Личностно ориентированный урок
методическая разработка по русскому языку (10 класс) по теме

Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы как средство формирования языковой личности школьника

В последние годы личностно ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство России. А это стало возможным благодаря общественно-политическим, экономическим, социальным преобразованиям, произошедшим в нашей стране в последнее десятилетие. Сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. А это может быть достигнуто лишь при личностно ориентированном подходе к образованию и воспитанию, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.

Личностно ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели обучения, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.

Изучив работы ученых, методистов: Афанасьевой Н.А. “Личностный подход в обучении”, Лукьяновой М.И. “Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока”; познакомившись с концепцией личностно ориентированного образования Якиманской И.С., Шогана В.В., разработала свою систему индивидуальной работы с учащимися на уроках русского языка и литературы. Цель такого обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, состоит в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “усредненного” ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов

Главным вопросом для меня является: “Как работать на уроке со всем классом и одновременно с каждым учащимся?” В этом состоит основное противоречие традиционной школы, связанное с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний.

Разрешить это противоречие может принцип дифференцированного подхода к обучению, осуществляемый на индивидуальном уровне, когда сам учащийся исходя из своих особенностей, возможностей и потребностей определяет личную “траекторию” своего развития.

Исходя из этого, мною поставлены следующие задачи:

1. формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;
2. оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
3. содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.

Решать данную задачу в полной степени помогает технология личностно ориентированного обучения, так как учитель может развивать урок, не отказываясь от того положительного, что он уже приобрел.

Личность многомерна, поэтому процессуально-предметная сторона обучения лишена единообразия: в ее состав будут входить типы прямого и контекстного обучения, диалогового и инструктивного, информирующего и исследовательского, индивидуального и коллективного, внешне регулируемого и самообразовательного.

В качестве принципов построения образовательного процесса выступают основополагающие идеи гуманистической педагогики и психологии:

1. принцип самоактуализации;
2. принцип индивидуальности;
3. принцип субъектности;
4. принцип выбора;
5. принцип творчества и успеха;
6. принцип веры, доверия и поддержки.

1. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока

1.1. Индивидуализация образовательного процесса

Личностно ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

При использовании понятия “индивидуализация обучения” необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании идет речь не об абсолютной, а об относительной индивидуализации. В реальной школьной практике индивидуализация всегда относительна по следующим причинам:

1. обычно учитываются индивидуальные особенности не каждого отдельного учащегося, а в группе учащихся обладающих примерно сходными особенностями;
2. учитываются лишь известные особенности или их комплексы и именно такие, которые важны с точки зрения учения, например, общие умственные способности;
3. иногда происходит учет некоторых свойств или состояний лишь в том случае, если именно это важно для данного ученика (например, талантливость в какой-либо области, расстройство здоровья);
4. индивидуализация реализуется не во всем объеме учебной деятельности, а эпизодически или в каком-либо виде учебной работы и интегрирована с неиндивидуализированной работой.

Индивидуализацию можно рассматривать с точки зрения процесса обучения и содержание образования. Первая из них касается отбора форм, методов и приемов обучения, вторая – создания учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся.

Подробнее нужно раскрыть то, в чем может проявляться индивидуальность учащихся в образовательном процессе, и какие диагностические и коррекционно-развивающие действия учителя при этом необходимы:

– разная степень усвоения учащимися предшествующего материала. Учителю необходимо выяснить степень усвоения предшествующего материала как путем анализа предыдущих отметок, так и с помощью специально про водимого среза качества усвоенных ранее знаний и способов действия (объективные методы контроля);
– индивидуальный темп, скорость продвижения учащихся в учении. Основным диагностическим способом как наиболее доступным в школьных условиях является наблюдение учителя;
– различная степень сформированности социальных и познавательных мотивов и, как следствие, различная степень заинтересованности учащихся в изучении конкретных тем того или иного предмета и в целом учебной дисциплины. Учителю важно определить индивидуальные средства развития познавательного интереса учащихся к учебному материалу (предмету);
– различная степень сформированности учебной деятельности. Учителю необходимо обеспечить освоение и закрепление основных компонентов учебной деятельности: учебная задача, учебное действие, самоконтроль и самооценка результата через субъективные мнения учителей;
– индивидуально-типологические особенности учащихся (темперамент, характер, особенности эмоционально-волевой сферы). Диагностические методики, позволяющие выявить индивидуально-типологические особенности, достаточно распространены и доступны. Их использование позволяет учителю построить образовательный процесс с учетом знания реальных особенностей детей и “пристроиться” к ним.

1.2. Уровневая дифференциация

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей: по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения. А также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

Психологических оснований дифференциации обучения много. Учесть их все практически нереально. Каким же образом можно выйти из создавшейся ситуации? Я предлагаю использовать педагогические основания, то есть определить, как те или иные психологические и психофизические качества индивида отражаются на деятельности ученика на уроке, и исходя из этого строить свою работу. Одним из таких оснований является индивидуальный способ учения школьников, который рассматривается как комплексная характеристика, включающая значимые для развития личности и усвоения знаний индивидуальные особенности школьников. Он позволяет решить задачу повышения эффективности процесса обучения именно за счет индивидуальных возможностей учащихся.

Индивидуальный способ учения складывается из следующих компонентов:

1. широких познавательных интересов школьников;
2. особенностей учебной деятельности:
   предпочитаемые виды учебных занятий;
   предпочитаемые способы работы с учебным материалом;
   особенности усвоения учебного материала;
   предпочитаемые виды учебной деятельности;
3. особенностей взаимодействия в учебной группе, места учащегося в ней; взаимодействия с учителями в процессе учебно-познавательной деятельности, значимых для процесса учения характеристик субъектного опыта ученика.

Для учета индивидуальных способов учения школьника можно использовать матрицу (Приложение 1), где степень предпочтения тех или иных видов деятельности оценивается в баллах, например, от 1 до 5.

Использование такой матрицы позволяет проектировать урок по нескольким наиболее значимым как содержательным, так и процессуальным. Если вы посмотрите на строчки, то сразу увидите, для кого из учеников предполагаемая работа может оказаться сложной, а кто может выступать в качестве консультанта, помощника учителя. Возможно, следует организовать работу в парах, а возможно, почти все ученики лучше усвоят предлагаемый материал при работе с текстом, но некоторых следует объединить в проблемные группы для совместного творческого поиска. Вариантов очень много, и это многообразие позволяет найти место на уроке для каждого.

Для определения особенностей работы учащихся в группе следует отметить такие характеристики, как его роль в коллективе, отношение к учебному материалу, к организации работ. Рассматривая особенности взаимодействия с учителями, можно обратить внимание на то, насколько легко ученик идет на сотрудничество, в каком качестве воспринимает он учителя, какую форму обращения предпочитает, в каком виде следует высказывать ему похвалу или неодобрение.

Учет индивидуального способа учения – одно из приоритетных направлений организации учебно-познавательной деятельности, позволяющее повысить качество учебного процесса в школе. Однако он требует значительных изменений в процессе обучения. Так проведенные исследования учащихся 5В класса показали, что полноценно усваивать информацию, полученную в ходе лекции, могут чуть 65%; 47% предпочитает творческие задания; 60% учащихся наиболее эффективно работают в малой группе. Следовательно, возникает потребность в вариативной, индивидуализированной организации содержания образования и всего обучения в целом.

Следующий пример внутренней дифференциации обучения поможет наметить “водораздел” между двумя обозначенными подходами: индивидуальным и личностным. Речь идет о внутренней дифференциации, выделении в пределах класса таких групп, которые выполняют разные (по какому-либо критерию) задания. В нашем примере мы возьмем группы с разными уровнями усвоения (обученности).

Первая группа выполняет задания на уровне воспроизведения, вторая группа работает на продуктивном уровне, третья группа – на творческом уровне (Приложение 2).

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Ученикам, входящим в третью группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям поручается задать вопросы классу перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Совместно с учащимися третьей группы эти ребята привлекаются к объяснению нового материала, им предлагаются карточки, содержащие задания творческого характера. Ученики первой группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся этой группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового материала.

В зависимости от целей и задач урока дифференцированная работа может применяться на различных его этапах.

2. Технологические аспекты личностно ориентированного обучения

2.1. Мотивация как средство проявления активной позиции в учении

На мой взгляд, главным элементом технологии личностно ориентированного обучения является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. На этом этапе обращаюсь к потребностям, интересам учащихся. Надо помочь ребенку выявить его внутреннюю мотивацию к изучению нового материала и к учению вообще.

Принято считать, что главный “возрастной” мотив школьников – мотив достижения. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности.

Уровень достижения мотива, баланс стремления к успеху и желание избегать неудач могут различаться: одни люди больше стремятся к успеху, активно берутся за сложные проблемы, другие стараются сохранить уже достигнутое.

Для изучения уровня сформированности мотивации к достижению успеха (или избеганию неудач) учащимся предлагается опросник А.А. Реана “Мотивация успеха и боязнь неудачи” (Приложение 3). Его небольшой объем позволяет использовать тест в качестве экспресс диагностики, а также он прост и удобен при обработке полученных результатов. Тест дает возможность определить, насколько выражены у учащихся мотивационные полюса – на успех или неудачу, а также наблюдать изменения в развитии этих обеих тенденций по мере реализации в образовательном процессе личностно ориентированного взаимодействия.

В опроснике А.А. Реана нет прямых указаний на возрастные ограничения его применения. Однако экспертный анализ каждого суждения опросника показал их сложность для восприятия младшими школьниками. Мною была предпринята модификация опросника применительно к возрасту учащихся 5-7 классов. Количество вопросов сохранено – 20, но сами формулировки суждений были упрощены, перефразированы более доступно для школьников 5-7 классов.

Индивидуальные различия в поведении школьников проявляются в следующих вариантах (Приложение 4).

Следует различать понятия успех и успешность. Если под успехом понимают позитивное эмоциональное переживание, то успешность является одной из качественных характеристик результатов учебной деятельности конкретного ребенка. Различен смысл этих терминов, различны подходы к ним. Создать ситуацию успеха, значит – создать ситуацию яркого эмоционального переживания, радости, вдохновения. Привести к успешности – значит обеспечить соответствие результатов учебной деятельности школьника требуемым нормативам. Систематическое создание ситуации успеха учителем является одним из путей (наиболее эффективным, гуманным) достижения успешности.

Учителю следует принимать во внимание те этапы, по которым обычно выстраивается ситуация успеха:

1. на мотивационном этапе необходимо сформировать у учащихся желание, стремление выполнить учебное задание или действие;
2. на организационном этапе ученикам представляются такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно;
3. на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он прежде всего должен узнать, что с заданием он справился.

Также одним из самых важных элементов конструкта, цель которого вовлечь учащихся в свою игру, не открывая при этом своих карт, является интрига. Интригой может быть одно или несколько предложений, содержащих в себе основную проблему урока, но не раскрывающих ее;

Например, урок русского языка по теме “Морфемика” в 5 классе начинается чтением стихотворения П. Чеснокова:

Друзья! Моя задача такова – 
Открыть вам, как построены слова,
Какие их морфемы составляют,
Какую роль в словах они играют.

Такой стихотворный текст является и иллюстрацией к изучаемому материалу и создает положительную мотивацию.

На этом же этапе используется прием перепутанной логической цепочки, когда ученикам предлагается расставить в предполагаемом им порядке карточки с материалом, который нужно изучить на уроке. Так, на уроке литературы в 9-м классе, прежде чем начать разговор о жанровой специфике отдельных глав романа М.Ю. Лермонтова “Герой нашего времени, учащимся предлагается соотнести названия частей романа и жанр:

Затем, в процессе объяснения материала, ученики или убеждаются в своей правоте или опровергают собственные ошибки. Таким образом, достигается личная заинтересованность каждого учащегося.

Не стоит забывать и о такой важной структурной единице урока как воспоминание. Это чрезвычайно важная стадия восстановления в памяти учащихся уже имеющихся знаний. Обращение к памяти дает ряд неоспоримых преимуществ:

1. новое знание гораздо эффективнее усваивается на основе ранее изученных сведений
2. каждое новое знание служит звеном цепочки, крепко соединяющим его с прошлым опытом и являющимся прочной основой для будущего;

Существуют и другие приемы создания мотива урока. Но самое главное, нужно помнить, что работа должна иметь не рутинный, а творческий характер. Поэтому не может быть строгих алгоритмов, нормативных регламентов и предписаний по изучению предметных знаний. На любом этапе обучения школьник имеет возможность выбирать деятельность, что, однако, не снимает с него ответственности за его выбор и действия. Свобода выбора предполагает приоритет самостоятельной деятельности

Только после того как выстроены взаимоотношения и включены внутренние мотивационные установки, можно рассчитывать на активное изучение и освоение учеником нового опыта, знаний, способов действия. Ведь как бы не менялась цель обучения, но задачи урока остаются неизменными: воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться познавательная активность. Педагогическая деятельность на этом этапе может быть разнообразной по форме, методам и средствам. Следует отметить принципиальную важность чередования индивидуальных и групповых форм работы учащихся. Оно помогает сохранить высокий уровень мотивации.

В таком представлении технология приобретает вид ненасильственной помощи ученику в обретении собственной позиции по отношению к изучаемому материалу. Она способствует как внешней, эмоциональной, так и внутренней, содержательной самоактуализации личности в процессе совместного проектирования учебной деятельности. Наиболее важным считается совместное проектирование цели, рефлексивные процессы и контроль ЗУН.

На каждом этапе есть свои содержательные и процессульные особенности, которые будут подробно представлены далее.

2.2. Самостоятельная познавательная деятельность и активность учащихся

2.2.1. Совместное проектирование цели

В гуманистической педагогике учитель принимает непосредственное участие в разработке цели. Разработка не означает переформулирование, это переосмысление традиционной и новой цели в соответствии с требованиями идеологии образования.

Для эффективного востребования процессов самоактуализации личности учащихся старших классов средствами проектировочной деятельности необходимо, чтобы учитель владел умениями:

1. точно определять цели, имеющие свои особенности в личностно ориентированном образовании;
2. создавать на уроке ситуацию, ориентированную на достижение поставленной цели.

Организация совместного целеполагания обеспечивает достижение такого показателя эффективности учебной деятельности, как преемственность между знанием исторических фактов и способностью ученика самоактуализировать личностные мотивы, критичность, рефлексию и другие структуры сознания на поиск источников, смысла, связей, результатов исторических явлений, что обуславливает перевод на уровень личностных смыслов.

Определив значимые для учащихся темы и цели учебной работы, учащимся предлагается перейти к конструированию своей деятельности, т.е. определить способы, средства достижения целей, источники информации, критерии оценки результатов и процессов достижения их, т.е. то, что можно определить как деятельность или “образ действий”.

Основные средства:

1. Предложение темы учителем и пояснение своего видения ее цели;
2. Оказание педагогической поддержки ученикам в доформулировании, уточнении и конкретизации цели.

Задача учителя на этом этапе: помочь школьнику сформулировать самому цель, т.е. проговорить ее. Важность этой работы основывается на данных психолого-педагогических исследований, которые установили, что самостоятельная вербализация (словесное оформление) постановки цели школьником обеспечивает более успешное ее достижение по сравнению с теми случаями, когда педагог за школьника формулирует его цель. Важно получить согласие ученика на помощь и поддержку в данной ситуации.

3. Совместная постановка темы и целей учебной деятельности возможна и в процессе самостоятельной или исследовательской деятельности. В рамках такого подхода актуальны проблемы, связанные с непосредственным опытом учащихся, их жизненными потребностями и интересами.

Технологически такая постановка цели может выглядеть следующим образом. На вводном (организационном) уроке отрабатываются основные формы взаимодействия: беседа, проблемная лекция, самостоятельная работа. Для совместной постановки цели используются методы – “опережающего задания”, проектный, исследовательский. Деятельность учащихся состоит в ознакомлении с проблемой, получении информации о ней, обсуждении значимости темы, формулировке ее и цели учебной деятельности. Деятельность учителя определяется постановкой целесообразных вопросов, благодаря чему повторяется пройденный материал, учащиеся подводятся к новой теме. Учитель сообщает ее, показывает значимость, противоречивость, выносит на обсуждение, в процессе которого лишь уточняет и конкретизирует предложения учеников.

В соответствии с алгоритмом педагогической поддержки эти приемы развивают позиции поискового этапа в направлении решения проблемы ценностного выбора, в распределении действий на добровольной основе. Ориентация на способность ученика самостоятельно преодолевать трудности открывает путь к проектированию своих действий.

Далее предлагаются приемы совместного целеполагания, используемые мной на уроках русского языка и литературы:

1. Решение проблемного вопроса или формирование проблемы на основе жизненного опыта учащихся (заложенное противоречие между знанием и незнанием способствует активизации мыслительной деятельности учащихся и выход на постановку целей). Так при изучении темы “Сказуемое” перед учащимися ставится поисковая задача: найти, чем различаются сказуемые следующих предложений: Листья желтели – Листья стали желтеть – Листья стали желтыми. Закончить работу позволяют следующие проблемные вопросы:
   – На какие группы можно разделить сказуемые данных предложений и по какому признаку? Какие сказуемые можно назвать простыми, а какие – составными и почему?
   – Чем различаются сказуемые второй группы? Какое из них можно назвать глагольным, а какое – именным? Почему?
2. Использование наглядного образа, объекта (незаконченная схема, таблица).
   Так, при работе над пунктуацией сложных предложений в 9 классе, в начале урока учащимся предлагается “слепая” схема, заполняя которую школьники отрабатывают монологическое высказывание на грамматическую тему и формулируют цели урока (Приложение 5).
3. Работа с материалом учебника (учащимся предлагается прочитать подзаголовки параграфа, вопросы к нему и определить цель познания, используя формулировки, определить пути изучения материала).
4. “Ключевое слово” (опорное слово высказывания служит объектом рассуждения и целеполагания).

В 9-м классе на уроке литературы по теме “Черты сентиментализма в повести Н.М. Карамзина “Бедная Лиза” учащимся предлагается прочитать высказывание высказывания Е. Осетрова:“Бедная Лиза” – образцовое произведение, посвященное не внешним событиям, а “чувствительной” душе” и ответить на вопросы:

– Какое слово является ключевым в определении сентиментализма?

– Перечислите основные черты данного литературного направления;

– Сформулируйте цели урока.

1. “Отсроченная догадка” (предлагается интересный эпизод, содержащий интригу, в ходе фронтальной беседы определяется цель познания). Например, урок в 5 классе по теме “Самостоятельные и служебные части речи” начинается с того, что на доске записывается известное предложение Л.В. Щербы: Глокая куздра штеко будланула бокра и кудрячит бокренка.. В конце урока ученики должны назвать в предложении самостоятельные части речи.
2. “Удивительное рядом” (предлагается яркий текст, сказка, стихотворение, обеспечивающие формирование мотивации и целеполагание в ходе совместной беседы). Например, урок в 6 классе по теме “Правописание корней с чередованием -гар//-гор начинается с чтения сказки.

Жила-была в стране Русского Языка Грамматика. Строгая была и умная. Прислуживали ей два пажа – Гор и Гар. И она никак не могла их отличить: уж очень они были похожи друг на друга.

И вот однажды царица собрала совет. Явились Гласные, Ударения, Суффиксы, Корни, Приставки. Царица говорит: “Помогите мне: научите, как различить моих пажей. Кто поможет, тот будет награжден”.

Первым вызвалось Ударение. Оно подпрыгнуло и остановилось над А. да так и осталось навсегда.

С тех пор, как увидит царица над корнем Ударение, то уже знает, что это раж Гар, а без ударения – Гор.

Затем ученики отвечают на вопросы:

– какое орфографическое правило зашифровано в данной сказке?

– какой закономерности подчиняется правописание корней -гар-, -гор-?

1. “Мозговая атака” (используя формулировку темы урока, организовать “мозговую атаку” и выделить цель урока).
2. Актуализация знаний (определить тему урока, организовать фронтальную беседу по определению и формулированию цели познания). Например, в 6 классе при изучении темы “Гласные в приставках пре- и при-” предлагается записать слова в три столбика – в зависимости от их приставок. В первый столбик – слова, в которых приставки пишутся всегда одинаково; во второй – слова с приставками на з-, с-; в третий – все остальные, обязательно пропустив в них гласную букву:

Бессилие, отвердение, прибить, положение, избрать, приплыть, замедление, испугать, приморский, разведать, вздрогнуть, присесть, потепление, премилый, преградить.

– Назовите слова первой группы. Выделите в них приставки.

– Какое из слов можно считать лишним?

– Перечислите слова второй группы. Объясните их правописание.

– Прочитайте слова третьего столбика. Подумайте, что у вас вызывает сомнение в их написание, и сформулируйте тему урока.

– Сформулируйте цель урока. Используйте опорные фразы: познакомиться с …; учиться писать… с….

1. От рефлексии к целеполаганию (организация рефлексии предполагает определение целей дальнейшей работы субъекта обучения).

Этот прием наиболее уместен при изучении общих и вводных тем. Каждому учащемуся предлагается краткий конспект сообщения по изучаемой теме; ученик, прорабатывая данный текст, должен на полях поставить “сигналы” степени освоенности темы: V – известные факты, + – хотелось бы узнать поподробнее, ? – нуждается в дополнительных разъяснениях. После этого перейти к этапу целеполагания.

1. “Скрытая ошибка” (на этапе закрепления материала предложить задание со скрытой ошибкой, постановка цели в процессе беседы: что необходимо знать и учитывать, чтобы исключить ошибку).

На повторительно-обобщающем уроке по теме “Морфемика” в 5 классе намеренно допускаю ошибку в формулировке правила: “Основу слова составляют такие значимые части слова как корень, приставка, суффикс, окончание”.

1. “Эпиграф” (учащимся предлагается осмыслить текст, записанный на доске, и придумать, как он может быть связан с новой темой урока). Например, на уроке в 5-м классе по теме “Многозначные слова” можно записать в качестве эпиграфа строки из былины об Илье Муромце: “Слово, оно что яблочко: с одного-то боку зеленое, так с другого румяное, ты умей его, девица, повертывать”.

Порядок работы:

– сообщаю тему;
– обращаю внимание на то, что цитата из былины;
– объясняем смысл высказывания;
– формулируем цели урока.

1. “Опрос-кроссворд” (необходимо заполнить кроссворд по изучаемой теме). “Высшим пилотажем” можно назвать ситуацию, когда часть понятий “кроссворда” относится к новой теме. В итоге активизируется интеллект учащихся.

При формулировке цели урока необходимо осознавать не только то, чего он хочет достичь, но и каким образом он может это сделать. Использование разнообразных приемов целеполагания способствует положительной мотивации учения, вызывает продуктивную дискуссию, создает такую атмосферу, где уважается любое мнение, развивается критическое отношение к различной информации, превращая учащихся в активных субъектов процесса обучения.

2.2.2. Рефлексивные процессы

Для того, чтобы в процессе изучения учебного материала реализовалась человеческая способность к обучению, способ описания проблемы должен содержать возможность ошибаться и исправлять свои ошибки, вырабатывать умение находить компромиссы, позволять усомниться в своих решениях и вернуться к началу. Совершая ошибки и исправляя их, ученик вырабатывает непротиворечивую и хорошо продуманную стратегию. Это становится возможным благодаря рефлексивному компоненту содержания.

Рефлексия – самоанализ, самооценка участника образовательного процесса, потребность и готовность учащегося и педагога зафиксировать изменения своего состояния, определить причины этих изменений.

Рефлексия относится к содержанию предметных знаний и деятельности субъекта, подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации ее результата и повышения ее эффективности в целом.

Овладение навыками рефлексии предполагает последовательное освоение следующих уровней:

1. припоминание учеником выполненной деятельности;
2. фиксация рассматриваемого содержания, его границ;
3. выявление своих результатов и способов их получения;
4. выявление имеющихся или возникающих противоречий;
5. выявление причин и способов разрешения противоречий;
6. вербальные (словесные) формы деятельности за небольшой промежуток времени;
7. эмоционально-образные способы рефлексии.

Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Она направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, воспринятого каждым. Ее цель – не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.

Исходя из функций рефлексии, предлагается следующая классификация:

1. рефлексия настроения и эмоционального состояния;
2. рефлексия деятельности;
3. рефлексия содержания учебного материала;

Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Для этого применяются карточки с изображением лиц, цветовое отражение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).

Например, урок литературы в 9-м классе по теме “Возможно ли духовное прозрение героини рассказа А.П. Чехова “Анна на шее” предлагаю начать с прослушивания аудиозаписи русской народной песни “У церкви стояла карета” и рассматривания репродукции картины В. В. Пукирева “Неравный брак”. Такое начало урока создает необходимый эмоциональный настрой учителя и учеников.

Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя, например, приемы: “лестницы успеха”, “письмо самому себе”, “телеграмма”.

Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием “дерева целей”, оценки “приращения” знаний и достижения целей (высказывания Я не знал… – Теперь я знаю…); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.

Например, на этапе первичного закрепления по теме “Второстепенные члены предложения. Определения” ученица 8 Ж класса Габсалямова Элла составила синквейн:

1. Определение.
2. Согласованное, несогласованное.
3. Обозначает, поясняет, связывает.
4. Может быть выражено синтаксически неделимым словосочетанием.
5. Признак.

Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята высказываются одним предложением, выбирая начало фразы:

– Сегодня я узнал…
– Было интересно…
– Было трудно…
– Я выполнял задания…
– Я понял, что…
– Теперь я могу…
– Я почувствовал, что…
– Я приобрел…
– Я научился…
– У меня получилось …
– Я смог…
– Я попробую…
– Меня удивило…
– Урок дал мне для жизни…
– Мне захотелось…

Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением “Плюс – минус – интересно”. Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу “П” – “плюс” записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо, по мнению ученика, могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу “М” – “минус” записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным. Либо информацию, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу “И” – “интересно” учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке, и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы “П” и “И”, так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться.

В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.

– На уроке я работал…
– Своей работой на уроке я…
– Урок для меня показался…
– За урок я…
– Мое настроение…
– Материал урока мне был…
– Домашнее задание мне кажется коротким / длинным
понятным / непонятным
полезным / бесполезным
интересным/ скучным
легким / трудным

Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте, можно воспользоваться одним из вариантов упражнении “Комплимент” (комплимент-похвала, комплимент деловым качествам, комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Этот вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.

Также возможен и такой вариант рефлексии: пожелание себе, товарищам и учителю в конце урока или оценка того, что узнал и над чем будет работать еще. Самый элементарный способ – это голосование по примеру древних: при выходе поместить в один из сосудов (коробочек) жетон (шарик, листочек). Важно уже то, что ребенок, выскажется, почувствует свою значимость. А если взять за правило в начале следующего урока подводить итоги такого голосования, корректировать свои планы, то каждый ребенок может стать сотворцом, почувствовать свою сопричастность.

Концепция личностно ориентированного обучения предполагает научить школьников работать в разных режимах (индивидуальный, групповой, коллективный). Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и коллективной форме.

Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности. Однако процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка проводится не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.

2.2.3. Контроль ЗУН

Учителя практически всех предметов сегодня, в условиях сокращения количества часов, актированных дней, все чаще задумываются над тем, как сделать учебный процесс максимально эффективным. А проблема эффективности не может решаться без четких критериев оценки и возможности точного и конкретного обучения и контроля знаний, умений и навыков. Чтобы правильно организовать обучение, необходимо представлять уровень знаний, умений и навыков учащихся.

В школе утвердились разные формы, методы и приемы проверки результатов учебной деятельности школьников. Они должны реализовать основные принципы контроля: целенаправленность, систематичность, объективность.

Урок контроля знаний, умений, навыков строится с расчетом на самостоятельную деятельность каждого ученика, позволяющую выявить уровень усвоения знаний, сформированности умений и навыков. В зависимости от используемых на уроке форм учебной работы выделяются уроки комплексного, устного и письменного контроля знаний, умений, навыков.

Урок устного контроля знаний строится на сочетании разных форм учебной работы. Возможен фронтальный и индивидуальный опрос учащихся, отказываться от которого, по моему мнению, нельзя – ведь где, как не на уроке русского языка формировать и развивать культуру речи.

Чтобы перевести работу с параграфом учебника из области репродуктивной деятельности в область деятельности реконструктивной, предлагается следующий вид работы: пользуясь учебником, справочной литературой школьники должны учиться задавать друг другу вопросы в рамках, обозначенных темой урока или изучаемого раздела. Можно вспомнить известную шутку (объяснял, пока сам не понял): дети с удивлением понимают, что невозможно правильно поставить даже самый элементарный вопрос, не зная ответа.

Умение применять на практике усвоенные знания и способы выполнения действия проверяются при письменном индивидуальном опросе, во время выполнения небольших по объему самостоятельных и проверочных работ с заданием графически объяснить выбор орфограмм и знаков препинания, при выполнении заданий по карточкам, индивидуальным перфокартам (Приложение 6), различных упражнений с последующей самопроверкой.

В качестве формы проверки словообразовательных, синтаксических и пунктуационных умений и навыков рекомендуется использовать графические диктанты. Они не только помогают развитию способности учащихся абстрактному мышлению, но и дают мне, как учителю, быструю информацию об их умении видеть структуру слова, предложения, что способствует сознательному усвоению словообразования, синтаксиса и пунктуации, помогает учащимся систематизировать и обобщать материал.

Можно использовать и цифровые диктанты, которые помогают сэкономить время на уроке и сделать как можно больше: опросить по пройденному материалу, объяснить новую тему, закрепить полученные знания.

Суть проведения цифрового диктанта заключается в следующем: какое-либо понятие или языковое явление условно обозначается цифрой, например:

1 – “не” с прилагательным пишется слитно; 2 – “не” с прилагательным пишется раздельно. Данное условие обязательно записывается на доске или в тетрадях учащихся. Затем учитель диктует словосочетания, а дети фиксируют в тетрадях только цифры. В результате получается определенный код, который легко и быстро проверить. Например, первое словосочетание: “небрежное письмо”. Учащиеся поясняют, что первая цифра-l, так как прилагательное без “не” не употребляется. Следующее словосочетание “не высокий, а низкий” – цифра 2, так как есть противопоставление с союзом “а”; третье словосочетание “нездоровый вид” цифра 1, так как можно подобрать синоним “болезненный”.

Такой вид работы на уроке позволяет одновременно проверить знания у нескольких учащихся: один-два ученика вызываются к доске, затем при проверке берется тетрадь еще у одного, а следующий озвучивает то, что он записал у себя в тетради. Класс может также принимать участие в объяснении выбора цифры.

Способов проверки домашнего задания множество, вот лишь некоторые из них:

1. Диктант на основе упражнения.
   Это может быть выборочный диктант, распределительный диктант по орфограммам, графический диктант.
2.  Взаимопроверка.
   При проведении взаимопроверки ученики, сидящие рядом, обмениваются тетрадями и проверяют другу у друга выполненное задание, исправляя простым карандашом ошибки. Потом обсуждаются спорные вопросы.
3. Обращение к учащимся с просьбой продолжить ответ ученика, находящегося у доски.

Эффективной формой проверки знаний. умений, навыков при личностно ориентированном обучении считаются используемые мной тестовые задания (Приложение 7). Они сегодня достаточно широко представлены в педагогической и методической литературе. В основном они ориентированы на проверку знаний и способов действий репродуктивного уровня

Для реализации контрольных функций помимо уроков в учебном процессе применяю зачеты, как особую форму организации обучения. Тематические зачеты могут быть как письменными, так и устными. Считается, что во время устных зачетов неизбежна нерациональная затрата рабочего времени на обратную связь. Поэтому письменные зачеты, по моему мнению, все же лучше.

Составляя задания, целесообразно пользоваться смешанными тестами (открытыми тестами и текстами заданий). Для проведения зачета составляются многоуровневые задания, состоящие из двух частей: обязательной (базовый уровень) и дополнительной (повышенный уровень) (Приложение 8).

Подготовка к зачету и само занятие способствуют развитию у учащихся логического мышления, памяти, способности к анализу и синтезу, формированию навыков самоконтроля и адекватной самооценки, что в свою очередь содействует глубокому и прочному усвоению учащимися материала.

Уроки комплексного контроля знаний строятся на разнообразном сочетании всех форм учебной работы. Сначала проводится фронтальный опрос, позволяющий выявить уровень знаний у отдельных учащихся и составить представление об усвоении учебного материала всем классом. Затем можно провести взаимный опрос в парах. При парной работе ученики могут взаимно проверить усвоение отдельных вопросов и приготовиться к ответу перед классом.

2.3. Дидактический материал в системе личностно ориентированного обучения

Чтобы учитель мог индивидуально работать с каждым учеником, необходимо иметь соответствующий дидактический материал.

Технология личностно ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.

Основные требования в разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

1.  учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъективного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
2.  изложение знаний в учебнике (учителем) направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;
3.  в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
4.  активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечить ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
5.  учебный материал организуется таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решений, задач;
6.  необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;
7.  при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
8.  необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но и главным образом процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
9.  образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого требуется выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции).

Дидактический материал при всем различии в содержании, функциях, средствах и методах его использования предназначен для отработки учебной программы, обеспечения обученности школьников необходимыми знаниями, умениями, навыками; для осуществления предметной, разноуровневой дифференциации учащихся.

В настоящее время мною накоплены образцы такого дидактического материала по русскому языку и литературе для учащихся 5–9-х классов.

На основе программы разрабатываются карточки с дозированной помощью, которые включают временное облегчение заданий. В роли опорных карточек выступают инструкции, какие действия и в какой последовательности нужно произвести, чтобы выполнить задание; схемы требуемых или данных конструкций; синонимы и антонимы, помогающие толкованию нового термина; таблицы справочного характера, опорные тексты для выводов и др., нередко опорная карточка выполняет роль и проверочной. Например:

На этапе закрепления по теме “Спряжение глагола” в 5-м классе учащимся с низкими и средними учебными возможностями предлагается карточка с алгоритмом работы.

Для работы с наглядным подкреплением рисунком, чертежом незаменимым “помощником” являются опорные конспекты и иллюстрации.

В основе разноуровневого подхода лежит возможность оценки ученика по уровню его учебных достижений в овладении знаниями, умениями и навыками. Для этого подбирается дидактический материал, включающий задания различной трудности (сложности).

Например, в 6-м классе на этапе закрепления урока по теме “Слитное и раздельное написание нес существительными” учащимся были предложены задания по карточкам (Приложение 9).

Такие карточки – задания дают шанс каждому ученику справиться с предложенным заданием (опора на положительную мотивацию учения).

Заключение

Прогнозирование результатов в обучении и воспитании школьников в будущей преподавательской деятельности

Работая над темой “Личностно ориентированное обучение на уроках русского языка и литературы как средство формирования языковой личности школьника”, я пришла к выводу, что технология личностно ориентированного обучения – во-первых, радикально меняет взгляд на уже известные технологии, во-вторых, актуализирует технологии, которым не придавалось должного значения. В данном случае речь идет о технологии обучения без насилия, технологии диалогового и рефлексивного обучения.

Опыт имеет практическую значимость и актуален при реализации такой цели, как формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта.

Результативность системы личностно ориентированного обучения характеризуется 100% успеваемостью и хорошим качеством знаний учащихся (Приложение 10).

Работая индивидуально, я смогу помочь учащимся в их развитии. Личностно ориентированное обучение позволит усовершенствовать знания, умения, навыки каждого ученика, уменьшит. отставание, углубить и расширить знания учащихся исходя из их интересов и индивидуальных особенностей. А создание на уроке благоприятных психолого-педагогических условий обеспечит активное стимулирование у учащихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями.

ЛИЧНОСТНО- ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

* * *

В последние годы образовательное пространство стремительно завоевывает личностно-ориентированное развивающее обучение. Развивающим является то обучение, которое соответствует индивидуальности ребенка, его потенциальным возможностям в приобретении знаний. Популярность личностно-ориентированного подхода в обучении обусловлена рядом объективных обстоятельств:

1. Во-первых, динамичное развитие российского общества требует формирования в человеке не столько типичного, сколько ярко индивидуального, позволяющего ребенку стать и оставаться самим собой в быстро изменяющемся социуме.
2. Во-вторых, современные школьники прагматичны в мыслях и действиях, мобильны и раскрепощены, а это требует от педагогов применения новых подходов и методов во взаимодействии с учащимися.
3. В-третьих, современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых.

Идеи и принципы, психолого-педагогические основы личностно-ориентированного обучения, модель которого создана доктором психологических наук И.С. Якиманской - наиболее привлекательны для решения задач развития личности учащегося, раскрытия их индивидуальности через учение. И. С. Якиманская – доктор психологических наук, профессор, действительный член Международной педагогической академии и Нью-Йоркской академии наук, руководитель отдела “Проектирование личностно - ориентированного образования в средней школе” Института педагогических инноваций РАО.

Согласно концепции личностно-ориентированного обучения, каждый ученик – индивидуальность, активно действующий субъект образовательного пространства, со своими особенностями, ценностями, отношением к окружающему миру, субъектным опытом. В условиях личностно - ориентированного подхода каждый ученик для учителя предстает как уникальное явление. Учитель помогает каждому ученику реализовать свой потенциал, достичь своих учебных целей и развить личностные смыслы обучения.

Модель личностно-ориентированного обучения отвечает принципам природосообразности, культуросообразности, индивидуально-личностного подхода, а так же реализует принципы гуманитарного образования, которое способствует развитию образного восприятия и творческого мышления, формированию эмоционально-личностного отношения к обучению.

В основе модели личностно-ориентированного образования – научная психолого-педагогическая концепция, поэтому в ходе ее реализации необходимо психолого-педагогическое сопровождение, участие, помощь и поддержка психолога. Взаимодействие психолога и педагога при освоении личностно-ориентированной технологии обучения способствует реализации одного из Приоритетных направлений развития образовательных систем Российской Федерации - внедрения новых развивающих технологий обучения.

Наиболее значимые принципы личностно-ориентированного урока:

1. Использование субъектного опыта ребенка.

Актуализация имеющегося опыта и знания является важным условием, способствующим пониманию и введению нового знания. Понимание в целом тесно связано с личным опытом субъекта и осуществляется на базе прошлого опыта, знаний, правил и других знаний (о своих возможностях, факторах понимания и т.п.). Понимание является основным компонентом процесса учения.

1. Вариативность заданий, предоставление ребенку свободы выбора при их выполнении и решении задач, использование наиболее значимых для него способов проработки учебного материала.
2. Накопление знаний, умений и навыков не в качестве самоцели (конечного результата), а важного средства реализации детского творчества.
3. Обеспечение на уроке личностно значимого эмоционального контакта учителя и учеников на основе сотрудничества, сотворчества, мотивации достижения успеха через анализ не только результата, но и процесса его достижения.

При реализации этих принципов информационная база урока становится подлинно развивающей.

Главное, на что работает учитель в личностно-ориентированном образовательном пространстве – организация “событийной общности” с учеником, помощь ему в освоении позиции субъекта собственной жизнедеятельности. Важно, чтобы ученик сумел преодолеть пассивную позицию в учебном процессе и открыть себя как носителя активного преобразующего начала.

Учитель, работающий в личностно-ориентированной школе, вступает в новую для себя профессиональную позицию – быть одновременно и предметником, и психологом. Роль педагога заключается в умении профессионально использовать данные о ребенке в учебном процессе, создании разносторонней образовательной среды, с тем, чтобы дать каждому ребенку возможность проявить себя. Учитель выступает не столько в качестве транслятора знаний, сколько как организатор и координатор учебной деятельности. Сначала такая перестройка профессионального сознания повышает у педагога чувство тревожности, вызывает большие трудности, так как необходимо не только повышать свой методический уровень, но и разрабатывать принципиально иные конспекты уроков, их дидактическое обеспечение. Взаимодействие учителя с педагогом-психологом при овладении личностно-ориентированной технологией является ключевым моментом и устраняет многие проблемы обучения  .

* * *

Исследуя актуальные вопросы воспитательно-образовательного процесса  в современной педагогике первую очередь необходимо отметить, что личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием
образования. Если в традиционной философии образования социально-
педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно- ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной
жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым
признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение,
приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального
развития.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно- ориентированная педагогика. На современном этапе развития общества перед школой стоит задача всестороннего развития личности ученика. При этом обучение должно обеспечивать духовное и интеллектуальное развития учащихся. Новые типы и виды учебных учреждений предоставляют значительные возможности в работе педагогов. Современная школа, где осуществляются современные подходы к обучению, ставит своей целью не только обучение детей с разными способностями, но и развитие создания на уроках творческой обстановки, направленной на личностно ориентированную модель обучения, утверждающую ценность личности ребенка. Принцип уважения к личности воспитанника и учета в содержании образования его духовного потенциала реализуется путем приобщения к мировой культуре, рассматриваемой в аспекте социального опыта. При этом сущностью образовательного процесса, т.е. процесса обучения, воспитания и развития, становится целенаправленное превращение социального опыта в опыт личностный, приобщение обучаемых ко всему богатству человеческой культуры.

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности.

Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение). В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только одним социальным институтом — вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и Психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а не индивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.

Обучение не столько задает вектор развития, сколько создает для этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей (планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс. Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможна построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «прожектирование» (мысленное, идеальное простраивание чего-либо) и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно- ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:

признание ученика основным субъектом процесса обучения; определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;

определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели
посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.

Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей). Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим). Чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности,
становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются. Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников
образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-
третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса.

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития [2] .

* * *

В середине XX в. и позднее о себе заявили представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Р. Мей, В. Франкль, Р. Берне). Я-концепция, которую они разработали, исходит из того, что поведение человека есть внешнее проявление его внутреннего мира. И с этой идеей нельзя не согласиться. По их мнению, причины поведения людей заключаются в их эмоциях и убеждениях, надеждах, ценностях и устремлениях. Внутренний же мир ребенка формируется, прежде всего, в условиях семьи, ближайшего социального и природного окружения. Школьное обучение будет успешным только тогда, когда учитывается реальная Я-концепция учащегося любого возраста. Этот фактор может быть и стимулирующим, и тормозящим учебную деятельность. Я-концепция признает изначальную ценность человека как уникальной личности.

Эти идеи под названием “личностный подход” разрабатывают с начала 80-х годов советские (теперь — российские и белорусские) педагоги и психологи К.А. Абульханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов, В.Е. Зинченко, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, И.С. Якиманская . В дидактике это название уточнено как новый термин “личностно-ориентированное обучение”. Подчеркнем, что у исследователей этой проблемы пока нет однозначного толкования этого понятия. Есть понятия “индивидуальный подход”, “индивидуализация обучения”. И казалось бы, они идентичны понятию “личностно-ориентированное обучение”. Однако разработчики последней проблемы находят целый ряд отличий от ранее названных.
      И.С. Якиманская, анализируя различные представления прежних исследователей личностно-ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно: а) основным источником развития личности признается обучение; б) личность формируется с заранее планируемыми заданными качествами и способностями; в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения; г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности. Все эти положения И.С. Якиманская находит не отвечающими современной идее личностно-ориентированного обучения. В них, по мнению исследователя, игнорируется неповторимый субъектный опыт индивида. Термин “субъектный опыт”, по И. С. Якиманской, означает “опыт жизнедеятельности, приобретаемый ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей”. Субъектный опыт принадлежит “конкретному человеку как носителю собственной биографии”.

Суть личностно-ориентированной педагогики, по И.С. Якиманской, составляет “признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса”. Затем весь учебный процесс строится на основе этого главного положения. 

Исходя из примата субъектности ученика, определяются и содержание, и методы (способы и приемы) учебного процесса, и, главное — стиль взаимоотношений учителя и ученика. Ученик признается равноправным с учителем партнером учебной деятельности. Здесь учитель не принуждает ученика изучать обязательный материал, а создает наилучшие (оптимальные) условия для саморазвития ученика.  

Личностно-ориентированное обучение строится на принципе субъектности. Из него вытекает целый ряд положений.
      Учебный материал не может быть одинаковым для всех учащихся. Ученику надо дать возможность выбрать то, что соответствует его субъектности при изучении материала, выполнении заданий, решении задач. В содержании учебных текстов возможны и допустимы противоречивые суждения, вариативность изложения, проявление разного эмоционального отношения, авторские позиции. Ученик не заучивает обязательный материал с заранее заданными выводами, а сам его отбирает, изучает, анализирует и делает собственные выводы. Упор делается не на развитие только памяти ученика, а на самостоятельность его мышления и самобытность выводов. Проблемность заданий, неоднозначность учебного материала подталкивают ученика к этому.
      Кроме научных знаний, в содержание образования включаются “метазнания” (И.С. Якиманская), т.е. методы и приемы познания, знания о том, как прорабатывать учебный материал. Для реализации принципа субъектности необходима постоянная диагностика, притом не только интеллектуального развития ученика, но и духовного и общего развития, потому что целью обучения выступает развитие индивидуальности. Без такой диагностики личностно-ориентированное обучение невозможно.  

В этом типе обучения заслуживают одобрения такие его особенности, как уважение к личности ученика, внимание к его внутреннему миру и его неповторимости (субъектности), обучение, направленное на развитие личности ученика, оригинальное построение содержания и методов обучения, поиск новых форм и средств обучения.
      Между тем у личностно-ориентированного обучения есть и слабые стороны. По нашему мнению, это известная переоценка интересов ученика, определяющих содержание и методы обучения. Такое следование может привести к отрывочным, а не систематизированным знаниям. Обучение, основанное на принципе субъектности, в работе по формированию  личности в какой-то мере противопоставляется коллективной познавательной деятельности тех же учащихся. Ведь личность живет не только в семье, но и взаимодействует с одноклассниками, испытывая их влияние, которое воздействует на внутренний мир той же личности. Стало быть, это влияние нельзя не учитывать и в системе личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение во всем объеме и со всеми нюансами сложно проводить в классах, в которых учится по 25-30 школьников. На должном уровне его можно реализовать в малой группе и на индивидуальных занятиях. Следовательно, такой тип обучения надо сочетать с другими, в том числе и традиционными [3] .

* * *

Модернизация российского образования предполагает переход к новым технологиям и, прежде всего к личностно-ориентированному развивающему образованию. Тогда школа станет местом, где «раскрываются сердца», а сам образовательный процесс – учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста.

Раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становится главной линией системы образования. Выражения «уметь учиться», «готовность к саморазвитию», «самореализация личности» можно прочитать в статье и нормативном документе, услышать в любой аудитории, где педагоги и психологи обсуждают проблемы современного образования. Однако всегда ли мы понимаем смысл этих слов, а главное – владеем ли методами организации образовательного процесса, которые сделают эти высокие слова реальной практикой?
Сегодня идея личностно-ориентированного образования принята массовой начальной  школой. Это означает, что учитель отказывается от авторитарного, репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Поэтому направленность на формирование инициативности, ответственности и самостоятельности ребенка должна выступить как главный приоритет с самого начала обучения. Основной формой проявления этих качеств в младшем школьном возрасте является школьная самостоятельность (умение учиться).

Одной из задач личностно-ориентированного обучения является изучение личности ученика в образовательном процессе. Какой интеллектуальный маршрут возможен у ребенка, ответить может только школа, особенно начальная. Именно в начальной школе ученик проявляет избирательность и склонность к тем или иным учебным предметам, определяется  в своих возможностях и начинает развивать способности, тем самым становится носителем собственного уникального опыта. Формируется свой, субъективный темп развития. Однако самореализация личности ученика может проходить и стихийно, если не создавать для этого условий и не управлять этим процессом. Личностно-ориентированное обучение рассматривает такой тип обучения, который не противоречит психологическому статусу ребенка, т. е. его возможностям, склонностям, интересам. Выделяются несколько аспектов личностно-ориентированного образования: мотивационно-ориентационный, содержательный, организационный и оценочно-результативный. Они неразрывно связаны с учебной деятельностью ученика.

Цель личностно-ориентированного урока – создание условий для раскрытия личности ученика, для проявления познавательной активности учеников. Средствами ее достижения становятся:

1. использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся; создание атмосферы заинтересованности каждого ученика; стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, поощрением и другими положительно направленными коммуникативными воздействиями;
2. использование на уроке материала, позволяющего ученику проявить свой субъективный опыт;
3. оценка деятельности ученика не только по результату (правильно – неправильно), но и по процессу его достижения;
4. поощрение стремления ученика находить свой способ решения задачи, анализировать его у других, выбирать и осваивать наиболее рациональные;
5. создание педагогических ситуаций на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Личностно-ориентированное обучение призвано адаптировать классно-урочную систему к возможностям и потребностям каждого ученика, и направлена на разрешение основного противоречия традиционной школы, связанного с групповой формой организации обучения и индивидуальным характером усвоения знаний, умений и навыков каждым учащимся.
Критериями эффективности проведения личностно-ориентированного урока являются:

1. наличие у учителя учебного плана проведения урока в зависимости от готовности класса;
2. использование проблемных творческих задач;
3. применение знаний, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;
4. создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников;
5. обсуждение с детьми в конце урока не только того, «что мы узнали», но и того что понравилось (не понравилось) и почему;
6. стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;
7. оценка при опросе на уроке не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, почему и в чем ошибся;
8. отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильность, самостоятельность, оригинальность;
9. при задании на дом называется не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

В основе сознательного учения лежит способность человека к продуктивному (творческому) воображению и мышлению, без чего невозможны ни успешное обучение, ни самообучение.

Итак, чтобы сделать процесс обучения личностно-ориентированным, нужно: признать право каждого ребенка на самоценность, индивидуальность, стремление самостоятельно добывать знания и применять их в разнообразной и интересной для него деятельности. Для будущего школы альтернативы личностно-ориентированному образованию нет, потому что именно оно становится учебником жизни, инструментом разрешения жизненных проблем и личностного роста [4].

* * *

Личностно-ориентированное обучение предполагает внедрение новых образовательных технологий. Системы образования, которые медленно меняют и развивают свой уклад, становятся тормозом развития общества. Самой актуальной задачей стал переход к “очеловечиванию” образования, т.е. воплощение в практику тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируются на уважение к личности ученика, установление доверительных отношений между ним и педагогом. Одним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно - дисциплинарного подхода к взаимодействию педагога и воспитанника другим - личностно-ориентированным. И это благодаря тому, что в качестве приоритетов в нынешней школе выступают не программы, не учебные предметы, которые надо пройти, не правила, формулы, даты, события, которые надо запомнить, а ребенок, ученик, его интеллект, духовное и физическое развитие. Эти приоритеты и должны конкретно проявляться в интересе учащихся к знаниям, в их социальной активности, в диагностике их способностей, в создании условий для свободного выбора профессии, в защите прав ребенка.

Личностно-ориентированная технология представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога - уникальная целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализации своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. В отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционных технологиях здесь достижение личностью перечисленных выше качеств провозглашается главной целью обучения и воспитания.

Личностно-ориентированные технологии противопоставляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии - атмосферу любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

Содержание личностно-ориентированного урока избирается в соответствии с образовательной программой и используется для обогащения субъектного опыта ребенка и осуществления, происходящих в личности изменений в связи с постижением (обретением) своего образа. К сожалению, учитель не всегда может найти в учебниках и пособиях учебный материал, который является адекватным принципам личностно-ориентированного подхода и целям урока, построенного на основе данной методологической ориентации. Чаще всего педагогу приходится вносить коррективы в содержание учебного материала, чтобы оно в большей мере соответствовало концептуальному замыслу урока личностно-ориентированной направленности.

За личностно - ориентированным подходом в обучении большое будущее, потому что она преобразует как ребенка, так и учителя, формируя их творческое лицо. Процесс овладения теорией и технологиями личностно - ориентированного обучения для учителя - это один из путей открытия самого себя, необходимое условие самореализации и профессионального самосовершенствования [5].

* * *

Решающую роль в оптимальном создании условий для учета требований государственного стандарта играет применение личностно ориентированного подхода, под которым понимается методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности. По своей сущности данный подход противостоит ранее существовавшей в советской школе социоцентрической модели обучения и воспитания учащихся.

Во-первых, личностно ориентированный подход направлен на удовлетворение потребностей и интересов в большей мере ребенка, нежели взаимодействующих с ним государственных и общественных институтов. Во-вторых, при использовании данного подхода педагог прилагает основные усилия не к формированию у детей социально типичных свойств, а к развитию в каждом из них уникальных личностных качеств. В-третьих, применение этого подхода предполагает перераспределение субъектных полномочий в учебно-воспитательном процессе, способствующее преобразованию субъект-субъектных отношений между педагогами и их воспитанниками.

Совершенно очевидно, что реализация личностно ориентированного подхода должна осуществляться за счет наиболее полного учета индивидуальных особенностей личности и возможностей растущего организма каждого школьника.

Разрабатываемые личностно ориентированные технологии предусматривают распределение занимающихся физическими упражнениями на типологические группы для более объективного учета индивидуальных и групповых особенностей школьников.

Основой распределения учащихся на группы служит принадлежность к определенному психическому или соматическому типу, а также к наиболее успешному выполнению какого-либо вида физической активности. Критериями для подобного распределения по результатам научных исследований могут быть: пол, медицинская группа, уровень физической подготовленности, тип телосложения, морфотип, тип нервной системы, психотип, генотип (предрасположенность к определенному виду физической активности, вид спорта, направленность занятий. Реализация личностно ориентированного подхода связана с необходимостью определения индивидуальных и групповых особенностей и возможностей учащихся, выбор адекватных оптимальных тренировочных режимов, регулярное анкетирование и тестирование важнейших характеристик психофизического состояния и социального благополучия [6].

* * *

В трактовке термина «личностно-ориентированный» есть некоторые разночтения, что может привести, да, наверное, и приводит, к трудности понимания сущности личностно-ориентированного подхода.

Теория и практика, которая обозначена названием «личностно - ориентированное обучение», имеет давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспитание: это гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, неопедоцентризм, свободное воспитание (США, Европа, 70-е годы), педагогика сотрудничества (80-е годы, СССР)

Сравнивая личностно-ориентированный подход в психотерапии и в образовании, К. Роджерс показывает и некоторые их различия. «Терапист в состоянии предоставить лишь очень небольшую информацию, которая может помочь, так как нужная информация находится внутри человека. Но в образовании дело обстоит иначе. Существует множество средств науки, техники, теории, которые представляют собой сырой материал для использования. Мне кажется, что все сказанное мною о психотерапии предполагает, что эти материалы, эти средства должны быть предоставлены учащимся, но не навязаны. Недостаточная разработанность таких дидактических средств, которые были бы эффективны при осуществлении личностно-ориентированного обучения в школе, необеспеченность достаточным количеством таких средств большинства школ является еще одним препятствием для распространения личностно-ориентированного подхода в образовании.

Кроме описанных выше требований к фасилитатору К. Роджерс предложил программы и принципы подготовки психотерапевтов, рассмотрел тенденции такой подготовки. Очевидно, для успешной личностно - ориентированной работы в образовании необходима соответствующая под-готовка педагога.

Хорошо известно, что в настоящее время упор осуществляется на методическую подготовку учителя; его же психологические, точнее сказать, психические качества, которые могут иметь весьма непосредственное отношение к успешности его педагогической деятельности, в том числе к его методическим умениям и навыкам, практически не анализируются с помощью объективных процедур. Значимость психологической практической (психотехнической) подготовки учителя подчеркивается еще и тем, что требование такой подготовки содержится в официальных документах, составляющих нормативную базу аттестации педагогических работников, т. е. это требование к профессиональной подготовке каждого педагога. Среди критериев квалификационных категорий на первом месте стоят требования к специалисту в отношении профессионально-личностных качеств, в т. ч. коммуникативной культуры. «При этом во внимание принимаются проявления коммуникативной культуры, связанные с умением реализовать на практике гуманистические, личностно - ориентированные отношения в ситуациях профессиональной деятельности». Речь идет именно о практических умениях осуществлять личностно-ориентированный подход, в противовес исключительно теоретической подготовке.

Существуют программы и методы психотехнической (и в частности личностно-ориентированной) подготовки учителей. К таким методам относится микропреподавание.

«Микропреподавание возникло как реакция на недостатки традиционных способов подготовки учителей. Традиционная подготовка включала в себя прослушивание курсов по педагогической психологии, наблюдение за работой более опытных коллег и применение освоенных знаний и навыков в классе. Каждой из этих форм подготовки присущи серьезные недостатки. Теоретические курсы часто оказываются оторванными от реальности, знания на них усваиваются пассивно. Наблюдение за преподаванием другого учителя эффективно, если наблюдающий уже достаточно опытен, чтобы понимать, на чем следует сосредоточивать свое внимание. К тому же роль наблюдателя – это роль ученика, а не учителя. Используя освоенное на практике, учитель вначале вынужден идти путем проб и ошибок, а это уже «экспериментирование» с реальными учениками со всеми вытекающими отсюда отрицательными последствиями. Микропреподавание должно было стать своеобразной лабораторией, связующим звеном между теоретическими знаниями и практической работой учителя.

Становится очевидным, что назрела необходимость создания конкретных программ для педагогических университетов, институтов, колледжей и училищ по практической психологической и конкретно личностно - ориентированной подготовке школьного учителя. Отсутствие таких программ и соответствующей подготовки учителя не способствует распространению личностно-ориентированного подхода в образовании.

Изменение взгляда на оценку – это не просто следствие перехода к личностно-ориентированному обучению. Скорее наоборот, современное понимание ребенка и детства требует нового отношения к школьной оценке, а это достигается изменением общего подхода. Отношения педагога к оценке при личностно-ориентированном подходе и при традиционном обучении значительно различаются. В сознании школьников понятия оценка и отметка прочно слились, смешались. Почти все сказанное выше, конечно же, относится к отметке, а необходимость и даже неизбежность оценок очевидна. В этом вопросе можно сослаться на мысль Б. Г. Ананьева: «Отсутствие оценки – есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее». И в этом вопросе обнаруживается еще одно различие между личностно-ориентированной психотерапией и обучением.

«В настоящее время российские ученые (В.В, Давыдов, В. П. Зинченко, А. В. Петровский и др.) разрабатывают личностно-ориентированную модель образования на основе опыта новаторов и отечественной психологии. Главные идеи концепции те же: акцент на развитии и воспитании школьника; дифференцированное содержание образования; система адекватных методов, средств и форм обучения. Однако в этой модели учителям и ученым надо избегать крайностей, абсолютизации отдельных сторон, в частности, следование за интересами и спонтанной деятельностью учеников лишает процесс обучения систематичности, снижает уровень обучения» [7].

* * *

За последнее время, личностно-ориентированный подход стремительно завоевывает образовательное пространство нашей страны, приходит на смену авторитарного стиля обучения и воспитания детей. Под личностным подходом мы подразумеваем, в первую очередь, индивидуальный подход к каждому воспитаннику, помогающий ему в осознании себя личностью, в выявлении возможностей, стимулирующих самостановление, самоутверждение, самореализацию. Ведь “решение любой воспитательной задачи возможно только на путях индивидуального подхода, поскольку нет и двух учащихся, которые бы точно копировали друг друга; у каждого из них своя биография, свой сугубо индивидуальный путь развития” (А.П. Краковский).

Своевременное образование сегодня невозможно без обращения к личности. Дело состоит лишь в том, какую роль будет играть личность в этом процессе – роль цели или роль средства. Личность – человек как представитель общества, свободно и ответственно определяющий свою позицию среди людей. Личность формируется во взаимодействии с окружающим миром, системой общественных и человеческих отношений, культурой. Человек не рождается личностью, а становится ею в процессе социализации. Понятие личности – одно из центральных в отечественной психологии, а в связи с гуманизацией учебно-воспитательного процесса становится активно используемой категорией и в педагогике.

Личностно-ориентированное образование рассматривает механизм личностного существования человека – рефлексия, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. – самоцель образования, достижению которой, в конечном счете, подчинены его содержание и процессуальные компоненты.

Личностный подход невозможен без гуманизации и гуманитаризации образования. Гуманизация образования предусматривает распространение идей гуманизма на содержание, формы и методы обучения; обеспечение образовательным процессом свободного и всестороннего развития личности, ее деятельного участия в жизни общества. Гуманизация воспитания и обучения предусматривает реализацию в процессе построения отношений между педагогом и воспитанником принципов мировоззрения, в основе которых лежит уважение к людям, забота о них; постановки в центре педагогического внимания интересов и проблем ребенка; формирование у детей отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире. Под гуманитаризацией образования, мы подразумеваем установление гармоничного равновесия между естественно-математическими и гуманитарными циклами с целью развития в каждом обучаемом духовно богатой личности, умеющей противостоять технократизму и бесчеловечности.

Личностно-ориентированный подход требует от учителя избрание приемов и методов педагогической поддержки в качестве приоритетных способов деятельности на уроке, стимулирование учеников к осуществлению коллективного и индивидуального типа, вида задания, формы его выполнения. Нужно развивать в детях творческую активность, любознательность (не путать с любопытством), инициативность, самостоятельность. Нужно побуждать желание знать, веру в свои способности и память, волю и ум. Совершенно необходимо использовать похвалу как средство поощрения. Доброе слово, что дождь в засуху. Оно пробуждает веру в собственные силы даже у самых слабых учеников, оно укрепляет их волю. Внимательное отношение учителя к победам учеников значит очень многое. Доброе слово, похвалу можно и даже нужно записывать в тетради и дневники (я часто за хорошо выполненную работу, записываю в тетрадях слово – молодец!). Похвала окрыляет учеников, вселяет в него новые силы, но не следует “перехвалить”, так как эффект от “перехваливания” может получиться обратным. Но все же ошибки и промахи увидеть легче, чем заметить едва наметившуюся удачу. Особенно, если ее не ждешь. Создание на уроках ситуации успеха является одним из приоритетных задач личностного обучения. Раскрепости неуемную энергию школьника, укрепи его веру в свои силы, направь их в нужном направлении – и ряды неуспевающих поредеют.

При личностно-ориентированном подходе, учитель использует педагогические приемы для актуализации и обогащения субъектного опыта ребенка, проектирует характер учебного взаимодействия на основе учета личностных особенностей учащихся, использует разнообразные формы общения, особенно диалога и полилога. Учителю необходимо постоянно развивать свои способности к перцептивному общению. Мы понимаем перцептивное общение, как адекватное восприятие человека, умение проникнуть в его внутренний мир, почувствовать его психическое состояние в каждый отдельный момент, умение понять мотивы его поведения.

Учитель никогда не добьется успеха, если не сумеет установить контакт с детьми, основанный на доверии, взаимопонимании и любви. В заключение хочется отметить, что современная школа остро нуждается в гуманизации отношений детей и взрослых, в демократизации жизнедеятельности школьного общества. Поэтому очевидна необходимость использования личностно-ориентированного подхода, с помощью которого возможно поддерживать процессы самопознания и самостроительства личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [8].

* * *

Личностно-ориентированное образование основывается на развитии личности ребенка, включающем два взаимосвязанных плана. Во-первых, оно предстает как саморазвертывание внутренних, сущностных, природных, универсальных свойств человека. Это процессуальная сторона развития. Во-вторых, оно предстает как становление системы ценностей личности. Это другая, содержательная сторона развития. Развитие, таким образом, понимается широко, охватывая личностно-смысловые аспекты ребенка. В указанном понимании личностно-ориентированный образовательный процесс автором характеризуется как высший тип образования, а переход от знаниево-ориентированного образования к личностно-ориентированному - как важная тенденция современного образования.

Задача перехода школ к личностно-ориентированному образованию обуславливает необходимость обновления организационных структур учебного процесса. Считая классно-урочную систему обучения слишком жесткой, чтобы реализовать личностно-смысловое развитие учащихся, диссертант останавливается на таких нетрадиционных организационных формах обучения, как «учебный день» и «учебная неделя», максимально учитывающих психологические аспекты детей.

Переход школы к личностно-ориентированному образованию является закономерным процессом и подчиняется определенным принципам. Принципами указанного перехода выступают «выращивание» личностно - ориентированного образования в школе, непрерывность перехода, интенсивность наращивания элементов личностно-ориентированного образования, ориентация школы на «зону ближайшего развития», целостность перехода, адекватность действий школы сущности личностно-ориентированного образования.

Дидактический стандарт, согласно уже принятому в педагогической науке пониманию, представляет собой определенный набор общих критериев содержания образовательного процесса, ориентированного на личностное развитие учащихся (деятельностный характер содержания, наличие в нем интеллектуальных технологий, его соответствие уровню научно-технического прогресса, личностно-смысловая направленность содержания, его проблемный, интегративный и вариативный характер и др. - Фоменко В.Т.). В силу сказанного, дидактический стандарт является универсальным средством и повышения педагогической, прежде всего дидактической, квалификации учителей различных специальностей, и организации реального учебного процесса. Он охватывает то общее, что присуще содержанию различных предметных областей, и это позволяет ему выступать фактором, интегрирующим деятельность разносоставной группы учителей. Ту же общеориентировочную и интегрирующую функцию выполняет и карта образовательных технологий (построение процесса обучения на деятельностной, крупноблочной, опережающей, проблемной, диалоговой, ситуативной, взаимной и др. основе). В рамках личностно-ориентированного образования они принимают особую, личностную окраску.

Концептуальной моделью перехода школы к личностно - ориентированному образованию предусматривается необходимость установления исходного состояния педагогического процесса. По крайней мере, три его аспекта должны быть в поле внимания исходной диагностики. Во-первых, необходимо изучение его онтологической стороны, т.е. реального протекания учебного процесса (наличие в уроках личностных смыслов, интенсивность их использования, уровень личностного развития учащихся и др.). Во-вторых, диагностике подлежит гносеологическая сторона образовательного процесса (личностная ориентация педагогического мышления, мотивационный и личностный компоненты и др.). В-третьих, определение исходного состояния личностно-ориентированного образования в школе включает изучение учебных планов, индивидуальных и авторских учебных программ, дидактических модулей и т.д. Это промежуточный между онтологическим и гносеологическим аспектами объект внимания школы. Все три параметра, по которым устанавливается исходное состояние личностно-ориентированного образования в школе, можно свести к одному, интегративному показателю - личностно-педагогической культуре и учителя, и школы в целом. Ею определяются в значительной мере и личностно-смысловое развитие детей, и другие факты школьной жизни.

Интенсивное вхождение учителей в проблему личностно - ориентированного образования предполагает также разработку программы развития школы на личностной основе, становление нового педагогического мышления через продолжение педагогической учебы и, конечно, практическую работу учителей [9].

* * *

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризация ребенком заданных педагогических воздействий, а “встреча” задаваемого и субъектного опыта, своеобразное “окультуривание” последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет “вектор” индивидуального развития.

Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по нашему мнению, личностно-ориентированная педагогика.

При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно - значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
        Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса. Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно - ориентированного образовательного процесса: учебный материал должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;  

изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на постоянное преобразование наличного субъектного опыта каждого ученика;

в ходе обучения необходимо постоянное согласование субъектного опыта учеников с научным содержанием задаваемых знаний;

активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

конструирование и организация учебного материала, предоставляющие ученику возможность выбирать его содержание, вид и форму при выполнении заданий, решении задач;

выявление и оценка способов учебной работы, которыми пользуется ученик самостоятельно, устойчиво, продуктивно. Возможность выбора способа должна быть заложена в самом задании. Необходимо средствами учебника (учителя) стимулировать учащихся к выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

при введении метазнаний, знаний о приемах выполнения учебных действий, необходимо выделять общелогические и специфические предметные способы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;

необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, тех трансформаций, которые выполняет ученик, усваивая учебный материал;

образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения, как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование в целях организации учения учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) [10].

Использованная литература:

1. Николаева И.В., Вострякова С.А. Взаимодействие педагога-психолога и учителя в личностно-ориентированной школе как условие создания безопасной образовательной среды / Николаева И.В. // “Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение” (Москва, 13-15 декабря 2007 г.): Материалы 4 Национальной научно-практической конференции. – М.: Общероссийская общественная организация “Федерация психологов образования России”, 2007.

2. Самоукина Н. Личностно-ориентированное обучение как актуальный вопрос современного образования // Практический психолог в школе. № 4, 2007. С. 44- 51

3. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ “Сфера”, 2003.

4. Иванова С. В. Личностно-ориентированное обучение в начальных классах //Журнал «Начальная школа» № 9, 2001, С.10 – 15.

5. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. Творческий центр "Сфера" – М., 2002, 160 с.

6. Лукьянова М.И. Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока. // Завуч. Управление современной школой. №2, 2006.

7. Трошагин М. И. Личностно – ориентированный подход в обучении и проблемы его реализации// Воспитание школьников, № 11, 2008. С. 47 – 57.

8. Идрисов А. Е. Личностно-ориентированный подход в развитии личности ребенка в процессе обучения в школе. // Завуч № 8, 2000. С. 77 – 87.

9. Кулыпина Т. И. Личностно-ориентированное образование как педагогическая проблема школы / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук - // Инновационная школа, № 2, Ростов на Дону, 2006. - С. 20-25

10. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996

Технология личностно-ориентированного обучения

Основным принципом разработки личностно-ориентированной системы обучения, как отмечалось выше, является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ рассматривается нами как неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта развития в течение жизни. Это своеобразие определяется совокупностью черт и свойств психики, формирующейся под воздействием разнообразных факторов, обеспечивающих анатомо-физиологическую, психическую организацию любого человека

Индивидуальность — обобщенная характеристика особенностей человека, устойчивое проявление которых, их эффективная реализация в игре, учении, труде, спорте определяет индивидуальный
стиль деятельности как личностное образование. Индивидуальность
человека формируется на основе наследованных
природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и
это главное для человека — в ходе саморазвития, самопознания,
самореализации в различных видах деятельности.

В обучении учет индивидуальности означает раскрытие 
возможности максимального развития каждого ученика, создание
социокультурной ситуации развития исходя из признания 
уникальности и неповторимости психологических особенностей уче-
ника.

Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая
его психологические особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его

использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.

Кратко сформулируем основные требования к разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного процесса:

· учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

· изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;

· в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;

· активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

· учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

· необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному вы->ору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

· при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личност-ном развитии;

· необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

· образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства) [2; 19].

Заключение

Можно сделать вывод, что личностно-ориентированное обучение играет важную роль в системе образования. Современное образование должно быть направлено на развитие личности человека, раскрытие его возможностей, талантов, становление самосознания, самореализации.

Развитие ученика как личности (его социализация) идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта, как важного источника собственного развития;

учение как субъектная деятельность ученика, обеспечивающая познание (усвоение) должно разворачиваться как процесс, описываться в соответствующих терминах, отражающих его природу, психологическое содержание;

основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Так как в процессе такого обучения происходит активное участие в самоценной образовательной деятельности, содержание и формы которой должны обеспечивать ученику возможность самообразования, саморазвития в ходе овладения знаниями.

Технология укрупнения дидактических единиц

(автор Пюрвя Мучкаевич Эрдниев,профессор, заведующий кафедрой алгебры, геометрии и методики математики Калмыцкого государственного университета.)

Опыт показывает, что когда материал сводится в крупные блоки, то появляется возможность значительно увеличить объем изучаемого при резком снижении нагрузки на ученика.

В учебниках по системе УДЕ учебный материал подается крупными блоками. Работающие по этой технологии учителя давно сделали вывод, что детям интереснее целостные знания, чем элементарно простые. Как на одной странице учебника, так и на одном уроке УДЕ предполагает по возможности одновременное использование всех кодовых систем психики человека: слова, предмета (опыта), рисунка (чертежа), символа (знака), числа.

Еще одна важная особенность учебника в том, что теоремы доказываются не привычным словесным способом, который часто представляется ученику запутанным и сложным, а с помощью граф-схем (один из приемов УДЕ)

И все-таки что же такое УДЕ? Научное определение автора выглядит так: “УДЕ – это технология обучения, обеспечивающая самовозрастание знаний учащегося (1) благодаря активизации у него подсознательных механизмов переработки информации (2) посредством сближения во времени и пространстве мозга (3) взаимодействующих компонентов доказательной логики и положительных эмоций”.

Учителя-практики, работающие по этой технологии, дают ей свои проверенные опытом и наблюдениями определения – проще и эмоциональнее:

– УДЕ – это философия цельного воззрения на мир, на любое явление.

– УДЕ – это сотворчество учителя и ученика.

– УДЕ – это самостоятельное составление чисел, формул, теорем, функций.

Учителя в своих оценках единодушны: при применении УДЕ заметно повышается качество знаний, при том что учебное время по сравнению с существующими нормами сокращается в среднем на 20%. УДЕ развивает логическое мышление ребят, учит их приемам свертывания и развертывания информации, помогает безошибочно вычленять главное.

На уроках русского языка дети лучше усваивают материал, когда он подается крупными блоками.

В течение одного урока ученики узнают обо всех частях речи – существительном, глаголе, прилагательном, числительном, наречии, местоимении, предлоге, союзе. А на последующих каждую из них изучают детально. Важно, чтобы все это время развернутая таблица была у них перед глазами: так проще сопоставить и сравнить, найти сходства и отличия, запомнить особенности. Подобные таблицы в русском языке – это те же граф-схемы.

, учителя пришли к выводу, что в классе, где предметы преподаются по системе УДЕ, заметно выше качество образования, у ребят сильнее развито логическое мышление и больше уверенность в себе: они смело берутся за любые задания. Секрет успеха многие объясняют тем, что сама технология изначально дисциплинирует.

И в среднем звене применение УДЕ приводит к экономии времени. Куда его использовать – вопрос не стоит: многократное повторение пройденного материала позволяет хорошо усвоить его всем ученикам: сильным и слабым, схватывающим все на лету и медлительным. Вот почему в этих классах гораздо меньше неуспевающих, чем в тех, которые занимаются по традиционным методикам. В школах, работающих по системе УДЕ, отпадает необходимость в отборе детей и в создании классов компенсирующего обучения, педагогам удается учить всех.

И ловушки Базисного учебного плана не выбили учителей из колеи: если вспомнить, в последнем его варианте было сокращено число часов на физику, географию. Но УДЕ помогла полностью уложиться в отведенное время, не пропуская и не ужимая ни одной темы.

Письма благодарности, приходящие профессору Эрдниеву в течение многих лет из разных уголков страны, подтверждают, что УДЕ – шаг в будущее.

Над усовершенствованием технологии, помимо учителей и ученых, работают и сыновья Пюрвя Мучкаевича – Батр Пюрвяевич, профессор, возглавляющий кафедру математики и УДЕ в Калмыцком республиканском институте повышения квалификации работников образования и Очир Пюрвяевич, доцент Калмыцкого государственного университета. Кроме того, научные труды по УДЕ опубликованы в Германии, Франции, Англии, Японии.

Удивительно, что при таком признании учебники Эрдниева по-прежнему не входят в федеральный комплект – Министерство образования не торопится дать добро на распространение этой технологии. Успокаивает лишь то, что судьба всякого значительного открытия, как правило, непростая, что истинную оценку любому эксперименту дают все-таки практики, а не чиновники. И что если идея выдерживает проверку временем, она будет жить и развиваться независимо от конъюнктуры и прихоти власть имущих.

Урок русского языка в 10 классе

 Тема: «Правописание согласных букв в корнях слов».

Цели: 1. Обобщение знаний по орфографии.

            2. Развитие навыков самообучения и самоконтроля.

            3. Развитие умения работать в группах, ставить задачи и находить их решения.

Оборудование: учебник русского языка, карточки разноуровневые, таблицы.

Технологии: личностно ориентированное развивающее обучение

Ход урока.

1. На доске слова с пропусками букв и таблица.

- Что нужно сделать со словами и таблицей? ( - Вставить пропущенные буквы и распределить в таблице).

Бума..ка, ре..кий, ак(кк)умулятор, сер..це, сва..ьба, жени..ьба, чудес..ный, ил(лл)юзия, грамм(мм)атика, радос..ный, безрука..ка, прфес(сс)ия, чу..ство, ком(мм)ентарий.

Ключ для самопроверки.

(Каждый ученик получает ключ для самопроверки и исправляет ошибки. Время – 5 минут.)

Оцените свой уровень знаний по следующей шкале: 0-1 – «5», 2-3 – «4», 4 5 – «3».

2. Работа в группах.

- На основе примеров из предыдущего задания сформируйте правила, за каждый правильный ответ добавляйте 0,5 балла. (5 минут).

       3. Обобщение и систематизация материала по таблице. (6 минут).

Правописание согласных в корне.

Правописание звонких и глухих согласных.    

Правописание непроизносимых согласных.

Правописание двойных согласных.

Вопросы по таблице.

- Как проверяем написание звонких и глухих согласных в словах?

- Как проверяем написание слов с непроизносимыми согласными?

- Написание каких слов необходимо запомнить?

- В каких словах пишутся двойные согласные?

Определите по таблице, как пишутся следующие слова:

Автомобили, корыстный, десерт, металлический, асфальт, ненавистный, группа, радостный, вязкий, сережка, подсказка, территория.

За каждый правильный ответ добавляйте по 0,5 балла.

3. Закрепление знаний.

А.  Объяснительный диктант. (8 минут).

Дождь в течение дня постоянно менялся, переходя то в ливень, то с изморось. Резкий порыв ветра чуть не сбил спутника с ног. День без солнца – грустная картина. Если аккумулятор разрядился, то невозможно завести автомобиль.

За правильное выполнение задания – 2 балла.

Б. Составьте словосочетания из предложенных слов, используя обе колонки. (3 минуты). Сильные учащиеся составляют 2 предложения. Взаимоконтроль.

Кар..икатура                                                                      доблес..ный

Взгля..                                                                                крупное

Грам..атика                                                                    добрая

Воин                                                                                    фашис..ская

Ре..ьба                                                                                умный

Улы..ка                                                                                  рус..кая

Аген..ство                                                                             смешная

Ок..упация                                                                           по дереву

Правильное выполнение – 2 балла.

В. Контроль и самоконтроль.

4. Упражнение для самопроверки. (3 минут выполнение и 5 минут проверка.)

Карточка № 1.

Ответ: 1.

Карточка № 2.

Ответы: 1, 2, 4, 5.

Карточка № 3.

Ответ: 4.

Карточка № 4.

Ответ: 2.

Карточка № 5.

Ответ: 2, 4.

Карточка № 6.

Ответ: 2.

Карточка № 7.

Ответ: 1,  2.

За правильно выполненное задание – 1 балл.

1. Итоги: подсчитываем количество баллов, которое вам удалось набрать в процессе урока. Выставляем отметки себе по шкале: 14 – 15 б. – «5»; 13 – 10 б. – «4»; 9 – 6 – «3». (3 минуты).
2. Рефлнксия.
3. Домашнее задание. Составьте 6 предложений со словами на изученные правила и выполните разбор № 4.