постепенно снижается. Например, в 6 классе стабильно учатся на «4» и «5»: Балдуева Дарья, Колоскова Екатерина, Вольская Елена, Шепелёва Виктория. В 8 классе – на «5» занимаются Абуталипова Алсу, Бодряшкина Алёна, Костянова Екатерина, Назыров Рамиль, Рафикова Алсу, Ходько Глория.

Грамотность у Мальковой Оксаны (8 класс), Назырова Марата (8 класс), Юнах Владислава (8 класс), Родионова Олега (6 класс), Салюкова Айдара (6 класс) оставляет желать лучшего.

Учащиеся 9 класса на письменном экзамене по русскому языку показали неплохой результат: 72% учащихся выполнили работу на «5» и «4».

Учащаяся 9 класса Заматаева Юлия в муниципальной олимпиаде по русскому языку заняла 1 место и приняла участие на региональном уровне.  

В результате систематической работы над орфографической грамотностью количество ошибок снизилось. Ребята к концу года улучшили свои показатели. Если у Буровой Анастасии (6 класс) в начале года имелось 3-4 ошибки на правописание безударной гласной в корне слова, по 2-3 ошибки на –ться/тся в глаголах. то к концу года количество ошибок по первой орфограмме снизилось до 2, а окончания глаголов ученица стала писать безошибочно. Малькова Оксана (8 класс) в I четверти допускала в работах по 3-4 ошибки, к концу года их количество уменьшилось до 2. Назыров Марат (8 класс) в начале года систематически допускал ошибки в окончаниях существительных причастий, в суффиксах прилагательных, ошибки на правописание глаголов с не и ни, к  концу года количество ошибок уменьшилось до 2-3. Он по-прежнему допускает ошибки в окончании глаголов, хотя их количество и уменьшилось. Салюков Айдар по своей невнимательности допускает по 4-5 ошибок. К концу года количество уменьшилось до 2-3, что радует. У Курмакаева Дамира на начало года в каждой работе было по 8-10 ошибок (в зависимости от трудности диктанта). Благодаря индивидуальной работе к концу года ошибок стало значительно меньше – от 3 до 5, что является, на мой взгляд, хорошим результатом для этого ученика.

Библиография.

1. Азанова Г. И. «Организация словарной работы по учебному комплексу под редакцией М. М. Разумовской, П. А. Леканта»//РЯШ. – 2003. - № 3. – с. 42-45.

2. Бакулина Г. А. «Новое словарное слово: от интересного представления к эффективному усвоению»//РЯШ. – 2002. - № 4. – с. 16-20.

3. Богданова Г. А. «Русский язык: Рабочая тетрадь для 5, 6, 7, 8,9 классов». В 2-х ч. – М.; Издательский Дом «ГЕНЖЕР», 2008. 96 с.

4. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. перераб и доп. – М., 1966.– с.250.

5. Журавлёва Л. И. «Как повысить грамотность учащихся?»//РЯШ. – 2002 № 5.-с. 3-9. № 6.- с. 10-16.

6. Иванова В. Ф. «Трудные вопросы орфографии». – М.: «Просвещение», 1975. – 175 с.

7. Корнеева Л. А. «Проведение уроков зачётов по русскому языку» РЯШ 1997 № 1

8. Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

9. Ларионова Л. Г. «Отбор лексики при изучении орфографии в 5 классе». //РЯШ – 1994. - № 2. – с. 18-24.

10. Львова С. И. «Язык и речь». – М.: «Русское слово», 2000. – 200 с.

11. Русский язык: Практика: Сборник задач и упражнений для 5 классов общеобразовательных учебных заведений/Сост. А. Ю. Купалова; Науч.ред. В. В. Бабайцева. – М.: «Просвещение», 1982. – 256 с.

12. Разумовская Л. И. «Методика обучения орфографии в школе». Книга для учителя. - М.; Просвещение, 1996 - 251 с.

13. Розенталь Д. Э. и др. «Современный русский язык»./ Д. Э. Розенталь,  И.       Б. Голуб, М. А. Теленкова – М.; Высшая школа. 1991 -572 с.

14. Текучев А. В. «Методика русского языка в средней школе». – М.; «Просвещение», 1980. – 413 с.

Словари.

1. Орфографический словарь русского языка: 106000 слов/ АН СССР.

Институт русского языка; Под ред. С. Г. Бархударова. – М.; Русский язык, 1985.

2. Русский орфографический словарь: около 160000 слов/ Российская академия наук. Институт русского языка имени В. В. Виноградова: Ред. кол: В. В. Лопатин и др. – М.; «Азбуковник», 1999.
3. Ушаков Д. Н., Крючков С. Е. Орфографический словарь: Для учащихся средней школы. – М.; Просвещение, 1988.

Приложения:

Приложение №1 - различные виды диктантов.

Приложение №2 - карточки с индивидуальными заданиями.

Приложение №3 - проверочные работы, диктанты.

Приложение №4 - алгоритмы.

Приложение №5 - тексты для работы по развитию речи.

Приложение №6 - урок-зачет по теме «Глагол».

Приложение №7 - урок-зачет по теме «Орфограммы в суффиксах. «Н» и

«нн» в причастиях, прилагательных, наречиях".

Приложение №1

№1

1.        Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е, ё после шипящих и ц.
Побереж...шь, болып...й, жж...т, печ...шь, увлеч...т, ш...фер, ш...колад, испеч...м, сеч...т,

Туч...й, птиц.-.й, лиц...м, хорош...го, ш...лковый, ч...рный, ш...рох, ш...рстка, рыж...му, границ...й.

2.        Подчеркнуть глаголы, графически обозначив в них орфограммы.

                                   №2

1.        Написать под диктовку в две колонки слова: 1) с мягким знаком после
шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь, горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семь задач, пожалеешь, (нет) пожарищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч, дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич, отрежь.

2.        Найти среди них слово, которое может быть либо существительным, либо
глаголом.

Записать с ним 2—3 словосочетания или предложения.

№ 3

Записать слова под диктовку.

Бесцветный,  ра...порядок,  бе...вкусный,  ...делать,  и...лагать,  бе...  шума, ра...цвет,    ...бегать,    и...бить,    ...доровье,    ни...ший,    ра...чесать,    кс.ба, бе...шумный, бе... цели, ...беречь, ра...ширить, ни...кий, сколь...кий, пол...ти, про...ба, и... печи, ...дешний, всколь...ь. 2. Графически обозначить смешиваемые орфограммы.

№ 4

Из продиктованных предложений выписать глаголы, графически обозначить в них орфограммы.

Летом. «Приятно летом пойти в лес за грибами или за земляникой. Отправляешься ранним утром. Идешь по росистому лугу, а за тобой тянется темный след. По телу пробегает легкая дрожь. Но вот поднимается заря. Сейчас теплый свет хлынет на поля. Заискрятся росинки, застрекочут кузнечики, запахнет кашкой. В безоблачном небе зальется веселый жаворонок. В лесу тихо, только щебечут птицы. Ты не пропустишь старых берез на поляне и елок на опушке леса. Здесь всегда прячутся белые грибы. Увидишь один—смотришь и другой просится в корзину. Все зависит от твоей зоркости. Вот в густой траве под березками толпятся коричневые подберезовики па высоких ножках, а дальше целая цепочка оранжевых лисичек».

Приложение № 2

№1

1. Написать 6—10 приставочных глаголов в форме 2-го и 3-го лица ед. числа с безударными личными окончаниями.
2. Обозначить орфограммы в записанных глаголах.

№2

1. Записать слова, состоящие из следующих морфем: «приставка + корень + окончание» (и т. д.). Какая это часть речи?
2. От чего зависит написание з — ев приставках?

№3

1. Вставьте пропущенные буквы:

Объединиться в сою.., тихий ш..пот, редкое р..стение, ровная ч..лка, ш.лковое платье, легкое пр..к..сновение, ле...ное предл..жение, уд..виться ч..ду, шоколадный заг..р, летняя з..рька, опасный поворот, ог..рок свечи, кривой ш..в, дог..ревший костер, алая з..ря.

2.        От чего зависит написание гласной в корнях с чередованием кас-кос, гор-гор, зар-зор, лаг-лож!

№4

1. Обозначьте орфограммы в следующих словах:

Душистая акация, желтый цыпленок,   красивые улицы, красны девицы, сложная операция,     Московский цирк,  цыганские песни,  куцый хвост, полезные цитрусовые,      черствый хлеб,    гигантский водопад,    детский праздник, клубничное варенье, забавная собачонка. 2. Рассказать о правописании непроизносимых согласных в корне слова.

№5

Выписать  из  текста  глаголы,  обозначив  в  них  морфемы.   Обосновать написание безударных личных окончаний.

Если ты хочешь судьбу переспорить,

Если ты ищешь отрады цветник,

Если нуждаешься в твердой опоре —

Выучи русский язык!

№6

1.        Объяснить, какое написание глагола "верно". Почему?
Мама будет завтракать.

Мама будит завтракать.

2.        Почему слова сушить и сохнуть, слышать и слушать имеют разные
личные окончания?

Выписать   из   текста   глаголы   и   обосновать   правописание   их   личных окончаний.

   Приложение №3 Приведенные   работы   —  это   работы   первого  уровня   трудности.   Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала. №1

1.        Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы движения; 2) глаголы «говорения»; 3) глаголы проявления чувств. Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2.        Почему слова звон и звонить разные части речи?

№2

1.        Выписать глаголы в таком порядке:

1. глаголы, обозначающие трудовые процессы;
2. глаголы, обозначающие состояние человека;
3. глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бежал, мчался, брел, шел, ползти.

2.        Сравнить слова говор и говорить. Первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку

глаголов. Оперируя  признаками  глагола  как  части  речи,  учитывая  их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести

понятия «часть речи» и «синоним» (какие из данных глаголов синонимы?).

Это способствует лучшему усвоению знаний, их дифференцировке и систематизации.

Вторые вопросы проверочных работ (Почему слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.

№3

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.
Книг заветные страницы

Помогают людям жить,  

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

2.        Образовать глаголы совершенного и несовершенного вида с корнями лет- (лететь), да-(дать).

Проверочная работа № 3 помогает отработать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматривается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от заданных корней.

№4

1.        Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а)        Луна—луны, луне, луну, луной, о луне...
Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б)Земля — земли, земле, землю, землею, о земле... Земляк, земляной,
земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфемы и записать некоторые формы этого глагола.

Выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоретических сведений переходят к их сознательному применению в различных ситуациях. Благодаря этому развивается теоретическое мышление, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явления.

Результаты проверочных работ дают учителю конкретные факты, на основе которых обеспечиваются управление умственными, действиями учащихся, приближение результатов усвоения к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер. Продолжу характеристику работ, используемых мною в V классе.

№5

«Рыбная ловля дает великолепную закалку. Только первые дни даются с трудом. Потом привыкаешь к жаре и холоду, к дождям, к тому, что промокаешь насквозь и высыхаешь на ветру, к тому, что постелью ля тебя бывает трава, а пологом - звездное небо.

Когда приходит эта привычка, когда наконец наступает то состояние, когда человеку ничто в природе не страшно и стены дома перестают быть для него единственным надежным убежищем, тогда только природа раскрывается перед его глазами во всем своем разнообразии и могуществе. Для «комнатного» человека природа полна неудобств и скрывает в себе всяческие неприятности.

Недаром писатель Гайдар, большой рыболов, любил говорить, что «на рыбной ловле — как на фронте». И он был отчасти прав. Во время последней войны мои друзья-рыболовы, люди разных профессий — писатели, режиссеры и художники — поражали самых опытных и видавших виды военных своей выносливостью и закалкой». (К. Паустовский).

Приложение №4

Алгоритмы

При работе с данными словами используется простейший алгоритм:

1.        Определи честь слова.

2.        Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и
гласными пиши "з", перед глухими согласными пиши "с".

3.        Если корень, то правила другие.

На мой взгляд, не следует вводить сразу примеры на приставку "с-", пока не отработан навык определения нужных букв в приставках, оканчивающихся на "з" и "с". При обработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.

Так, после изучения в 5 кл. правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм: Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.
2. Если существительное, то определи склонение:

1. скл. - туч  (р.п.)
2. скл. - шалаш
3. скл.- ь ночь

3.        Если прилагательное,то "ь" никогда не пишется:
шипуч колюч

4.        Если глагол, то "ь" всегда пишется:
съешь, купаешься, сберечь

5.        Если наречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж, замуж, невтерпеж):
навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-о после шипящих в корне слова, основной упор делаю на слово "корень" и букву "ё" и начинаю строить новый алгоритм. Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.
2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капюшен, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в корне о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о. после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом: о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.
2. Если корень, то пиши ё (кроме слов-исключений).
3. Если Л или        , |       | дели часть речи.

4.        Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без
ударения е. (Исключение: еще).

5.        Если глагол и слова, образованные от глагола, то под ударением ё.
Тренировочный материал обязательно должен состоять из слов разных
частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в
окончания.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма - все это окупится сторицей. Можно предложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?
2. В какой части речи?
3. Выбери "о", "е" иля "ё".

Приложение №5

Как распускаются разные деревья.

Листики липы выход..т сморщ..ые и висят, а над ними розовыми рожками т..рчат заключавшие их створки поч..к.

Дуб сурово разверт..ется, утверждая свой лист, пусть маленький, но и в самом младенчеств., своем какой (то) дубовый. Осинка начинайся (не) в зеленой краск.., а в коричневой... Клен распускался ж..лтый, ладонки листа сжатые, смущ..нно и крупно висят подарками. (М. Пришвин).

Большой интерес у учащихся вызывает проведение восстановленного диктанта. Школьники, например, выписывают из прочитанного учителем текста словосочетания «сущ.+прил.», объясняют правописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписанным словосочетаниям восстанавливают текст. Продолжая работать над темой природы, учитель может использовать следующий отрывок.

Кто из вас не побывал знойным летом в прохладном лесу? Идешь по лесу, хорошенько приглядываясь,— нужно уметь находить места, знать, где какой гриб растет. Вот под деревьями смешанного леса краснеет шляпка подосиновика. Нагнешься, срежешь ножом толстый корешок гриба, аккуратно положишь находку в корзинку. Кое-где попадаются крепкие боровики. Вот широким хороводом рассеялись по поляне красивые красные мухоморы. В сосновом бору попадаются рыжики. В молодом березовом лесу густо сидят грибы подберезовики. (И. Соколов-Микитов).

Этот текст, кроме безударных окончаний имен прилагательных, позволяет повторить также правописание глаголов, правописание приставок, наречий (дефис в наречиях) и другие правила

                  Приложение№6                                                                                                                Урок-зачет по теме «Глагол» (VI класс).

Цель урока: проверить знания учащихся о глаголе как части речи, умение

находить   изученную   часть   речи,   обосновывать   правильность   выбора

орфограммы при написании глагола, использовать глагол в речи.

Ход урока.

I. Учитель читает отрывок:

Что без меня предметы?

Лишь названья.

Но я приду — все в действие придет:

Летит ракета, люди строят зданья,

И рожь в полях растет.

• О какой части речи говорится здесь?
• О глаголе.
• Почему?
• Потому что глаголы обозначают действия предметов или их состояние. Объявляется тема урока, учитель знакомит пятиклассников с целью урока.

П. На доске, разделенной на пять частей, учащиеся выполняют задания по

карточкам.

Карточка№ 1.

Вставить пропущенные буквы, объяснить графически выбор орфограммы.

Какой темой объединены предложения?

1) Тот труда не бои(ть,т)ся, кто умеет труди (т,ть)ся. 2) Дело мастера бои

(т,ть)ся. 3) Человек по делу узнае(т,ть)ся. 4) По труду и честь воздае(т,ть)ся.

5) Надо труди (т,ть)ся, не надо лени(т,ть)ся.

—        Какой темой объединены данные предложения?

Карточка №2.

Списать, раскрыть скобки.

(Не) чувствовал усталости, (не) был в школе, ураган (не) истовствовал, мне

(не) здоровится, («^прикасался к проводам, («^участвовал в разговоре.

—        На какое правило данные примеры?

Карточка №3.

Списать, вставить пропущенные буквы. Тучи разве..лись, наде...лея на брата,

обид..л сестру, построил дом, скле..л конверт, услыш..л шорох.

—        Рассказать о глаголах совершенного и несовершенного вида.

Карточка №4.

Списать, вставив пропущенные буквы. Участвовал в соревновании, уклад..вал чемодан, бесед..вал с мамой, доклад..вал командиру, команд..вал ротой, рассчитывал на успех.

—        Рассказать о переходных и непереходных глаголах.

Карточка №5.

Списать, вставив пропущенные буквы. Испеч.. пирог, улыбаеш.хя мне,

стереч.. дом, отреж.. кусок хлеба, мягкий карандаш.., возле дач.., ветер свеж..

— Рассказать о написании ь в глаголах на шипящий.

Шестой ученик на переносной доске делает морфологический разбор глагола из предложения: Между тучами и морем гордо реет буревестник. (Горький).

Пока учащиеся работают у доски, один из шестиклассников составляет устное связное высказывание на тему «Что я знаю о глаголе как части речи». Класс оценивает ответ одноклассника.

После этого проверяю работы школьников у доски. Оценивают выполнение работы товарища по каждой карточке вызванные ученики. Кроме того, они должны ответить на дополнительные вопросы, после чего им выставляется отметка в «Лист учета знаний по теме».

Так, ученику, проверявшему 1-е задание, предлагается восстановить порядок действий, который помогает правильно определить написание -тся, -тъся в глаголе.

Ученику, проверявшему 2-ю карточку, предлагается рассказать об изменении глагола; 3-ю — о синтаксической роли глагола в предложении, он же проверяет правильность морфологического разбора глагола; 4-ю — рассказать о способе действия при написании безударных личных окончаний глагола.

Учитель подводит итоги работы, консультанты-помощники проставляют под руководством учителя оценки.

III. Работа с перфокартой. Цель: проверка умения учащихся определять
орфограмму в безударных личных окончаниях глагола.
Я сообщаю школьникам, что предложенные глаголы стоят в 3-м лице ед.
числа. Учащиеся должны проставить в отверстиях перфокарты е или и, в зависимости от того, к какому спряжению относится указанный глагол,
стонет        стелет        лает

IV. Учащимся предлагается самостоятельная работа с текстом, спроецированным с помощью графопроектора на доску или отпечатанным на отдельных карточках. Пока выполняется эта работа, я проверяет; перфокарты.

Списать, вставить пропущенные буквы, графически объяснить выбор орфограмм.

Бушу..т в поле (не)погода. По небу стел..тся ни..кие т..желые облака.

Ярос.ные порывы ветра гон..т по дорогам снег. Но это (не) пугает партизан.

(не)нависть к фашистам собрала их в глухом лесу.

Во многих сражениях вместе с партизанами участвовал пионер Коля Зайцев.

Сейчас он пр..бежал из бл..жн..й деревн.. и докладывает командиру, что

вид..л на дороге немецкие танки. Партизаны рассчитывают уничтожить их

внезапным ударом.

Проводится самопроверка написанного, затем с помощью графопроектора текст с вставленными буквами проецируется на доску. Ученики сверяют с ним свои работы. Дополнительные задания классу:

• Найти в первом абзаце переходный глагол.
• Почему во втором абзаце рядом с глаголом прошедшего времени (прибежал) употреблен глагол настоящего времени (докладывает)? Оправдано ли это в данном тексте?
• Глагол участвовать записать во всех наклонениях.

V.        Работа над ошибками, допущенными в работе с перфокартами, выставление оценок.

VI.        Для анализа предлагается текст. Учащиеся должны определить его тему
подобрать заголовок, выяснить роль глаголов в описании природы и состояния человека.

Весна в этом году долго не наступала, Потом все вдруг проснулось, зашевелилось, запело, зашумело, заговорило.

И вот уже разносится многоголосое пение птиц. Поголубело небо, почернели сугробы. Кое-где из-под снега пробивается прошлогодняя трава. Журчит и сверкает под яркими лучами солнца ручей. Звенит капель. Дышится легко. В такое время не хочется сидеть дома.

Говоря о роли глаголов в данном тексте, учащиеся отмечают, что с помощью одних глаголов передается динамика, движение природы, просыпающейся весной (проснулось, зашевелилось, пробивается), другие передают зрительные и слуховые впечатления.

Так, звуковой образ весны помогают создать такие глаголы, как запело, зашумело, заговорило, разносится, журчит, звенит, зрительные — сверкает поголубело, почернели. Безличные глаголы хочется, дышится передают состояние и настроение человека.

VII.        Используя данную лексику, написать сочинение-миниатюру «О дожде»
по вариантам: 1) летний дождь; 2) осенний дождь; 3) весенний дождь.
Шумит, звенит, шуршит по листьям, идет, капает, моросит, накрапывает,
льет, льет как из ведра, хлещет, стучит, барабанит, струится, стекает,
зачастит, хлынет, зарядит, сеет как из сита, прыгает, пляшет.

VIII.        В это время я подвожу итоги урока, выставляет оценки за предыдущие
виды работ, затем объявляю их.

Чтение трех сочинений-миниатюр (по вариантам).

Приложение №7

Урок-зачет в 7 классе по теме «Орфограммы в суффиксах. «Н» и «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях". (2 часа)

Это трудные и объемные уроки. Начинаем мы с «собирания» орфограмм в суффиксах; учащиеся должны сгруппировать те орфограммы, в которых есть общий опознавательный признак: 1) о — е после шипящих в суффиксах разных частей речи, 2) н и нн в прилагательных, причастиях, наречиях, 3) гласные в суффиксах существительных, глаголов, причастий, наречий. Остаются орфограммы 33, 39.

На каждый обобщенный случай желательно привести примеры (если у учащихся есть тетрадь-справочник с примерами на орфограммы, то работа проходит активно, с интересом.

После обобщенного анализа примеров списываем, комментируя текст, в котором есть почти все орфограммы в суффиксах разных частей речи и глагольных форм. Для такого комментируемого списывания берем два отрывка из «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя описание светлицы и описание степи вечером (от слов «Трещание кузнечиков становилось слышнее» до слов «и тогда казалось, что красные платки летали по темному небу»). Записываем только те примеры, которые «нацелены» на тему урока. Вся эта работа: собирание и списывание с комментарием — должна уложиться в 10-15 минут, потому что главная часть урока будет посвящена теме «н и ни в страдательных причастиях, прилагательных и наречиях».

Сначала устно повторяем, обязательно обращаясь к учебнику, теоретические положения: а) отличие прилагательных от причастий, б) н и нн в полных и кратких прилагательных, в) н и нн в полных и кратких причастиях, затем составляем обобщающую таблицу.

Основная тема дидактического материала — портрет, поэтому все виды

письменных работ (списывание, комментирование, объяснительный диктант

и т. д.) содержат материал, позволяющий вспомнить те приемы создания

портрета, о которых шла речь на уроках развития речи.

Начнем объяснения-рассуждения с письма наизусть отрывка из «Полтавы»

А. С. Пушкина:

Из шатра

Толпой любимцев окруженный

Выходит Петр. Его глаза

Сияют. Лик его ужасен.

Движенья быстры. Он прекрасен.

Он весь, как божия гроза.

Попутно повторяем по лексике все, что так явно «напрашивается» на повторение: сфера употребления слов, употребление слов в переносном значении и т. д. После анализа записанных строк, которые ученики сами проверили по тексту учебника литературы, они списывают строки, рисующие портрет Карла. Этот текст мы всесторонне лингвистически анализируем. В заключение урока проводится предупредительный диктант (портрет Марии).

На последние 5—7 минут приходится самостоятельная работа на листочках по вариантам:

I вариант:        II вариант:

серебряный голосок        утиная стая

ветреный день        безветренная погода

деревянная скамейка        стеклянная веранда

карманный фонарик        искусственный цветок

оловянный жучок        раненый перевозчик

французский язык        матросский костюм
украшенный сапожок

вязаные перчатки        слышимые песни

увлекаемый ветром листик        дремлющая собачонка

скачущая лошадка        грушевый сучок

еле слышимый шорох        едва различимый шепот

священная война

Эффективными приемами закрепления могут быть письмо наизусть с последующей  само-  или  взаимопроверкой текстов,  выученных на уроках литературы, или работа под названием «Восстанови текст!». Например: Веселым треском трещит... (затопленная печь).

Напрасно ждал Наполеон... (Последним счастьем упоенный, Москвы коленопреклоненной                   С ключами старого Кремля).

И медлят поминутно спицы...                   (В твоих наморщенных руках).

Из темного леса навстречу ему...             (Идет вдохновенный кудесник).

На втором уроке, кроме того, проводим изложение с языковым разбором текста В. Астафьева, удивительно ярко передающего процесс труда. Иногда он давал мне старый, с облезлым лаком на колодке рубанок, клал бросовую доску на верстак и пробовал учить «рукомеслу». Я суетливо тыкал рубанком в доску, думая, как сейчас завьется и потечет в щель рубанка радостная, шелковистая стружка, похожая на косу одной девочки, о которой я знаю, да никому не скажу! Но вместо стружки ножичек рубанка отковыривал щепки, а там щель и вовсе забивало, инструмент начинал ходить по доске вхолостую, как по стеклу. Дядя Миша колотил по торцу рубанка молотком, вынимал клин, ножичек, продувал отверстие, снова собирал инструмент и, показывая, как надо им орудовать, гнал из доски сперва короткую, серую от пыли стружку, но скоро узкий рот рубанка начинал швыркать, словно схлебывал с блюдца горячий чай, затем сыто, играючи, без натуги пластал дерево, с веселым озорством выбрасывая колечки на стол и на пол. Прыгая, балуясь, как бы заигрывая с дядей Мишей, стружки солнечными зайчиками заскакивали на него, сережками висли на усах, на ушах и даже на дужки очков цеплялись. А мне доска казалась негодной в дело, бросовой, нарочно, для конфузии моей уделенной.

• Ну, понял теперь, как надо?
• По-о-онял! — бодрился я и снова со всем старанием и силой ковырял доску рубанком, уродовал, мял дерево. На носу и под рубахой у меня делалось мокро от пота. (В. Астафьев).

Когда текст перед глазами, легко перейти к теме урока, задав вопрос, почему одни слова написаны слитно, другие — раздельно, третьи — через дефис, каким орфограммам соответствуют наши вопросы над словами. Вот теперь и настало время обратиться к форзацу учебника для V— VI классов по русскому языку и «собрать» все нужные нам орфограммы. Обобщение может выглядеть так: учащиеся записывают в три столбика (через дефис, раздельно, слитно) эти орфограммы (с примерами); ни в коем случае нельзя давать этот материал готовым.

В заключение урока проводим сочинение-миниатюру по опорным словам; набор таких слов с дефисным, раздельным и слитным написанием могут сделать сами ученики. Темы (которые, кстати, могут предложить и учащиеся) таких миниатюр: «Фестиваль цветов» — репортаж; «Сыпь ты, черемуха, снегом...» — письмо о нашей весне «Люблю грозу в начале мая» — этюд и т. п.