Обобщение опыта по русскому языку
учебно-методический материал по русскому языку (5 класс) по теме

Управление образованием администрации муниципального образования

Крымский район

Передовой педагогический опыт

Методы и приёмы работы со слабоуспевающими учащимися на уроках русского языка

Субботина Альфия Нургалиевна

     учитель русского языка и                   литературы

        МБОУ СОШ №57

станица Троицкая

Крымского района

2010 год

                  Содержание.

1. Условия возникновения опыта.                                        3 стр.
2. Актуальность опыта.                                                3-4 стр.
3. Ведущая педагогическая идея опыта.                                4 стр.
4. Теоретическое обоснование опыта.                                4-5 стр.
5. Технология опыта.                                                        5-14 стр.
6. Результативность опыта.                                                14-15 стр.

1.Условия возникновения опыта.

 Школа ставит перед собой и решает множество задач. Самая главная задача - научить ребенка учиться, что значит не только владеть материалом, но и уметь им пользоваться. Современный мир требует, чтобы школа помогала ребенку стать личностью творческой, мыслящей, занимающей активную жизненную позицию. Еще Л.Н. Толстой сказал: «Если ученик в школе не научится сам творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, т.к. мало таких, которые, научившись копировать, умели бы сделать самостоятельное приложение этих сведений». Мудрые мысли не стареют. Современная школа перестраивается, стремится соответствовать новому времени, но основные дидактические принципы остаются.

В соответствии принципам я и строила работу. Со временем, накапливая опыт. За время работы в этой школе я работала в классах с разным уровнем подготовленности учащихся. Как показывает опыт, в общеобразовательных классах обучаются дети с неодинаковым уровнем подготовки по русскому языку. Передо мной встала задача использования в практике учебной деятельности таких методов и приемов, которые позволили бы учащимся, слабо владеющим знаниями и умениями по русскому языку, достигнуть стандартного базового уровня, а учащимся, имеющим успехи в освоении названного предмета, можно было бы упрочить их. Это обстоятельство и определило тему по самообразованию.

  Долгое время я думала над тем, как же добиться того, чтобы дети не только усваивали материал, но и могли им активно пользоваться, чтобы полученные знания не хранились в памяти ненужным грузом, чтобы дети сами видели, что важно учиться новому, что это им действительно помогает в жизни.

Вывод напрашивался сам:  процесс обучения должен соответствовать важнейшей цели-развитию ребенка. Насколько осмысленно овладевает ученик знаниями, настолько успешной будет его работа. Чётко осознавая конечную цель, мыслящий человек сможет найти пути её реализации на любом жизненном этапе. «Надо стремиться к многомыслию, а не к многознанию» /Демокрит/

Определив для себя направление работы, я столкнулась со следующими трудностями:

• изложение материала предполагало репродуктивную деятельность ученика на уроке, т.е. приходилось менять структуру урока, привлекать массу дополнительного материала, что само по себе, конечно, хорошо, но неудобство состояло в том, что зачастую серии уроков приходилось вести без использования учебника, т. к. предлагаемый материал был направлен на выработку механического навыка;

2. Актуальность опыта.

В последнее время необычайно возрос интерес к использованию в обучении разнообразных форм наглядности, которые предлагают всевозможные способы организации и предъявления теоретического материала в виде «традиционных» таблиц, схем или в форме опорных конспектов, компактов.

Разумеется, обращение к подобным средствам наглядности имеет свои причины. Одна из них заключается в том, что, несмотря на ярко выраженную практическую направленность, курс русского языка не может быть усвоен без овладения системой лингвистических знаний, в которой каждый элемент имеет свое особое место. Неусвоение одной только детали этого сложного языкового механизма неизбежно приводит к его разладу и тормозит речевое развитие школьника. Учебные средства наглядности облегчают восприятие теоретического материала, способствуют быстрому его запоминанию, причем не механическому и бездумному, а осмысленному и более прочному, поскольку при такой подаче учебной информации наглядно демонстрируются логические связи между явлениями языка.

Попробуем охарактеризовать особенности использования схемы в процессе обучения родному языку, определив методические возможности этого вида наглядности; попытаемся сформулировать основные требования к записи в форме схемы и к работе с нею на разных этапах изучения курса русского языка.

Между тем известно, что систематическое использование (разумеется, целенаправленное, уместное и дозированное) даже одного какого – то методического приема, способно придать сложному и многоплановому процессу обучения определенную цельность и стабильность. Но дело, конечно, не в количестве наглядных средств, употребленных в учебное время, а в том, как организована работа с ним.

Для слабоуспевающих учеников темы по обобщению достаточно сложны, в большинстве случаев это обусловлено тем, что дети плохо различают правила, у них отсутствует логическая основа при применении правил.

3.Ведущая педагогическая идея опыта, цели и задачи опыта.

Ведущая педагогическая идея – развитие речи как необходимое условие активизации учебно-познавательной деятельности ребенка.

Цели:

• развитие речи;
• активизация учебно-познавательной деятельности;
• расширение кругозора;
• обогащение словарного запаса;
• воспитание положительных качеств характера.

Задачи:

• развивать интерес к предмету, обогащать словарный запас, расширять кругозор;
• воспитывать у ребенка качества творческой личности: инициативу, настойчивость, целеустремленность, самостоятельность, умение находить решения в нестандартной ситуации;
• воспитывать уважение к людям, умение ценить труд, работать над собой
• . создания условий, при которых учащиеся, слабо владеющие знаниями и умениями по русскому языку, могли бы достигнуть стандартного базового уровня, а учащиеся, имеющие успехи в освоении названного предмета, могли бы упрочить их.
• Для слабоуспевающих учеников темы по обобщению достаточно сложны, в большинстве случаев это обусловлено тем, что дети плохо различают правила, у них отсутствует логическая основа при применении правил.

4.Теоретическое обоснование.

Академик Д.С.Лихачёв считал: «Наш язык-это важнейшая часть нашего общего поведения в жизни. И по тому, как человек говорит, мы сразу и легко можем судить о том, с кем имеем дело: можем определить степень интеллигентности человека, степень его психологической уравновешенности, степень его возможной закомплексованности. Учиться спокойной, правильной речи надо долго и внимательно- прислушиваясь, запоминая, читая и изучая. Но хоть и трудно - это надо. Наша речь - важнейшая часть не только нашего поведения, но и нашей личности, наших ума, души, нашей способности не поддаваться влияниям среды».

Методика развития речи - это та область методической науки, которая в настоящее время, наверное, больше всего снабжена методической литературой. Но, с одной стороны, методической литературы много, с другой стороны - нет должного механизма внедрения теории в практику. Каждый учитель определяет для себя сам необходимые упражнения по развитию речи.

5.Технология опыта.

Чтобы грамотно писать, нужно специально учиться этому. Изучение орфографии отнимает очень много сил. Большая часть времени, отведенного на изучение русского языка в целом, уходит на изучение орфографии.

Система заданий учебника позволяет развивать ученика, повышать его грамотность и коммуникативные возможности.

Очень хорошая система, где материал дается крупными блоками. Учащиеся усваивают знания на основе алгоритмов, изучение происходит в ускоренном темпе. Обязательна работа над формированием произносительных навыков.

Первый этап курса:

-усвоение алгоритма;

-объяснение орфограммы;

-где находится орфограмма?

Если в приставке, то сразу применяй соответствующее правило.

Если в суффиксе и в окончании, то сначала определи часть речи, а потом примени соответствующее правило. Часть суффиксов пишется традиционно или нуждается в применении правила. А для группы суффиксов надо определить часть речи.

После ознакомления с алгоритмом, работаем над блоком «Правописание приставок».

В теории русского языка существует понятие о распределении приставок на несколько групп: традиционные, на «з» - «с», «пре - » и «при - » и с гласной о - а. Когда ученики видят материал в табличном и графическом изображении, путаницы в написании приставок почти не бывает. Особое внимание уделяется традиционной приставке «с - ». Дополнительно нужно отработать словарные слова на «пре - » и «при - », так как незнание этих слов приводит к большому количеству ошибок.

Следующий этап – объяснение правописания окончаний.

Составляем алгоритм написания всех окончаний:

1. Где находится орфограмма? (в окончании).

2. Определи часть речи.

Для каждой части речи – своя логика, обусловленная морфологическими особенностями. Рассматриваем правописание окончаний имен существительных, выстраиваем цепочку действий:

1. Определи род, склонение.
2. Определи тип склонения (обычное или на –ия, -ий, -ие, -мя).
3. Определи падеж и правописание окончаний.

Чтобы грамотно писать, нужно специально учиться этому. Изучение орфографии отнимает очень много сил. Большая часть времени, отведенного на изучение русского языка в целом, уходит на изучение орфографии.

Система заданий учебника позволяет развивать ученика, повышать его грамотность и коммуникативные возможности.

Очень хорошая система, где материал дается крупными блоками. Учащиеся усваивают знания на основе алгоритмов, изучение происходит в ускоренном темпе. Обязательна работа над формированием произносительных навыков.

Первый этап курса:

-усвоение алгоритма;

-объяснение орфограммы;

-где находится орфограмма?

Если в приставке, то сразу применяй соответствующее правило.

Если в суффиксе и в окончании, то сначала определи часть речи, а потом примени соответствующее правило. Часть суффиксов пишется традиционно или нуждается в применении правила. А для группы суффиксов надо определить часть речи.

После ознакомления с алгоритмом, работаем над блоком «Правописание приставок».

В теории русского языка существует понятие о распределении приставок на несколько групп: традиционные, на «з» - «с», «пре - » и «при - » и с гласной о - а. Когда ученики видят материал в табличном и графическом изображении, путаницы в написании приставок почти не бывает. Особое внимание уделяется традиционной приставке «с - ». Дополнительно нужно отработать словарные слова на «пре - » и «при - », так как незнание этих слов приводит к большому количеству ошибок.

Следующий этап – объяснение правописания окончаний.

Составляем алгоритм написания всех окончаний:

1. Где находится орфограмма? (в окончании).

2. Определи часть речи.

Для каждой части речи – своя логика, обусловленная морфологическими особенностями. Рассматриваем правописание окончаний имен существительных, выстраиваем цепочку действий:

1. Определи род, склонение.
2. Определи тип склонения (обычное или на –ия, -ий, -ие, -мя).
3. Определи падеж и правописание окончаний.

Правописание окончаний

Строится таблица постепенно на глазах ученика. Вначале заполняются графы основного типа склонения, и лишь потом уточняются окончания существительных на –ия, -ий, -ие, -мя.

После составления таблицы задаются вопросы:

-В каком склонении больше букв «е»?

-Какому склонению можно присвоить первое место по наличию буквы «е»? А второе?

Ученик любого возраста, думая, что с ним играют, охотно включается в разговор. В итоге мы рисуем «пьедестал почета» для буквы «е» ( для окончания «е»)

         1

Д.п.   е   2

П.п.   е   е

Этот мнемонический прием срабатывает очень успешно, стоит только подсказать ученику: «Вспомни пьедестал почета, ступеньку». Подсказкой в правильном написании окончаний слов –ия, -ий, -ие будет наличие буквы «и» перед окончанием. Запоминаем: если перед окончанием есть буква «и», то в окончании пиши «и». Эту позицию изображаем графически: ии.

Переходим к окончаниям прилагательных. Вместе с учениками устно вспоминаем правило, затем сказанное фиксируется графически. Когда дети убедились в доступности и простоте правила, дописываем к заголовку таблицы слово «причастий».

   Приходим к выводу, что правописание окончаний причастий подчинено тому же правилу, что и у прилагательных. Картина ясна. Осталось разобраться с окончаниями глаголов. В этом случае также помогают алгоритмы и предписания можно объединить под одним заголовком «Правописание окончаний».

На конкретном языковом материале, когда происходит отработка навыков, я требую обязательного проговаривания цепочки действий. Это нужно для того, чтобы ученик понял, что и зачем он делает.

Вначале проговаривает правило, цепочку действий учитель, затем в процессе тренировки – каждый ученик. В итоге учебный материал озвучивается многократно.

Следующий большой блок - «Правописание корней». Здесь цепочка мыслительных действий основывается на определении типа корня и последовательном исключении. Выделяем следующие типы корней:

1.Корни с гласной, проверяемой ударением.

2.Словарные слова (непроверяемые гласные и согласные).

3.Гласная после шипящих.

4.Гласная после «ц».

5.Корни с чередованием.

Корни с чередованием делим на подгруппы, но о них будет сказано ниже. Трудность в определении типа корня будут представлять собой омонимичные корни с проверяемой безударной гласной и корни с чередованием гласных. В этом случае обязательно анализируется лексическое значение корней, что значительно облегчает усвоение. Пример: роса – росы, выпала роса, вокруг деревья росли, длинная коса – косы, коснуться рукой, примирение – замирать. Типичная ошибка учеников при написании слов с безударной гласной заключается в неправильном толковании лексического значения слов (сторожил сад – старожил деревни), неправильной постановке ударений в проверочных словах. На этот момент обращается особое внимание. Также осуществляется многократная тренировка с проговариванием слов с безударной орфограммой и проверочных слов, которые проговариваются и записываются в тетрадь.

Для улучшения усвоения темы обращается внимание на особенности действия правила: написание гласной в корне зависит от:

1)согласной в корне;

2)гласной за корнем;

3)ударения;

4)смысла.

Такое структурирование материала помогает упростить восприятие правил. Всего пять типов корней с чередованием.

Блоками изучаем суффиксы существительных, прилагательных, глаголов, причастий, деепричастий. Вначале ученики знакомятся с традиционно пишущимися суффиксами, затем – с суффиксами, написание которых зависит от правил.

Отдельными темами прорабатываются н, нн в разных частях речи и не с разными частями речи.

   Это базовые позиции. Дополнительно можно выделить время на повторение написания сложных слов, употребление прописных букв, правописание наречий, предлогов, союзов, частиц. Но можно повторение данного материала вести попутно, не выделяя отдельных часов. Материал дается крупными блоками, позволяющими увидеть систему правил, изучается в течение четверти или полугодия в зависимости от подготовленности учеников, затем происходит многократное повторение изученного.

Учащиеся привлекаются к созданию блоков учебного материала на уроке. Блок составляется в процессе учебной беседы. Детям нравится рассуждать, приводить примеры, по схеме формулировать правило, устанавливать взаимосвязи между явлениями языка, продумывать алгоритм действий.

Схемы – блоки оформляются в специальных тетрадях, которые впоследствии становятся своеобразными справочниками. Учащиеся пользуются ими постоянно, на всех уроках,  кроме контрольных.

Чем больше ученик вникает в содержание таблиц, тем прочнее становятся его знания по русскому языку.

Наблюдения показывают, что несистематическое использование схем приводит к тому, что учащиеся, случайно столкнувшись с ними на отдельных занятиях, рассматривают их как эпизодическую, не очень важную форму работы и не осознают, какую практическую помощь может оказать схема при усвоении теоретического материала и выполнении упражнений.

Между тем известно, что систематическое использование (разумеется, целенаправленное, уместное и дозированное) даже одного какого-то методического приема, способно придать сложному и многоплановому процессу обучения определенную цельность и стабильность. Но дело, конечно, не в количестве наглядных средств, употребленных в учебное время, а в том, как организована работа с ними.

К сожалению, анализ уроков показывает, что чаще всего отсутствует именно работа с учебной схемой, особенно на первых этапах ее введения. Нужно учитывать,  что схема может стать объектом осознанного восприятия и анализа теоретического материала, орудием практических действий при языковом анализе лишь для того,  кто приучен к языку символов,  кто способен в особой организации материала увидеть логическую закономерность, кто понимает особый смысл графического распределения материала, расстановки условных обозначений и употребленных терминов,  кто хорошо понимает, когда ему может пригодиться такая информация,  преподнесенная в обобщенном виде.

Понимание обучающих возможностей схемы приходит к школьнику не сразу. Требуется тщательно обдуманная работа,  которую, конечно, лучше всего начать с первых уроков в Y классе,  когда одно за другим идут чередой орфографические правила, грамматические понятия,  которые вроде бы и не новы для учащихся (раздел «Повторение изученного в начальных классах),  но недостаточно усвоены ими и требуют очень серьезной работы еще длительное время. Чтобы облегчить эту работу, предлагаем школьникам записать в специальной тетради схему. Она отдаленно напоминает алгоритм, который был так популярен в методике в 60-е годы, но в отличие от него представляет собой предельно упрощенную, лаконичную запись, которую даже пятиклассники, не умеющие писать быстро, перепишут с доски за две-три минуты.

При изучении § 12 «Имя существительное», учащиеся могут получить по крайней мере две схемы: по грамматике и орфографии. Вот первая из них:

Склонение имен существительных

1-е                                                        2-е                                                3-е

ж.р.                                                        м.р.                                                ж.р.  

                } а,  я                                с.р.        о,   е

м.р.

Эта запись позволяет не только повторить сведения о распределении имен существительных по склонениям, но и дать новый материал, пока только для ознакомления. Здесь вводится термин «нулевое окончание», и ученики тренируются в выделении этого окончания в именах существительных, стоящих в форме именительного падежа единственного числа.

Схема отчетливо не многословно выделяет главные признаки, по которым имена существительные распределяются на три группы. Выполняя письменные тренировочные работы, ученик так и фиксирует эту зависимость грамматических признаков, которая отражена в схеме:

род, падеж→склонение

ж.р.                        м.р.                        ср.р.

ночь□ – 3 скл.,        меч□ – 2 скл.,        платье – 2 скл.

Таким образом, запись в виде схемы дисциплинирует мысль ученика, направляет ее в нужное русло, требует определенных графических обозначений при записи слов в тетради. Кроме того, эти схемы можно сравнить с таблицей, данной в учебнике (упр. 91, 94); вообще-то лучше всего «вывести» эту схему из предлагаемой для анализа таблицы, предельно сжав и упростив содержащуюся в ней информацию.

Следующая схема помогает вспомнить нелегкое для учащихся орфографическое правило (естественно, в ней еще не учитываются существительные на –ия, -ий, -ие). Она помогает разобраться в случаях, когда возникает вопрос о выборе буквы е или и в окончаниях существительных:

Е или И в имени существительном?

Е                                                                                И

1-е скл. – Д.п.,                                                                1-е скл. – Р.п.

                П.п.                                                                3-е скл.

2-е скл. – П.п.

Такая запись выделяет в орфографическом правиле ключевые понятия, без которых невозможно обойтись при выборе окончания – е или –и: склонение и падеж. Работая с данной схемой при выполнении практических заданий, ученик поневоле запоминает ее уже потому, что зрительная память детей этого возраста обычно неплохо развита. Мы

совершенствуем и тренируем ее, предлагая для запоминания не формулировку правила, а предельно сжатую форму записи его, которая поможет в случае необходимости развернуть информацию и изложить ее в виде орфографического предписания. В такой работе тренируется и логическая память, поскольку схема дает теоретические сведения, обнажая логические связи между лингвистическими понятиями: склонение, падеж – буква в окончании.

При выполнении тренировочных заданий дома и в классе пятиклассники по мере необходимости обращаются к схеме, она же поможет организовать и изучение § 98, где предусмотрено знакомство с правописанием окончаний существительных на –ия, -ие, -ий. На этом уроке в схему вносится необходимое дополнение.

В дальнейшем, уже в YI классе, вновь придется вернуться к этой же записи и внести в нее еще одно добавление – сведения о написании окончаний существительных на –мя и путь.

Окончательный вариант схемы может быть оформлен так:

Е или И в имени существительном?

Е                                                                                И

1-е скл. – Д.п.,                                                                1-е скл. – Р.п.

                П.п.                                                                3-е скл.

2-е скл. – П.п.                                                                сущ. на –ия, -ие, -ий

                                                                                сущ. на –мя

                                                                                сущ. Путь

Систематическая работа со схемами, составление их при непосредственном участии самих учащихся приводит к тому, что на определенном этапе обучения они уже могут самостоятельно, опираясь на схемы, изложить тот или иной лингвистический материал. Сначала с таким заданием справляются только сильные ученики, затем инициативу проявляют и более слабые. Вот примеры схем для орфографических правил, изучаемых в Y – YII классах:

З или С в приставках?

                ¬        ∩                                                                ¬        ∩        

З  зв. согл.                                                                С  глух. согл.

-ЕТЕ или –ИТЕ в глаголах?

изъявит. накл.

(наст., буд .вр.

3-е л. мн. ч.)

I спр.                                                        II спр.

ЕТЕ                                                        ИТЕ                И ТЕ

-ЧИК или –ЩИК?

после                                                        после

д- т                                                        остальных                -ЩИК

з- с                -ЧИК                                        букв

ж

через дефис:                        ПОЛ                        слитно:

пол – л                                                        пол   остальные буквы

пол – гласн.                                                        полу

пол – большая буква

Работая со схемой на уроке русского языка, приходится учитывать и этапы обучения, и степень подготовленности учеников к полноценному восприятию и анализу схемы, и их способность самостоятельно составить и записать подобную информацию, проговорить её, расшифровать незнакомую запись, оформленную в виде схемы, и умение пользоваться ею в процессе языкового анализа. Большое значение для успеха такой работы имеет содержание и оформление такой схемы, которая, как мы уже говорили, является объектом сложного логического анализа.

Какая же схема наилучшим образом соответствует обучающим задачам урока?

Прежде всего, использование средств графики должно обнажать логические связи явлений, которые существуют в языке, но для учащихся обычно остаются невыявленными и непонятными. При этом лучше всего придерживаться графического единообразия в противопоставлении смешиваемых фактов письма, хотя схема может оформляться различными способами.

Второе требование – стараться употреблять в схеме минимальное количество слов. Она должна в очень лаконичной форме описать языковую закономерность, имеющую в языке бесчисленное количество проявлений, с которыми и сталкиваются учащиеся при анализе конкретных языковых фактов. Вот почему в схеме вполне уместно употребление тех графических обозначений, к которым привык ученик и которые он моментально «расшифровывает» (знак окончания, суффикса, кружок для обозначения однородных членов предложения и т. п.). В таком случае, например, правило о различении на письме разделительных ь и ъ может быть схематически передано так:

Разделительный ь или ъ перед е, ё, я, ю, и?

Ъ                                                                                        Ь

¬Ъ∩                                                                                Ь        ∩Ь□                ^Ь□

Другое правило - о различении букв и и ы после ц – тоже можно представить в виде схемы, в которой эти написания соотнесены с морфемным строением слова:

цы или ци?

                        ци                                        цы

ци     -аци я                                ц ы   цын             исключения:

         -ици я                                                        цыпленок

        -ификаци я                                                        цыган

        -изаци я                                                        цыкнуть

                                                                        на цыпочках

Эти две схемы наглядно показывают связь орфографического правила с тем, в какой морфеме находится орфограмма, следовательно, такая запись нацеливает на морфемный анализ слова, на что и нужно обратить внимание при усвоении этих правил.

Требование избегать в схеме лишних слов, ненужной информации ни в коем случае не препятствует включению в неё материала, имеющего важное значение для усвоения текущей учебной информации, а также сведений, которые обязательно пригодятся в будущем. Так, в предыдущей схеме мы увидели вроде бы ненужную детализацию той части орфографического правила, которая говорит об употреблении буквы и в словах на –ция. Однако введённое уточнение конкретизирует эту формулировку, наглядно показывает, в какой значимой части находится буквенное сочетание ци, подсказывает слова, имеющие такие суффиксы, уточняет морфемный состав подобных слов (окончания –я, а не -ия), возможные варианты суффикса.

Присмотримся внимательно к следующей схеме, которая помогает повторить, лучше понять и усвоить правило о написании личных окончаний глагола. Назовём прежде основные причины орфографических ошибок, связанные с непрочным знанием важных положений этого правила: школьники

1. затрудняются поставить глагол в неопределённую форму;
2. нечётко представляют себе, чем (суффиксом!) в начальной форме различаются глаголы I и II спряжения;
3. плохо знают перечень личных окончаний глаголов I и II спряжений. Отразим эту информацию в соответствующей схеме.

                                   Безударные личные окончания глаголов.

что делать?

что сделать?

I спр.                                                                II спр.

а ть                (я ть)                                        и ть

о ть

е ть

ну ть

ти

        и др.

+ искл.                                                        + искл.

1 л.                ем                                                1 л.                им

2 л.                ешь                ете                                2 л.                ишь                ите

3 л.                ет        ут        ют                                3 л.                ит        ат        ят

Необязательно в этой схеме употреблять словосочетание начальная форма, достаточно, на наш взгляд, упомянуть в записи окончание –ть, которое выделяется в инфинитиве и является как бы визитной карточкой этой глагольной формы. Схема помогает учащимся быстрее запомнить эту зависимость, учитывать её при морфемном и морфологическом разборе глагола и опираться на неё, решая орфографическую проблему.

В этой схеме есть информация, которая может показаться несущественной, неважной и потому лишней: перед окончанием выделяются суффиксы: -а-, -и-, -ну- и др. Обозначение в записи этих морфем, может быть, не имеет принципиального значения при выборе правильного личного окончания глагола, однако именно умение увидеть и выделить этот тематический суффикс глагола в будущем поможет школьникам справиться без ошибок с морфемным разбором глагола прошедшего времени (се-я-ть→се-я-л) и с объяснением образования и написания причастий (засе-я-ть – засе-я-нн-ый, закле-и-ть – закле-енн-ый). Таким образом, схема помогает связать рассматриваемый материал с тем, изучение которого ожидает учащихся в относительно далёком будущем.

Вопрос о том, на каком этапе изучения правила о написании личных окончаний глагола учащихся следует познакомить с исключениями, думаем, решит каждый учитель, учитывая степень подготовленности учащихся. Можно записать глаголы-исключения в схему уже в начале года и понемногу включать такие слова для анализа. Можно поступить и иначе: познакомить учащихся с исключениями только при изучении § 108, т. е. в конце года.

При составлении схемы важно учитывать и такое обстоятельство, которое, впрочем, косвенно уже упоминалось: большинство орфографических правил в русском языке

построены на противопоставлении языковых явлений.  Орфография в таких случаях и призвана с помощью графических средств, которые она использует (буквы, дефис, слитное

и раздельное написание), противопоставлять на письме смешиваемые явления (частица не и приставка не-, союз также и сочетание слов так же, окончания –ет и –ит и т. п. ). Хорошо, если схема отражает это противопоставление, тем самым она помогает школьнику лучше понять орфографическое правило и запомнить его.

Так, правило о различении на письме –ться и –тся, по существу, продиктовано необходимостью различать две глагольные формы: инфинитив с окончанием –ть и глагол 3-го лица с окончанием –ет (-ит). Когда дети работают вслепую, доверяясь только вопросам что делать? что делает? (эти вопросы являются приёмом различия этих глагольных форм), то они редко понимают самое главное: почему же в одном случае нужен ь, в другом - не нужен. Сопоставление глагольных форм и вопросов с помощью окончания поможет ученикам лучше разобраться в правиле:

тся или ться?

что делает?                                                        что делать?

ет ся                                                                ть ся

ит ся

(3-е л. наст. и буд. вр.)                                                (неопред. ф.)

Схема наглядно соотносит орфографическую проблему с морфологическими признаками и морфемным строением слова, вооружает школьника приёмами графического объяснения выбора написания, с которыми можно познакомить пятиклассников уже в начале года (§ 10). Постепенно (это нелёгкая задача) следует добиться от школьников графического обозначения на письме тех языковых показателей, которые объясняют наличие или отсутствие ь в написании глагола:

Мальчик учится. – Мальчик не хочет учиться.

Приучаясь к такому объяснению, школьники овладевают умением опознавать инфинитив не только по вопросу, но и по его специфическому окончанию.

Таким образом, схема вносит в процесс обучения некоторую новизну, учит школьников пользоваться особым видом записи теоретического материала. Способность учащихся правильно «читать» схему, т. е. понимать её глубинный смысл, отрабатывается с помощью специальных заданий. Приведём только некоторые из них.

1. Внимательно ознакомьтесь со схемой. Попробуйте пересказать её содержание словами.
2. Подкрепите примерами каждое положение схемы.
3. Прочитайте орфографическое правило по учебнику. Какие пункты его не отражены в схеме? Спишите её, дополняя необходимым материалом.
4. Попытайтесь с помощью схемы записать коротко содержание орфографического правила (грамматического материала).

                    На основе схемы составьте таблицу. Сколько граф будет в ней и почему? Запишите по три                  примера в каждую графу таблицы.

1. Найдите неточность в схеме. Запишите схему в исправленном виде.
2. Предложите название схемы. Объясните ваше название.
3. Расскажите, какие условные обозначения употреблены в схеме и что они обозначают.
4. Почему в этой схеме обозначены значимые части слова?
5. Рассмотрите схему. Что нужно знать и уметь, чтобы не делать ошибок на это орфографическое правило? Помогла ли вам ответить на этот вопрос схема?
6.       Какие сведения являются главными для этого орфографического правила? Как они отражены в схеме? И т. д.

Итак, схема как форма наглядности в обучении является не только иллюстрацией, которая даётся параллельно с устным или письменным изложением теоретического материала, сколько ключом к решению практических задач. Обнажая внутрипредметные связи (к примеру, связь написания и строения слова), демонстрируя логическое противопоставление языковых фактов, схема приводит школьников на верный путь рассуждения, к правильному способу решения лингвистической задачи.

Работа со схемой учит умению выделять главное в изучаемом материале, способствует развитию логического мышления учащихся, умения в конкретном лингвистическом факте видеть языковую закономерность.

Схема привлекает простотой составления (это может сделать каждый учитель) и простотой применения, поскольку знакомить с ней можно учащихся с помощью классной доски, а для этого не нужно специального времени, как на изготовление некоторых других пособий.

И, наконец, последнее. Схема уместна на разных этапах обучения: при вводе нового понятия, знакомстве с орфографическим правилом, при отработке, закреплении и повторении учебного материала. При этом наиболее важна роль схемы на этапе систематизации и обобщения изученного.

УРОКИ ОБОБЩЕННОГО ИЗУЧЕНИЯ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Для урока с обобщенным изучением сходного материала наиболее рациональна такая структура занятия, когда учащиеся работают только над одной обобщенной темой, поэтому единицей учебного процесса в этих условиях следует считать не урок, а обобщенную тему, на изучение которой отводится, как правило, не один, а два и более уроков. Реализация полного цикла усвоения обобщенного содержания может быть достигнута только в результате завершения работы над всей темой. В связи с этим меняется и структура урока.

Разрабатывая базовую модель урока с обобщенным изучением нового материала, мы исходили из того, что каждый этап формирования обобщенных знаний, как на теоретическом, так и на практическом уровне является таким структурным элементом, в пределах которого можно поставить основную, доминирующую дидактическую цель, наметить средства для ее реализации и получить запланированный (искомый) результат. Именно такой отрезок учебного процесса мы называем структурным элементом урока

обобщенного изучения материала. При этом на каждом этапе используются новые виды работы, отличающиеся от тех, которые были использованы на предыдущем этапе.

Каждый структурный элемент можно квалифицировать как сочетание «горизонтальной структуры» усвоения знаний, определяющей цели и задачи этапа в его

горизонтальном измерении, и «вертикальной структуры» каждого этапа , т.е. идущих друг за другом по вертикали учебных действий. В нашем случае вертикальная структура – это деление каждого этапа на отдельные звенья.

Структура урока с обобщённым изучением материала может быть подвижной, т. е. отдельные её элементы могут меняться местами или вовсе выпадать. Всё зависит от дидактической цели и содержания материала. Например, из структуры урока, построенного на основе одновременного или опережающего обобщения материала, может быть исключён такой элемент, как опрос. Его место займёт подготовка учащихся к активному восприятию материала, в процессе которой будут реализованы и задачи опроса (контроля), и задачи введения учащихся в новую тему.

В базовой модели урока с обобщённым изучением орфографического материала можно выделить такие основные структурные элементы:  подготовка учащихся к активному восприятию нового материала по обобщённой теме; ввод обобщённого правила с использованием опор; ввод обобщённого алгоритма и устного, и графического образцов рассуждения; выполнение упражнений, соответствующих конкретному этапу усвоения обобщённого материала (подготовительных, аналитических, аналитико-синтетических упражнений творческого характера).

Ниже мы приводим краткое описание методики и «технологии» обобщённого (опережающего) изучения сходного материала на примере орфографической темы «Мягкий знак после шипящих в конце слова».

Вначале покажем структуру этой обобщённой темы так, как она представлена в учебнике, и после логической обработки материала.

Структура обобщённой темы (по учебнику)

Структура обобщенной темы после логической обработки материала

Урок 1. Мягкий знак после шипящих на конце слова.

Объяснение нового материала.

Основная, доминирующая цель урока – выведение обобщенных правил в виде формул, а также образцов устного рассуждения и письменного обоснования орфограмм.

Основное средство – таблица, которая заполняется в процессе эвристической беседы. Сетка таблицы – это пока еще только модель будущего обобщения языкового материала. Внизу записываются слова-опоры, с которыми предстоит работать по ходу формулирования обобщенного правила. Они значительно облегчат процесс усвоения материала, так как объяснение материала будет идти от слова к правилу.

Такие же таблички вычерчивают и учащиеся в своих тетрадях (или в специальных альбомах). Изначально модель таблицы будет иметь следующий вид:

Чистая таблица – основная опора при овладении несколькими темами, разбросанными по всему курсу орфографии.

Первый этап работы – воспроизведение знаний о частях речи, полученных в начальной школе. Оно осуществляется по ходу анализа слов, записанных на доске.

Основной метод работы – анализ языкового материала и поэтапное заполнение таблицы.

На доске записаны слова: туч.., рож.., камыш.., могуч.., лежиш.., леч.., спряч.., сплош.., уж.., замуж.., невтерпеж.. .

Вопросы для беседы:

-Какие из известных вам самостоятельных частей речи записаны на доске? Почему они так называются? (Существительные, прилагательные, глаголы, наречия. Они имеют самостоятельное значение предмета, признака, действия. К ним можно задать вопрос, определяющий это значение.)

-В нашей табличке, как видите, четыре колонки по горизонтали (верхний ярус), в которые нам следует вначале вписать части речи. (Заполняется верхний ярус таблицы по горизонтали; если будет затруднение в выделении кратких прилагательных, стоит обратить внимание учащихся на то, что прилагательное может отвечать и на вопрос каков?)

-А теперь посмотрите структуру тех частей таблицы, которые отведены существительному и глаголу. О чем может говорить такое построение? – спрашивает учитель. (О том, что мы будем рассматривать какие-то неоднородные группы этих частей речи, их формы.)

-Теперь давайте определим, какие это группы (формы) слов. Обратимся вначале к существительным туч, камыш, рожь. Чем отличаются друг от друга эти слова? (Склонением.)

-Давайте условимся обозначать этот признак цифрами 1, 2, 3. Заполните в своих табличках второй ярус (существительное).

-Теперь давайте обратимся к прилагательному могуч. Вы уже заметили, что перед нами не совсем обычная форма этой части речи. Вы с ней еще не знакомы. Это краткая форма прилагательного и в отличие от обычной (полной) формы она более «короткая». Сравните: могучий – могуч (каков?), красивая – красива (какова?). Итак, сегодня мы будем работать лишь с краткой формой прилагательного, обозначим ее и внесем в соответствующую графу таблицы.

-Теперь посмотрите на графу «Глагол». Здесь тоже, очевидно, должны быть какие-то три формы глагола. Давайте выясним каждую из них, опираясь на записанные слова. (Лежишь – форма 2-го лица ед. числа; лечь – начальная форма глагола.)

-Верно. Только относительно начальной формы глагола, следует внести некоторые уточнения, а именно: эта форма имеет специальное название – неопределенная форма глагола. Неопределенная потому, что она не дает возможности определить ни время, ни лицо, ни число глагола. Итак, мы определили, что перед нами форма 2-го лица и неопределенная форма глагола. Осталась еще одна форма, пока не знакомая вам. С нею вы встретитесь лишь в YI классе. Она называется формой повелительного наклонения. С ее помощью мы можем побудить кого-то к действию. Где встречается такая форма? (В побудительном предложении.) Обозначим ее.

-А теперь обобщим устно все, что уже зафиксировано на нашей таблице. Вначале давайте ответим на следующий вопрос: какие части речи (и их формы) мы будем рассматривать в рамках обобщенного правила? (Существительные 1-го, 2-го, 3-го склонения; прилагательные в краткой форме; глаголы в форме 2-го лица, неопределенной форме и в форме повелительного наклонения, а также наречия.)

Второй этап работы: формулирование правил употребления ь в различных частях речи с основой на шипящую.

Основной метод работы – эвристическая беседа с ориентацией на таблицу и опорные слова. Заполнение таблицы от слова к правилу.

-Переходим к формулированию правил. Начнем снова с существительного. Мы уже выяснили, что выбор написания слова (с ь или без него) зависит от того, к какому склонению относится существительное. Вспомните, какие существительные относятся к 3-

му склонению? (К 3-му склонению относятся существительные женского рода с основой на согласный и с ь на конце.)

-Какой же вывод можно сделать? (У существительных 3-го склонения с основой на шипящую надо писать ь.)

-Это единственное условие, - подчеркивает учитель, при котором у существительных на шипящую пишется ь. Ни в 1-м, ни во 2-м склонении ь не пишется. (Заполняется первая графа таблицы «Существительное».)

-Запишем это правило графически: 1, 2, → - , 3 → ь. (Непостановку ь можно отметить перечеркнутой буквой ь.)

-Обратимся теперь к кратким прилагательным (вторая графа таблицы). В этой форме ь не употребляется. Запомните это. (Заполняется таблица, выводится формула правила: КП → - .)

-Переходим к глаголу. Второе слово в таблице леч.. . Что это за форма? На какие вопросы она отвечает?

-В неопределенной форме глаголы обычно имеют окончание –ить. Но, как мы видим, они могут иметь и основу на ч, поэтому и в данном случае на конце пишется ь. (Заполняется соответствующая графа таблицы. Формула правила: НФГ → ь.)

-К какой форме мы отнесем глагол лежиш..?

-Докажите. (Такие глаголы относятся к местоимению ты, отвечают на вопрос что делаешь?)

-Какие окончания имеют глаголы в этой форме? (-ешь или –ишь – в зависимости от спряжения.)

-А как пишется такое окончание? Вы уже не раз сталкивались с этой формой. (С ь на конце.)

-Значит, и эта форма глагола имеет на конце ь. (Вносим в общую таблицу.)

-Кто сделает графическое описание этого правила? (Ученик пишет на доске: 2Л→ ь.)

-А теперь рассмотрим последний пример – глагол в форме повелительного наклонения – спрячь. Эта форма также пишется с ь. (Заполняется последняя строчка таблицы в графе «Глагол»; формула правила: ПН → ь.)

-Итак, какой же вывод можно сделать о правописании ь в названных глагольных формах?

-Рассмотрим еще одну часть речи с шипящими на конце слов – наречие. Вы уже знаете, что это неизменяемая часть речи. На какие вопросы она отвечает?

-Более детально мы будем изучать эту часть речи в YI классе. А чтобы научиться правильно писать наречия на шипящие в конце слов, вам следует запомнить, - говорит учитель, - что в таких наречиях ь пишется всегда, кроме слов уж, замуж, невтерпеж. Формула правила: Н → ь.

Завершается заполнение таблицы.

 Учитель делает окончательный вывод по теме.

-Для большего удобства и лучшего запоминания, - говорит учитель, - зафиксируем это правило еще и в виде обобщенной схемы-модели.

                                                Ь

Существительное                        Прилагательное                Глагол                Наречие

3 → ь, 1, 2, → -                         КП → -                        НФГ, 2Л,                 Н → ь

ПН → ь                (исключение → -)

Третий этап работы – закрепление обобщенных правил и формирование умения определять условия выбора правильного написания слов с основой на шипящую (устное и письменное обоснование орфограмм).

Вначале следует привлечь внимание учащихся к тому, что графическое описание правила – это языковая основа для определения условий выбора правильного написания орфограмм. Поэтому усвоение формул-правил – это, по существу, уже и овладение схемами мыслительных действий, производимых при устном и графическом обосновании орфограмм.

Таким образом, чтобы научить учащихся пользоваться обобщенным правилом, необходимо вместе с ними на основе формул-правил вывести соответствующие им образцы рассуждения. Учитель обращается к словам, записанным в таблице, привлекая к работе и учащихся, выводит образцы рассуждения для всех случаев употребления (неупотребления) ь.

1.Устно: туч – это сущ., 1-го скл. (не 3), следовательно, на конце ь не пишется.

Графически: туч… →1 (не 3) → - →туч.

2.Устно: камыш - сущ., 2-го скл. (не 3), следовательно, ь на конце не пишется.

Графически: камыш… →2 (не 3) → - →камыш.

3.Устно: рожь - сущ., 3скл., следовательно, ь на конце пишется

Графически: рож… → 3 → ь →рожь.

4.Устно: могуч –кратк. прилаг., следовательно, ь не пишется.

Графически: могуч… →КП→ - →могуч.

5. Устно: лечь –глагол в неопред. ф., следовательно, пишется ь.

Графически: леч… - НФГ → ь →лечь.

6. Устно: лежишь –глагол 2-го лица, ед. числа, следовательно, ь пишется.

Графически: лежиш… - 2Л→ ь →лежишь.

7. Устно: спрячь –глагол, в форме повелит. накл., следовательно, ь пишется.

Графически: спряч… - ПН→ ь →спрячь.

8. Устно: сплошь – это наречие, не исключение, следовательно, пишется ь.

Графически: сплош… - Н (не исключение) → ь →сплошь.

9. Устно: уж, замуж, невтерпеж – наречия, исключения, ь не пишется.

Графически:  Н-исключения → -.

После того как все образцы устного и графического обоснования орфограмм введены и осознанны, учащиеся приводят свои примеры и попутно дают мотивировку написаний.

Этим разбором слов первый урок, как правило, завершается. В конце урока должно быть еще раз сформулировано правило о выборе условий написания ь на конце слов после

шипящих. Учащиеся должны очень четко уяснить общий ход рассуждения: часть речи → форма слова или грамматическая категория → выбор правильного написания.

Мы уже отмечали, что при такой методике усвоения обобщенных правил в ряде случаев нет необходимости давать учащимся схемы алгоритмического предписания. Даются только образцы устной и письменной мотивировки орфограмм.

Учащиеся, как правило, усваивают такую модель обобщенного правила (формула-правило), которая фактически уже является и образцом мотивировки соответствующей орфограммы. Общий ход рассуждения закрепляется и конкретизируется в процессе работы над образцами мотивировки написаний.

Урок 2. Закрепление правил правописания ь после шипящих на конце слов. (Приведем лишь некоторые фрагменты урока, отражающие этап первичного закрепления теоретического материала.)

Цель урока – закрепление способов применения правила и сокращение приемов устного и графического обоснования орфограмм.

Урок начинается с воспроизведения схемы-модели обобщенного правила.

Ученик, вызванный к доске, воспроизводит схему по памяти. После этого выполняется соответствующая данному этапу система упражнений.

Вначале учащиеся приводят свои примеры на то или иное правило, аргументируя условия выбора написаний устно и графически. Затем дается серия упражнений, построенных по принципу «перемежающегося» противопоставления с включением конкурирующих написаний различных частей речи и их форм. Например, записываются и анализируются такие слова:

Дрожь, плач, луч, сечь, рощ, пустошь, горяч, вскачь, пахуч, читаешь, беречь, отрежь, летишь.

Далее может быть предложен выборочный диктант.

Выбрать из текста слова с ь после шипящих, распределив их в четыре колонки (в соответствии с частями речи), обозначить графически условия выбора написаний. Например:

1)Опять морозная ночь.. . 2)Утром на поле увидел группу уцелевших голубых колокольчиков, на одном из них сидел шмель. Я стряхнул шмеля, он упал. Я положил его под горячий луч.. , он ожил, оправился и полетел. 3)Огромный, страшный медведь был ужасно неуклюж.. . 4)Порыв ветра настежь.. распахнул окно комнаты. 5)Ты совсем не бережеш.. свое здоровье, _ с досадой проговорила доч.. . 6)До чего хорош был вчерашний закат – на небе не осталось не только туч.. , но даже маленького облачка.

Следующее задание может быть таким:

Составить со словами с ь после шипящих словосочетания или предложения по схемам. Например, словосочетания:

«сущ. + прил.»

«гл. + нареч.».

Естественно, что во всех этих словосочетаниях и предложениях должны быть использованы слова с ь  на конце после шипящих.

По ходу выполнения упражнений у учащихся постепенно вырабатываются и укрепляются навыки применения правил. Затем учитель переводит учащихся на «свернутые» способы рассуждения, когда выбор написания осуществляется лишь по одному, наиболее существенному признаку. Например, у существительных это будет принадлежность – непринадлежность к 3-му склонению; у прилагательных – форма слова, так как лишь в краткой форме может возникнуть вопрос о написании ь. Следовательно, если мы определим, что анализируемое слово является прилагательным, то на конце после шипящей ь в нем писать не следует (прилагательное → -); то же самое можно сказать и о глаголе (определяющим является признак принадлежности к этой части речи): во всех трех рассмотренных формах (2Л, НФГ, ПН) пишется на конце ь. .Что касается наречия, то здесь тоже называется лишь один определяющий признак – принадлежность к части речи (кроме исключений). Вводятся формулы «свернутого» рассуждения, например:

Помощ.. 3 → ь→помощь (или: 3 →помощь).

Бежиш.. ГЛ → ь→бежишь (или: ГЛ → бежишь).

Свеж.. КП→ - →свеж (или: КП→свеж).

Навзнич.. - Н→ ь→навзничь (или: Н→навзничь).

Если учащиеся научились свободно обнаруживать в тексте слова, соответствующие изучаемому правилу, и правильно применять к ним соответствующие правила, можно считать, что цель данного урока достигнута.

В дальнейшем могут выполняться альтернативные упражнения, упражнения на группировку, классификацию, обобщение материала, упражнение с обратной связью, решение учебно-познавательных задач и др.

ОБОБЩАЮЩИЕ ТАБЛИЦЫ ПО ЯЗЫКУ

Таблица №1. Имя числительное как часть речи.

Разряды имен числительных по значению, группы по составу

Таблица №1. Обобщенные сведения, характеризующие имя числительное как часть речи, представлены в верхней части таблицы. В нижнюю часть вынесены те сведения, которые отражают специфику общего значения слов этой части речи и такую их особенность, как возможность передачи значения не только одним, но двумя и более словами. Эти разряды имен числительных по значению и их группы по составу.

Данный материал полностью совпадает с тем, который изучался на уроках, поэтому работа над ним может быть организована путем переноса и ознакомления школьников с соответствующей русской терминологией. Актуализации знаний по родному языку будет способствовать опознавание имен числительных в специально подобранных предложениях и их коллективный разбор с опорой на таблицу. Обобщить изученное на уроке поможет беседа по вопросам (отвечая на них, учащиеся в меру необходимости используют таблицу, приводят самостоятельно подобранные примеры):

1.Что обозначают имена числительные, т.е. каково их общее значение?

          2.На какие разряды делятся они по значению и на какие группы по составу? Какие         разряды выделяются среди количественных числительных?

3.На какие вопросы отвечают количественные и порядковые числительные?

4.Каковы морфологические признаки числительных?

5.В роли каких членов предложения могут выступать имена числительные?

Школьникам можно предложить также задание составить связное высказывание по таблице на тему «Имя числительное как часть речи». В качестве плана для такого высказывания могут быть использованы приведенные вопросы.

Таблица №2.Правописание имен числительных

1.Буква ь в именах числительных

Мягкий знак в именах числительных

п и ш е т с я

На конце слова                                                                В середине слова

от 5 до 20 и 30                                                                1)от 50 до 80

(пять, двадцать, тридцать)                                                (пятьдесят, восемьдесят)

                                                                                2)от 500 до 900

                                                                                (пятьсот, девятьсот)

2.Слитное написание порядковых числительных

С л и т н о    п и ш у т с я

порядковые имена числительные на

-сотый                                                                                        -тысячный

трехсотый                                                                                        пятитысячный

                        -миллиардный                        -миллионный

                двадцатимиллиардный                        пятидесятимиллионный

                (можно: 20-миллиардный)                (можно: 50-миллионный)

3.Раздельное написание составных числительных

Составные числительные пишутся р а з д е л ь н о  (двадцать один, сто двадцать один, одна тысяча двести двадцать один, сто двадцать первый).

4.Буква и в окончаниях числительных

В окончаниях числительных от 11 до 19 в родительном, дательном и предложном падежах пишется буква и, как у существительных III склонения: к пятнадцати – род. П. (годам).

   Таблица №2. В отличие от других частей речи правописание имен числительных целесообразно, на мой взгляд, изучить перед сведениями об их склонении, поскольку все правила, кроме четвертого (буква и в окончаниях числительных), не связаны с изменением

числительных по падежам. Усвоение указанного правила не вызовет у школьников

трудностей, так как оно совпадает с ранее изученным о правописании буквы и в окончаниях имен существительных III склонения.

Со всеми правилами, содержащимися в таблице, учащихся можно познакомить на одном уроке. После этого в сильном классе для формирования навыков правописания числительных возможно использование ряда комплексных упражнений, охватывающих все орфограммы. У менее подготовленных учащихся усвоение материала, очевидно, будет более успешным, если каждый навык правописания сначала отработать отдельно, а затем уже предложить выполнение комплексных упражнений.

В любом случае необходима опора на таблицу: это поможет предупреждению ошибок и усвоению правил одновременно с формированием умения их применять.

Таблица №3. Склонение имен числительных

Склонение числительных от 5 до 20 и 30

Склонение числительных 40, 90, 100

З а п о м н и т е !

1.При склонении имен числительных от 50 до 80 и от 200 до 900 изменяются обе части: пятьдесят (И.п.) – пятидесяти (Р.п.), двести (И.п.) – двумстам (Д.п.), девятьсот (И.п.) – девятьюстами (Т.п.).

2.У составных количественных числительных склоняются все входящие в них слова: тысяча девятьсот восемьдесят девять (И.п.) – тысячи девятисот восьмидесяти девяти (Р.п.).

3.Собирательные числительные в косвенных падежах имеют такие же окончания, как и прилагательные во множественном числе: к пятерым мальчикам (Д.п.), о пятерых мальчиках (П.п.).

4.У дробных числительных при склонении изменяются обе части: первая часть склоняется как числительное, обозначающее целое число, вторая – как прилагательное во множественном числе: к трем четвертым (Д.п.), с двумя пятыми (Т.п.).

5.Порядковые числительные склоняются, как имена прилагательные. При склонении составных порядковых числительных изменяется только последнее слово: сто первый (И.п.) – сто первого (Р.п.).

Таблица №3. Сведения о склонении имен числительных очень важны для предупреждения грамматических ошибок в речи, особенно устной.

Материал об особенностях склонения имен числительных представлен двумя способами: 1) в виде примеров склонения (верхняя часть таблицы) и 2) в форме отдельных правил (нижняя часть).

При изучении склонения числительных основное внимание следует уделить устным упражнениям с использованием данной таблицы.

Таблица №4. Местоимение как часть речи

Разряды местоимений по значению

Таблица №4. Местоимение характеризуется высокой степенью абстрактности значения, неоднородностью грамматических признаков и форм словоизменения. Несмотря на ограниченный круг слов, относящихся к этой части речи, они отличаются высокой

частотностью употребления и с ними связана значительная часть грамматических и орфографических ошибок в речи школьников.

Таблица используется при изучении в 6-м классе темы «Местоимение как часть речи: общее значение, морфологические признаки, синтаксическая роль. Разряды местоимений». Верхняя ее часть позволяет актуализировать знания, полученные учащимися на уроках родного языка, и перейти к изучению русских местоимений.

Школьникам можно предложить вопросы:

1.На что указывают местоимения? На какие вопросы они отвечают?

2.В чем сходство и различие (по общему значению и вопросам) между местоимениями и такими частями речи, как существительное, прилагательное, числительное?

3.Каковы морфологические признаки местоимений?

4.Какими членами предложения они могут быть?

Программа по русскому языку предусматривает лишь общее ознакомление с разрядами местоимений, но практика свидетельствует о необходимости заучивания местоимений каждого разряда. Это дает возможность школьникам опознавать местоимения, что является важным условием для применения соответствующих орфографических правил и соблюдения грамматических норм при употреблении местоимений в речи. Такое понимание роли данного материала обусловило включение в таблицу подробных сведений о разрядах местоимений по значению, в частности разъяснение семантики местоимений каждого разряда (именно эти сведения помогут осмысленному запоминанию разрядов местоимений).

Важно заострить внимание учащихся на том, что в русском языке всего девять разрядов этой части речи. Запоминанию названий многих разрядов и самих местоимений, относящихся к каждому из них, в значительной мере будет способствовать опора на знания по родному языку, актуализировать которые поможет работа с нижней частью таблицы.

К данному материалу необходимо обращаться на каждом из последующих уроков, посвященных местоимению: и на этапе изучения нового, и при повторении изученного, и при систематизации и обобщении пройденного по всему разделу.

Таблица №5. Правописание местоимений

1.Дефис в неопределенных местоимениях

Неопределенные местоимения

с приставкой КОЕ- и суффиксами –ТО,

-ЛИБО, -НИБУДЬ пишутся

через дефис                                                                отдельно

кое-кто, кто-то, кто-либо, кто-нибудь        если кое- отделяется предлогом (кое у кого)

2.НЕ- и НИ- в отрицательных местоимениях

В отрицательных местоимениях

всегда находится

под ударением        в безударном положении

не-        ни-

некого        никого

3.Слитное и раздельное написание НЕ и НИ в отрицательных местоимениях

В отрицательных местоимениях

НЕ и НИ пишутся

слитно        раздельно

Если после НЕ, НИ нет        если после НЕ, НИ есть

предлога (некого, никого)        предлог (ни у кого, не у кого)

Таблица №5. Несмотря на то, что правила, изучаемые в разделе «Местоимение» (их всего три), сами по себе не сложны для усвоения орфографические ошибки, связанные с ними, относятся к числу наиболее частотных. Это свидетельствует о необходимости выделения достаточного времени для выполнения разнообразных упражнений с целью формирования соответствующих навыков.

Таблица позволяет познакомить учащихся с тремя правилами сразу и затем выполнять комплексные упражнения по их применению. Такой путь изучения данного материала представляется более экономным и результативным, чем последовательное усвоение каждого правила в отдельности, так как дает возможность выделить специальные

уроки формирования умений и навыков, а значит – выполнить больше тренировочных упражнений, представленных в наиболее целесообразной системе.

Таблица может быть использована в дальнейшей работе при повторении орфографии, совершенствовании навыков правописания.

Таблица №6. Глагол как часть речи

Виды глагола

Различайте глаголы

переходные                                                                непереходные

Сочетаются с существительными                                         все остальные: платить за

или местоимениями в форме вин.п.                 (за что?) книги,

без предлога: читать (что?) книгу,                                         положиться на (на кого?)

видеть (кого?) тебя                                                        друга

Таблица №6.

Работу над разделом «Глагол», занимающим важное место в изучении морфологии, можно начинать по-разному. В первом варианте учитель использует весь ее материал, состоящий из трех частей: 1)общая характеристика глагола как части речи, 2)виды глагола (соротношение глагольных категорий вида и времени), 3)сведения о переходных и непереходных глаголах. Работа организуется путем переноса знаний с родного языка, затем предлагается система упражнений для закрепления знаний о грамматических признаках глагола.

Целесообразным, на наш взгляд, представляется и иной вариант, при котором на первом уроке проводится общее ознакомление со значением и грамматическими признаками глагола и его особых форм – причастия и деепричастия (используются верхние части таблиц 6, 8, 12), а на втором – более детально изучается материал о видах глагола, о глаголах переходных и непереходных. Этот вариант позволит на занятиях, посвященных изучению глагола, предлагать задания на опознавание причастий и деепричастий в текстах, что поможет подготовить учеников к специальному изучению глагольных форм.

Для обеспечения работы по обоим вариантам учителю необходимо проследить за тем, чтобы на уроках родного языка учащиеся полностью познакомились с соответствующим материалом.

Таблица №7. Спряжение глаголов

Личные окончания глаголов I и II спряжений

                                         Гласные в личных окончаниях глаголов

В личных окончаниях глаголов

I спряжения                                                        II спряжения

пишутся буквы Е, У, Ю                                        пишутся буквы И, А, Я

пишешь, пишут, стелют                                        видишь, дышат, видят

Таблица №7. Лингвистические знания о двух типах спряжения глаголов и умения различать глаголы I и II спряжения являются базовыми для выработки одного из наиболее трудно формируемых орфографических навыков – правописания гласных в безударных личных окончаниях глаголов. Чтобы сформировать этот навык, учащиеся должны: 1)четко усвоить набор личных окончаний глаголов I и II спряжений, 2)научиться определять тип спряжения глагола по его личному окончанию, если оно находится под ударением, 3)определять тип спряжения глагола с безударным личным окончанием по его неопределенной форме, 4)на основе этих знаний и умений пользоваться правилом выбора букв для правильной передачи на письме безударных окончаний глагола. Особенностями данного материала и обусловлено содержание таблицы, в которой представлены личные окончания глаголов; указание на то, как определить спряжение глаголов в безударном личном окончании; и, наконец, сведения о выборе букв е, у, ю – и, а, я в личных окончаниях глаголов в зависимости от их спряжения.

Последовательность работы с применением таблицы может быть такой. На первом уроке учащиеся должны запомнить личные окончания глаголов и научиться определять спряжение глаголов по ударному личному окончанию (при этом используется верхняя часть таблицы). На втором – школьники знакомятся со способами определения спряжения глаголов с безударными личными окончаниями по инфинитиву и с соответствующим орфографическим правилом. Для формирования умения применять это правило и выработки орфографического навыка следует отвести не менее двух уроков.

Таблица №8. Наклонение глагола

Формы одного наклонения глагола могут употребляться

в значении другого наклонения

изъявительное с частицами да, пусть                        условное в значении

в значении повелительного                                        повелительного

Да здравствует солнце, да скроется тьма!                Ставила бы ты, Марья

(А. Пушкин)                         Тихоновна, самовар. (Ф. Абрамов)

                       повелительное в значении                повелительное в значении

                       условного                                изъявительного

   Щепотки волосков лиса не                 Он и служи барину, и мети,

   пожалей – остался б хвост                 и чисть, он и на побегушках!

   у ней. (И. Крылов)                                        (И. Гончаров)

        неопределенная форма глагола в значении

        изъявительного, условного, повелительного

        И царица хохотать и плечами пожимать… (А. Пушкин)

        Взять бы жизнь. Удалить все неглавное, лишнее.

        И останется гений ее красоты. (Н. Доризо)

        -Простить! Простить! – раздались голоса. (М. Булгаков)

З а п о м н и т е !

На конце глаголов повелительного наклонения с основой на согласный пишется буква ь, которая сохраняется перед –ся и –ть (брось, бросьте, бросься). Исключение: ляг, лягте.

Таблица №8. Верхняя часть таблицы позволяет познакомить учащихся с различиями в значении наклонений, что очень важно для умения определять их. Кроме того, дополнительно через примеры, в которых выделены формообразующие элементы, дается представление об образовании каждого из наклонений глагола.

Выполняя задания на использование одних форм наклонения в значении других, учащиеся могут обращаться ко второй части таблицы.

В ее нижней части помещено орфографическое правило об употреблении буквы ь в глаголах повелительного наклонения.

В сильном классе с материалом всей таблицы можно познакомить учащихся на одном уроке, используя знания, полученные в курсе, а оставшиеся два-три урока посвятить выполнению разнообразных упражнений. По усмотрению учителя работу над данным материалом можно провести рассредоточенно.

Таблица №9. Причастие как особая форма глагола

Действительные и страдательные причастия

З а п о м н и т е !

суффиксы причастий

действительных                                                                        страдательных

УЩ-(-ЮЩ-), -АЩ-(-ЯЩ-),                                                         -ОМ-, -ЕМ-, -ИМ-,

-ВШ-, -Ш-                                                                                -НН-, -ЕНН-, -Т-

несущий, читающий, дышащий,                                 несомый, читаемый, видимый,

видящий, читавший, несший                                        читанный, построенный, мытый

Таблица №9. Работа с таблицей может быть организована по-разному. В первом варианте верхняя ее часть используется при изучении темы «Глагол как часть речи», когда проводится общее ознакомление со значением и грамматическими признаками глагола. Самое общее представление о нем и его формах: причастии и деепричастии – на этом этапе позволит подготовить школьников к более успешному овладению этим материалом впоследствии.

            Второй вариант работы предполагает обращение к содержанию таблицы на первом уроке, посвященном изучению причастия. Учащиеся, опираясь на знания, полученные ранее, и материал, помещенный в таблице, отвечают на вопросы и выполняют задания:

1.Что обозначает причастие? На какие вопросы оно отвечает?

2.Назовите морфологические признаки причастия.

3.Каким членом предложения оно может быть?

4.Чем различаются действительные и страдательные причастия?

5.Назовите суффиксы, характерные для тех и других.

Затем ученикам предлагается система упражнений (с опорой на таблицу) для закрепления знаний о грамматических признаках причастия и его видах по значению – действительных и страдательных.

Таблица может быть использована и при изучении других тем, в частности при ознакомлении школьников с деепричастием, при повторении материала, усвоенного в разделе «Морфология», а также в конце школьного курса языка.

Таблица 10. Причастный оборот

В словосочетании причастие

может выступать в роли

главного слова                                                                зависимого слова

Зависимым словом при нем бывают слова                Главным (определяющим) словом для

Тех же частей речи, что и при глаголе                         него являются, как и для

(существительное, местоимение, глагол):                        прилагательного, существительное или

х                                                                местоимение:

читают вслух книгу                                                                                  х

х                                                                прочитанная библиотечная книга

читающие вслух книгу

Словосочетание с главным словом причастием, т.е. причастие с зависимыми словами называют причастным оборотом. Сравните:                какой?

                                                                              х

Читающий ученик                        читающий книгу ученик

(одиночное причастие)                (причастный оборот)

Причастный оборот является одним членом предложения – определением:

Зачем поверил он словам и ласкам ложным, он, с юных лет постигнувший людей?

(М. Лермонтов)

З а п о м н и т е !

Причастный оборот

выделяется запятыми                                                                не выделяется запятыми

если стоит после определяемого слова (ОС):                если стоит перед определяемым

            Сосна, одиноко растущая на берегу,                 словом (ОС):

привлекла наше внимание.                                               Одиноко растущая на берегу сосна

                                                                привлекла наше внимание.                

Таблица №10. Работу следует начинать с верхней части таблицы, где указывается, что в словосочетании причастие может выступать в роли главного и зависимого слова. Далее можно предложить школьникам вспомнить, как называются причастия вместе с зависимыми словами, и прочитать материал, выделенный в центральной части таблицы. После этого выполняются данные в учебнике или подобранные учителем упражнения, задания которых предусматривают формирование у учащихся умения находить причастный оборот и определяемое слово, правильно указывать границы причастного оборота, производить синтаксический разбор предложений с причастным оборотом.

Целесообразно ознакомить учащихся с материалом о выделении причастного оборота запятыми (нижняя часть таблицы) на этом же уроке, а также организовать работу по овладению соответствующим навыком постановки запятых.

При составлении схем предложений с причастным оборотом рекомендуется пользоваться графическим обозначением этих конструкций, которое дано в таблице. Оно позволяет нагляднее показать школьникам положение причастного оборота по отношению к определяемому слову (перед ним или после него) и его место в предложении.

                                         Таблица №11. Образование причастий

Таблица №11. Для усвоения представленного в таблице материала требуется, чтобы у учащихся было хорошо сформировано умение определять вид глаголов, их спряжение, различать глаголы переходные и непереходные, находить основу глагола неопределенной формы. Поэтому, приступая к изучению в 7-м классе образования причастий, учитель должен предусмотреть повторение сведений о глаголе, актуализировать связанные с ним умения.

На первом уроке, посвященном этой теме, работу можно начать с анализа записанных на доске примеров: найти в них действительные и страдательные причастия, определить грамматические признаки причастий, назвать глаголы, от которых образовано каждое из них, указать вид этих глаголов, выяснить, переходные они или непереходные. Выполнение этого задания должно подвести школьников к выводу о том, что от одного глагола может быть образовано несколько причастий; вид глагола и причастий,

образованных от него, совпадает; действительные причастия образуются от глаголов переходных и непереходных, страдательные – только от переходных.

Закрепление полученных знаний проводится с опорой на таблицу. Следует обратить внимание на то, что усвоение причастий (особенно их образование) вызывает определенные трудности у учащихся. Преодолению этих трудностей будет способствовать использование в упражнениях сопоставительного материала.

К таблице целесообразно обращаться при повторении материала, усвоенного учащимися в разделе «Причастие», а также при обобщении и систематизации изученного в курсе морфологии.

Таблица №12. Правописание причастий

1.Гласные в суффиксах причастий настоящего времени

2. Гласные перед ВШ, НН, Н в причастиях прошедшего времени.

          Таблица №12. При работе над правильным употреблением гласных в суффиксах причастий настоящего времени используется верхняя часть таблицы. В сильном классе работу с ней можно организовать следующим способом. Сначала школьникам предлагается задание на сопоставление звучания и написания, гласных в суффиксах причастий: опираясь на знания об образовании причастий настоящего времени, самостоятельно определить, от чего зависит выбор гласной в суффиксах таких причастий. Полученные в процессе анализа языкового материала знания обобщаются по таблице. В менее подготовленном классе учитель подчеркивает, что правильный выбор гласных обусловливается умением определять, от какого  глагола образованны причастия и к какому спряжению относится данный глагол. Затем внимание учащихся обращается на то, как соотносятся суффиксы причастий –ущ-, -ющ-, -ащ- (-ящ-), -ем-, -им- с личными окончаниями глаголов, от которых образованны эти причастия: -ут- (-ют-), -ат- (-ят-), -ем-, -им-.

Последующая работа над закреплением знаний проводится с опорой на таблицу. При подборе дидактического материала для упражнений следует учитывать общеупотребительные причастия, образованные от таких глаголов, спряжение которых учащиеся затрудняются определить: борющийся, видящий, зависящий, колеблемый, любящий и др.

Правило правописания гласных перед вш, нн, н  в причастиях прошедшего времени (нижняя часть таблицы) требует хорошего знания сведений об их образовании, умения определять, от какого глагола и с помощью какого суффикса причастие образованно. Поэтому перед его изучением необходимо актуализировать соответствующие знания и умения. Работа над этим правилом может быть организованна таким же образом, как и над предыдущим. При ознакомлении с содержанием таблицы следует обратить внимание учеников на то, что в причастиях и прилагательных, образованных из причастий, перед нн и н никогда не бывает буквы и, поскольку при образовании причастий конечный и основы глагола опускается и к этой основе прибавляется суффикс –енн-: сварить – сваренный.

В дальнейшем таблица используется при повторении и обобщении материала по орфографии.

                                 Список использованной литературы.

1. Розенталь Д. Э. Справочник по орфографии и пунктуации. – Челябинск: Южно-Уральское книжное издательство. Нижний Новгород: «Русский купец и Братья славяне», 1996.

1. Иссерс О. С., Кузьмина Н. А. Интенсивный курс русского языка: Пособие для подготовки к тестированию и сочинению в правилах, алгоритмах и шпаргалках. – Москва: Прометей 2000.

1. Розенталь Д. Э., Голуб И. Б. Русский язык :Орфография и пунктуация. – Москва: Айрис, 1996.

1. Греков В. Ф. и др. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. – Москва Просвещение 2000.

1. Под редакцией Алгазиной Н. Н. Дидактические материалы по орфографии с компьютерной поддержкой: Пособие для учащихся 5 – 7 – Кл. – Москва: Просвещение, 1996.

1. Коваленко В. П. Русский язык за четыре года. – Краснодар, 1992.

1. «Русский язык в школе», 1997. №3.

1. «Русский языки литература в средних учебных заведениях УССР», 1991.