Квалификационная работа "Связь обучения русскому языку с логопедией"
статья по русскому языку по теме

Владимирский институт повышения квалификации работников образования

Кафедра коррекционной педагогики и специальной психологии

Выпускная квалификационная работа (реферат) на тему:

«Связь обучения русскому языку с логопедией в специальной (коррекционной) школе VIII вида»

Выполнена слушателем

курсов повышения квалификации

учителем-дефектологом Корюкиной В.В.

школа-интернат №1 VIII вида

г.Владимир, 2012 год

Содержание реферата.

I. Введение…………………………………………….…………………………….3

II. Основная часть……………………………………………………….………….5

1. Добукварный период…………………………………………….………………5

а) Развитие первоначальных навыков речевого общения…………………...……5

б) Развитие фонематического слуха…………………………………………….….7

в) Развитие произносительной стороны речи…………………………………….11

г) Коррекция моторики руки, подготовка к обучению письму……………...….19

2. Букварный период…………………………………………………………..….20

а) Особенности букварного периода обучения грамоте во вспомогательной школе……………………………………………………….…………………….…20

б) Изучение звуков и букв, правильное их произношение……………………...21

в) Обучение чтению и письму………………………………………………..……22

III. Заключение……………………………………………………………….……27

Литература…………………………………………………………………………28

I. Введение.

Обучению русскому языку во вспомогательной школе уделяется большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего педагогического процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников.

Специфика овладения языком во вспомогательной школе связана с трудностями русской фонетики, графики и орфографии, своеобразием общего и речевого развития учащихся, с имеющимися у них нарушениями психофизических функций, с необходимостью поэтапного подхода к формированию речевой деятельности.

Пропедевтический, или добукварный, период является важнейшим в системе обучения грамоте умственно отсталых первоклассников. Объясняется это рядом  причин.

Прежде всего, следует сказать о неоднородности состава детей, поступающих в первый класс. Они различаются по возрастным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной подготовки и психологической готовности к обучению. Во вспомогательную школу приходят дети, интеллектуальная недостаточность которых видна уже в дошкольном возрасте. Часть из них посещала специальный детский сад, часть — массовые дошкольные учреждения, некоторые приходят из дома. Но основной состав пополняется за счет учащихся первого класса средней школы, у которых трудности проявляются уже в период обучения грамоте. Иногда их сразу направляют на комиссию с целью установления причин неуспеваемости, уточнения диагноза и выбора типа школы. Чаще же они остаются в массовой школе, не овладевая программным материалом, теряя интерес к обучению, становясь вялыми и пассивными или, напротив, агрессивными, возбудимыми. Попадая во вспомогательную школу, одни дети обнаруживают некоторые учебные навыки, другие совершенно ими не владеют, но всех их объединяет неподготовленность к усвоению знаний.

Наиболее отчетливо у умственно отсталых учащихся проявляются недостатки речевого развития. Известно, что для овладения грамотой прежде всего необходимо определенное развитие фонематического слуха и произносительной стороны речи: умение выделить звук из слова, от дифференцировать его от сходных звуков, уточнить в собственном произношении, найти его место в слове, установить последовательность входящих в слово звуков. Недостаточно развитый фонематический слух чаще, чем дефекты артикуляционного аппарата, препятствует правильному произношению.

В формировании навыков чтения и письма наряду с фонематическим слухом и произношением участвуют также зрительное восприятие и пространственная ориентировка, моторика мелких мышц руки (главным образом, при обучении письму).

Недостатки зрительного восприятия и представления затрудняют умственно отсталым детям уточнение образа букв, пространственного расположения их элементов. Нарушение моторики руки лишает движения точности, силы и координированности, без чего невозможно правильное обозначение звуков графическими символами, т.е. буквами.

Все это обусловливает необходимость проведения занятий, подготавливающих детей к обучению грамоте, а в дальнейшем - к совершенствованию навыков чтения и письма, овладению элементарной грамматикой, связной устной и письменной речью.

В то же время не у всех умственно отсталых детей разные компоненты психофизического развития нарушены в равной степени: у одних это грубые недостатки фонематического слуха, малая дифференцированность слуховых восприятий, у других - неправильное произношение, связанное с дефектами речевого аппарата, у третьих - нарушение моторики или зрительного и пространственного восприятия и представления. Проявляются эти отклонения в трудностях овладения чтением и письмом, в появлении специфических ошибок /Учителю нужно знать затруднения ребенка в обучении, имеющиеся у него нарушения и их причины, чтобы специальными коррекционными приемами в какой-то степени облегчить ему процесс усвоения учебного материала. С этой целью в пропедевтический период начинается изучение первоклассников, которое продолжается и в дальнейшем, во время формирования программных знаний и навыков. Так, работа над произносительной стороной речи позволит выделить, например, не только детей с грубыми дефектами произношения, направляемых к логопеду, но и таких, нарушения у которых, на первый взгляд не очень заметные, затем могут привести к многочисленным специфическим ошибкам в письме.

II. Основная часть.

1. Добукварный период.

а) Развитие первоначальных навыков речевого общения.

У умственно отсталых детей отмечается длительное отсутствие активной речи, недостаточное понимание обращенного к ним высказывания, что затрудняет формирование коммуникативной функции языковой деятельности. Без речевого общения невозможно полноценное развитие ребенка. Поэтому развитие речи на основе практического усвоения средств языка выступает как одна из главных задач уже в добукварный период.

Прежде всего необходимо учить детей понимать и выполнять несложные инструкции: «Встань», «Сядь», «Подойди к доске», «Возьми тетрадь, карандаш, ручку», «Покажи, где лежит тетрадь», «Положи тетрадь на стол, в портфель» и др. В данном случае слово взрослого становится регулятором поведения ребенка, организует его деятельность.

В дальнейшем, создавая условия, побуждающие умственно отсталого школьника к высказыванию, учитель должен формировать его речевую деятельность, обеспечить правильное построение фразы. С этой целью организуются беседы на основе проведенных экскурсий, в процессе наблюдений, практических работ по уходу за растениями, при уборке помещения, рассматривании картин, просмотре диафильмов и т. д. Таким образом формируется диалогическая, или вопросо-ответная речь, умение отвечать, спрашивать, выслушивать разъяснения, указания, советы учителя и выполнять их.

При организации беседы учителю необходимо помнить, что его речь, являясь образцом для подражания, должна быть правильной, неторопливой, не слишком громкой, не слишком тихой. При очень тихой речи учащиеся напрягают слух, к громкой — быстро привыкают, перестают слушать. И в том и в другом случае дети устают, внимание их рассеивается, слово учителя перестает нести свою регуляторную, организующую функцию.

Для формирования у учащихся вспомогательной школы правильного речевого высказывания обязательно и такое требование, как необходимость на первых порах включать в вопрос почти все слова, которые войдут в ответ ученика, чтобы облегчить ребенку задачу правильного построения фразы:

        В дальнейшем рекомендуется так формулировать вопросы, чтобы получать в ответ более развернутые высказывания. И если на поставленный вопрос о проведенной экскурсии ученик ответит двумя фразами, это уже шаг на пути формирования связной речи.

К другим методическим приемам обучения умственно отсталых школьников правильной речи относятся такие ее виды, как сопряженная, отраженная и хоровая речь с движением.

При сопряженной речи ученик вместе с учителем произносит ранее сказанную фразу, при отраженной — ученики самостоятельно повторяют услышанное предложение. Эти приемы способствуют формированию у детей неторопливого темпа, правильной артикуляции и дикции, соблюдению пауз, логического ударения.

Положительные результаты в укреплении неторопливого темпа и определенного ритма высказывания дает хоровая речь. Причем ее лучше использовать для работы не со всем классом, а по группам (рядам), чтобы учитель мог услышать каждого ребенка и не допустить невыразительного скандированного произношения, которое может появиться, если ученики часто говорят хором. Хоровая речь должна быть легкой, плавной, четкой и сохранять свою выразительность.

Широко применяется речь с движениями, благоприятно воздействующая на моторику ребенка. Это, как правило, короткие стихи, четверостишия, сопровождаемые движением рук, туловища, ног.

Эти упражнения обычно проводятся во время физкультминутки.

Обучение первоклассников речевому общению, в частности правильному высказыванию, несомненно способствует повышению  уровня их общего развития. Кроме того, такая работа поможет выявить детей с более сложным речевым недоразвитием, нарушением произношения, учеников с более низким уровнем интеллектуального развития. По сравнению с другими детьми их будут отличать не только затруднения в речевом оформлении, как в первом случае, а главным образом нарушения мыслительных процессов. Эти ученики в большей степени будут ошибаться в упражнениях на классификацию, в выборе четвертого лишнего, подборе слов обобщающего значения и других заданиях, предлагаемых для выявления особенностей познавательной деятельности.

При формировании первоначальных речевых навыков необходимо будет обратить внимание и на детей, у которых обнаружатся общемоторное недоразвитие, трудности при выполнении движений.

б) Развитие фонематического слуха.

Работе по развитию у умственно отсталых первоклассников фонематического слуха предшествует формирование у них умения слушать, прислушиваться, различать звуки окружающей действительности. На экскурсии, во время прогулки учитель предлагает ученикам послушать шуршание листьев под ногами, шелест падающей листвы, передать его звуками: «ш-ш-ш...» Необходимо учить детей слушать и различать голоса некоторых птиц, животных, например кошки («мяу»), собаки («гав, гав»), петуха («ку-ка-ре-ку») и других, а в условиях города различать звуки транспорта (трамвая, машин). Можно провести игру «Кто услышит больше звуков?», или «О чем говорит улица?», или «О чем говорит коридор?», вспомнить, как звенит звонок, передать его голосом («з-з-з»), сказать, где слышали звонки (в школе, в кинотеатре, в трамвае, телефонный звонок, звонок в дверь и т. д.).

Развитию внимания к звукам окружающей действительности способствует чтение учителем стихотворений, загадок, потешек, в которых передаются голоса животных.

Все звуки, имитирующие голоса животных, учитель должен выделять голосом, интонацией и обязательно требовать повторения их учащимися.

В современной методике подготовки детей к обучению в школе этап формирования звукового анализа рассматривается как начальный этап ориентировки в фонемной системе языка. Основное в этот период— научить способу выделения в слове звуков независимо от их артикуляционной характеристики. Однако вся работа по обучению умениям выделять любой звук, определять его место в слове, подбирать слова, «в состав которых входит определенный звук, предполагает уже сформированное отношение к формальной, звуковой стороне слова, с отвлечением от смысловой его характеристики».

Умственно отсталые дети могут овладеть указанными умениями только в ходе всего периода обучения грамоте. Перед добукварными занятиями ставится задача именно отвлечения от конкретного содержания слова, от его смысла. Внимание учащихся к звуковой структуре слова только формируется.  Знакомство детей со звуком начинается с выделения слога, состоящего из одного звука, гласного а, который находится в начале слова под ударением, так как в этой позиции гласный легче выделить.

Несомненно, в ходе подготовительных занятий выделятся дети, у которых трудности в различении звуков проявятся в большей степени, чем у других. Коррекционная работа с ними в до-букварный и букварный периоды поможет им в овладении чтением и письмом. Однако эти ученики должны быть в поле зрения педагога в течение всех лет обучения в школе.

Развитие у учащихся умения слышать и выделять звуки речи в разных позициях, дифференцировать сходные, устанавливать их количество и последовательность в слове способствует предупреждению грубых нарушений чтения и письма.  

Развитие фонематического слуха должно проводиться в единстве с выработкой правильного произношения, чтобы обеспечить их взаимосвязь и взаимодействие. Формирование слухового восприятия несомненно способствует коррекции произношения у детей, у которых это нарушение связано с недостатком фонематического слуха. Однако систематическую работу по совершенствованию произносительной стороны речи необходимо вести как фронтально,    так   и индивидуально или по группам с логопедом.

Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов логопедической работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь). Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как не вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.

В процессе логопедических занятий ребенок должен прежде всего приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих. Всю систему логопедической работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов: I этап — узнавание неречевых звуков. II этап — различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. III этап— различение слов, близких по звуковому составу. IV этап — дифференциация слогов. V этап - дифференциация фонем. VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа. Остановимся подробнее на том, как осуществляется развитие фонематического восприятия у детей на каждом из указанных этапов логопедического воздействия.

I этап. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти (без чего невозможно успешно научить детей дифференцировать фонемы). На первых занятиях логопед предлагает детям послушать звуки за окном: Что шумит? (Деревья.) Что гудит? (Автомашина.) Кто кричит? (Мальчик.) Кто разговаривает? (Люди.) Кто смеется? (Девочка.) И т.д. Затем детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из помещения соседней группы, из кухни, зала и т.д. Далее проводятся игры.

II этап. На протяжении данного этапа школьников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова

 III этап. На этом этапе дети должны научиться различать слова, близкие по звуковому составу. Необходимо подчеркнуть, что начинать надо со слов, простых по звуковому составу, и постепенно переходить к сложным Усложнение этих игр-упражнений может также состоять в том, что дети будут реагировать на неверно сказанное слово не хлопками, а подниманием кружка из цветного картона. Сначала логопед предлагает детям, услышав неверное слово, поднимать красный кружок, в дальнейшем - красный, если заметят ошибку, и зеленый, если слово произнесено верно. Последний вариант игры в большей степени способствует развитию у детей внимания.

IV этап. На данном этапе детей учат различать слоги. Начинать эту работу целесообразно с такой игры.

Логопед произносит несколько слогов, например на-на-на-па. Дети определяют, что здесь лишнее (па). Затем слоговые ряды усложняются, например на-но-на; ка-ка-га-ка; па-ба-па-па и т.п.

V этап. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков. А также проводится работа по дифференциации согласных фонем.

VI этап. Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что школьников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух и трехсложные слова. Логопед должен объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Далее проводится анализ гласных звуков. Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять  в слове последний согласный звук. Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.

в) Развитие произносительной стороны речи.

Система коррекционной работы. Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на два этапа:

I этап - подготовительный. Основными его задачами являются:

а) развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

б) устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение подготовительных артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата.

II этап - формирование произносительных умений и навыков. В задачи этого этапа входит:

а) устранение неправильного звукопроизношения;

б) развитие у детей умения дифференцировать в произношении звуки, сходные по артикуляции или по звучанию;

в) формирование произносительных умений и навыков в различных видах самостоятельной речи детей. Раскроем содержание и методы работы для каждого из этапов.

Артикуляционная гимнастика.

 В процессе предварительного логопедического обследования часто обнаруживаются нарушения в строении органов артикуляционного аппарата. В таких случаях параллельно с работой по развитию фонематического восприятия проводится артикуляционная гимнастика (подготовительные упражнения). Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений артикуляционных органов, необходимых для правильного произношения звуков, и объединение простых движений в сложные - артикуляционные уклады различных фонем. Как правило, упражнять ребенка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а также в тех, которые требуются для постановки каждого конкретного звука. Всю систему артикуляционной гимнастики можно разделить на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнение имеет свое название. Названия эти условные, но очень важно, чтобы дети их запоминали. Во-первых, название вызывает  у ребенка интерес к упражнению, во-вторых, экономит время, так как логопеду не нужно всякий раз объяснять способы выполнения, а достаточно бывает лишь сказать «Поиграем в барабан» или «Поиграем в лошадки».

Формирование произносительных умений и навыков Логопедическая работа строится на основе выработки новых артикуляционных навыков путем использования компенсаторных возможностей организма (зрительных и слуховых восприятий, тактильных и кинестетических ощущений). Занятия по исправлению дефектов произношения проводят в определенной последовательности.

Все артикуляционные упражнения распределяются по следующим видам: 1) постановка звука;

2) автоматизация навыка произношения звука в слогах (прямых, обратных, открытых, закрытых, со стечением согласных);

3) автоматизация навыка произношения звука в словах;

4) автоматизация навыка произношения звука в предложениях;

5) дифференциация сходных по звучанию или артикуляции звуков;

6) автоматизация звука в разговорной речи.

При постановке правильного произношения звуков пользуются тремя основными способами. Первый способ основан на подражании. Пользуясь слухом, зрением, тактильно-вибрационными и мышечными ощущениями, ребенок воспринимает звучание и артикуляцию фонемы и сознательно пытается воспроизвести требуемые движения речевых органов, требуемое звучание. При этом непосредственное слуховое восприятие звучания, восприятие видимых речевых движений, в том числе собственных (с помощью зеркала), ощущение рукой струи выдыхаемого воздуха, вибрации гортани могут быть дополнены восприятием работы речевых органов, отображенной с помощью различных пособий. В практике применяются разнообразные пособия, начиная с простой полоски бумаги, отклоняющейся под действием струи выдыхаемого воздуха, и кончая различными электроакустическими приборами, преобразующими звук или вибрации частей речевого аппарата в зрительные сигналы («ДВИН», виброскоп и др.). В тех случаях, когда не удается получить нужную артикуляцию по подражанию целиком, приходится сначала довольствоваться воспроизведением отдельных ее элементов. Иногда малоподвижность или недостаточная управляемость речевых органов вынуждает прибегать к целой системе подготовительных артикуляционных упражнений, к своеобразной артикуляционной гимнастике. Второй способ состоит в механическом воздействии на речевые органы при помощи каких-либо приспособлений (шпатель, зонд). При этом способе используется некоторая исходная артикуляция, и на ее основе механическим путем речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение. Связанные с определенным положением или движением речевых органов кинестетические раздражения в сочетании с сопутствующими им слуховыми раздражениями закрепляются в коре головного мозга в виде системы следов, что в дальнейшем является предпосылкой для активного, произвольного воспроизведения требуемой артикуляции. Третий способ - смешанный. При нем механическое воздействие на речевые органы служит для того, чтобы помочь более полному и точному воспроизведению требуемой артикуляции, осуществляемому в основном путем подражания и с помощью словесных пояснений.

Общие требования к работе по исправлению недостатков звукопроизношения. При формировании правильного звукопроизношения у детей независимо от причин и характера должен соблюдаться ряд общих требований. Так, при устранении недостатков в произношении того или иного звука необходимо придерживаться строгой последовательности этапов логопедической работы:

1. Развитие слухового внимания и фонематического восприятия формируемого звука.

2.Артикуляционная гимнастика.

3.Постановка звука.

4.Автоматизация звука.

5.Дифференциация формируемого и смешиваемого звука в произношении.

Если ребенок четко воспринимает формируемую фонему на слух, можно исключить первый этап работы. Иногда оказывается, что ребенок без предварительной артикуляционной гимнастики воспроизводит все необходимые для данного звука дифференцированные движения языка, губ. В этом случае можно исключить второй этап работы. Однако необходимо подчеркнуть, что последовательность всех остальных этапов должна строго соблюдаться.

При постановке звуков следует широко использовать опору на различные анализаторы (слуховой, зрительный, кожный и двигательный), облегчающую воспроизведение требуемой артикуляции по образцу и контроль над ней. По мере автоматизации навыков правильного произношения звука необходимость в зрительном контроле отпадает. Дальнейшая работа ведется с опорой на слуховой и кинестетический самоконтроль.

С самого начала  работы над звуком необходимо развивать у ребенка слуховой самоконтроль. Для этой цели логопед привлекает внимание ребенка к неправильному произношению звука и предлагает сравнить его с правильным.

Целесообразно, чтобы сам логопед имитировал искаженное произношение, чередуя его с нормальным, а ребенок сравнивал оба варианта и воспроизводил нужный. Следует постоянно напоминать детям о необходимости вслушиваться в то, как они произносят.

На первых порах полезно утрированное произнесение ребенком звука. Так ему будет легче приобрести навыки слухового самоконтроля. К автоматизации поставленного звука можно переходить лишь тогда, когда ребенок произносит его изолированно совершенно правильно и четко при продолжительном или многократном повторении. Ни в коем случае не следует вводить в слоги и слова звук, который произносится еще недостаточно отчетливо, так как это приведет лишь к закреплению неправильных навыков и не даст улучшения в произношении.

Автоматизация поставленного звука должна проводиться в строгой последовательности:

1)автоматизация звука в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных);

2)автоматизация звука в словах (в начале слова, середине, конце);

3)автоматизация звука в предложениях;

4) автоматизация звука в чистоговорках и стихах;

5)автоматизация звука в коротких, а затем длинных рассказах;

6)автоматизация звука в разговорной речи.

Лексический материал, подбираемый логопедом для автоматизации звуков (равно как и для дифференциации), должен отвечать специальным фонетическим требованиям. Прежде всего, в нем должно содержаться максимальное количество закрепляемых звуков. В то же время не должно быть неправильно произносимых ребенком звуков, т.е. тех, которыми он еще не овладел. Иначе у него будет закрепляться неправильное произношение. Кроме того, необходимо учитывать и смысловую доступность лексического материала. Логопед должен стремиться также к тому, чтобы в процессе работы над автоматизацией любого звука смысловой речевой материал преобладал над чисто слоговыми упражнениями.

Необходимым условием быстрейшей автоматизации звука является постепенное и систематическое повышение темпа речевых упражнений. От неторопливого, утрированного произнесения слогов ребенок должен постепенно переходить к более быстрому проговариванию слов, затем к еще более ускоренному произнесению предложений и, наконец, скороговорок. Только в таком случае осуществляется быстрое и прочное закрепление правильного произношения поставленного звука.

Требование соблюдения строгой последовательности в работе над автоматизацией звука предусматривает постепенное усложнение лексического материала, переход от простых видов речевой деятельности к более сложным - от элементарного повторения слов за логопедом к называнию предметов, действии, описанию простейших ситуаций, изображенных на картинке, воспроизведению по памяти стихов, чистоговорок, скороговорок и далее к пересказу коротких рассказов, составлению рассказов по серии картин и, наконец, к свободному речевому общению.

Особого внимания заслуживает вопрос о порядке исправления неправильно произносимых звуков. Понятно, что, когда ребенок не владеет правильным произношение модного - трех звуков, не может быть речи о специальной системе. Но, как известно, чаще встречается сложная дислалия, при которой оказывается нарушенным большое число фонем, принадлежащих к разным фонетическим группам. Этот порядок должен, прежде всего отвечать дидактическому принципу последовательного перехода от более легкого к более трудному.

Установлено, что исправлять недостатки произношения свистящих согласных значительно легче, чем шипящих. Поэтому, если у ребенка имеются дефекты в произношении и тех и других согласных, начинать надо с работы над звуками с, с', з, з', ц. Исходя из того же принципа сначала работают над постановкой звука л, а уж потом р.

Следует пояснить, что не только возможна, но и необходима параллельная работа над двумя звуками. Однако при этом соблюдаются следующие требования. Прежде всего, нельзя брать для одновременной работы те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом речевых органов. Следующее требование состоит в том, что нельзя одновременно работать над так называемыми «трудными» звуками, т.е. теми, произнесение которых вызывает у ребенка наибольшую затрату энергии. Определяя порядок работы над дефектным произношением ребенка, логопед должен обязательно учитывать и индивидуальные особенности логопата, в первую очередь податливость тех или иных дефектов к устранению. Поэтому в процессе обследования ребенка он должен точно установить, какие звуки легче поддаются исправлению, и при составлении плана работы включить их в первую очередь. Занятия по формированию правильного произношения у детей должны отличаться строгой систематичностью. Их следует проводить не реже трех раз в неделю. Постановка звуков осуществляется на индивидуальных занятиях, а дальнейшую работу над ними можно проводить на групповых занятиях из трех-четырех человек. Состав групп подвижен и меняется с каждым новым звуком. Продолжительность индивидуальных и групповых занятий не должна превышать 15 мин, поскольку дети школьного возраста не выдерживают большей активной речевой нагрузки, и у них наступает переутомление.

С первых занятий по автоматизации звука и до полного завершения работы над каждой фонемой необходимо широко использовать для проговаривания наглядный материал: отдельные картинки и серии картин, всевозможные лото, картинное домино. Он помогает поддерживать у детей интерес к занятиям, концентрировать их внимание, вызывает положительные эмоции, а значит, способствует достижению наибольшего эффекта.

Данные медико-педагогической комиссии, результаты изучения общего и речевого развития учащихся, обследование логопеда позволяют выделить детей, нуждающихся в специальных коррекционных логопедических занятиях, которые необходимо организовать с первых дней учебного года. Недопустимо затягивать логопедическое обследование первоклассников и занятия с ними на месяц или даже целую четверть.

Уже в добукварный период у всех учеников должны ставиться звуки, которые будут изучаться на первом, а затем на втором этапе обучения грамоте. Только при совместной работе логопеда, учителя и воспитателя по обучению детей правильной речи могут быть достигнуты положительные результаты. Итоги логопедических занятий (индивидуальных, групповых) должны закрепляться в классе на уроке и на воспитательских часах. В то же время логопед обязан хорошо знать программу вспомогательной школы и строить занятия с учащимися в соответствии с программными требованиями и с некоторым опережением во времени. Это необходимо, чтобы подготовить детей к изучению того или иного звука или к дифференциации звуков.

Однако и сам учитель должен вести специальную работу над произносительной стороной речи: исправление неправильного произношения и развитие артикуляционного аппарата. (Известно, что правильный уклад речевых органов, кинестетический контроль способствуют формированию грамотного письма, предупреждению ошибок при чтении.)

В добукварный период на каждом уроке необходимо проводить артикуляционную и дыхательную гимнастику, которая не связана с произнесением определенного звука, как в букварный период, а включает упражнения, направленные на совершенствование артикуляционного аппарата, развитие речедвигательного механизма - языка и губ.

Каждый ребенок в классе должен иметь маленькое зеркальце, чтобы следить за правильным укладом речевых органов при произнесении звуков, когда язык и губы принимают разное положение: язык широкий (лопатой), в виде продольного желобка (лодочкой), узкий (жало), губы улыбаются при слегка сближенных зубах, губы как хоботок у слона и т. д.

Коррекционная работа помогает не только учащимся с выраженными нарушениями произношения, но и тем, у кого нечеткое воспроизведение отдельных звуков зависит от малозаметных дефектов артикуляции.

г) Коррекция моторики руки, подготовка к обучению письму.

Моторная неловкость, недостаточная сформированность движений и малая их координированность, особенно мелких мышц руки, вызывает необходимость серьезно заняться подготовкой руки ребенка к обучению письму. Эта задача решается, в частности, на уроках физкультуры и ручного труда (лепка из пластилина, плетение, шитье по проколу, игры с цветной мозаикой, соломкой и другими мелкими предметами). Во время добукварных занятий, рассчитанных на подготовку учащихся к обучению грамоте, в том числе и письму, рекомендуется проводить специальные упражнения. (Все движения выполняются правой и левой рукой одновременно и попеременно.)

Подготовка учащихся к овладению первоначальными навыками грамоты проводится на уроках чтения и письма. Они названы так условно, поскольку на тех и других уроках детей готовят к обучению и чтению и письму, но на уроках чтения больше времени отводится развитию речи, фонематического слуха, произношению, а на уроках письма — развитию моторики мелких мышц руки, зрительного восприятия и пространственной ориентировки. Каждый урок чтения должен начинаться с проведения артикуляционной гимнастики и дыхательных упражнений, а каждый урок письма — со специальных упражнений для развития мелких мышц руки.

Исследованиями института физиологии детей и подростков АПН установлено, что уровень развития речи детей находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук. Как правило, если движения пальцев развиты в соответствии с возрастом, то и речевое развитие ребенка в пределах возрастной нормы.

Поэтому тренировка движений пальцев рук является важнейшим фактором, стимулирующим речевое развитие ребенка, способствующим улучшению артикуляционной моторики, подготовке кисти руки к письму и, что не менее важно, мощным средством, повышающим работоспособность коры головного мозга.

Логопеды используют в своей работе специальные упражнения для пальчиковой гимнастики и самомассаж кистей и пальцев рук.

2. Букварный период.

а) Особенности букварного периода обучения грамоте во вспомогательной школе.

Обучение грамоте во вспомогательной школе является одним из самых ответственных разделов обучения. Умственно отсталые школьники овладевают первоначальными навыками чтения и письма с большим трудом, что объясняется, с одной стороны, спецификой русского языка, его звуковой и слоговой структуры, а с другой — особенностями умственно отсталых детей. Прежде всего они связаны с нарушением познавательной деятельности олигофренов, их высших психических функций, таких, как анализ и синтез, а также с недостаточностью слухового и зрительного восприятия, артикуляции, пространственной ориентировки, моторики, т. е. тех компонентов, которые участвуют в акте чтения и письма.

В основе обучения грамоте во вспомогательной школе лежат общедидактические требования обучения от легкого к сложному, от знакомого к незнакомому, а также учет имеющихся у умственно отсталых школьников нарушений и опора на их сохранные возможности.

Букварный период во вспомогательной школе длится в течение всего первого класса, а послебукварный перенесен во второй класс. Обучение грамоте ведется звуковым аналитико-синтетическим методом, особенности применения которого во вспомогательной школе заключаются в следующем:

- увеличение сроков на изучение каждого звука и буквы, слога, слова в сравнении с массовой школой, учащиеся которой по уровню речевого развития и аналитико-синтетической деятельности подготовлены к школьному обучению;

- необходимость сходные и часто смешиваемые звуки (парные звонкие и глухие, твердые и мягкие), вследствие слабой способности умственно отсталых детей их дифференцировать, изучать не один за другим, а через некоторый промежуток времени, достаточный для усвоения каждого звука в отдельности;

- необходимость изучать раньше те из однотипных звуков, которые легче усваиваются (с раньше ш, з раньше ж);

- выделение определенного времени на дифференциацию сходных звуков и букв, слогов, слов после тщательного изучения их в отдельности   (п — б; ам — ма; был — бил);

- изменение порядка знакомства со звуками и буквами по сравнению с массовой школой.

б) Изучение звуков и букв, правильное их произношение.

Научив детей выделять звук, необходимо проверить, как они его произносят, и упражнять в правильном и отчетливом его артикулировании. Правильная артикуляция помогает выделению и различению звуков. В этом проявляется взаимосвязь слухового восприятия и речедвигательного процесса: лучшему выделению и различению звука способствует его правильное произнесение, в то же время умение слышать и выделять звук ведет к уточнению его артикуляции.

В силу слабости артикуляторной деятельности умственно отсталых детей и большого количества нарушений произношения формированию правильного уклада речевых органов должно быть уделено самое пристальное внимание. Прежде всего, все первоклассники с недостатками произношения должны заниматься с логопедом с первых дней прихода в школу. К моменту изучения того или иного звука у этих детей он уже должен быть поставлен, в трудных случаях - подготовлен их артикуляционный   аппарат.

В то же время со всем классом, вне зависимости от наличия у учащихся нарушений произношения, на каждом уроке чтения проводится артикуляционная гимнастика. В отличие от добукварного периода, когда совершенствуется весь речевой аппарат, в букварный период артикуляционная гимнастика направлена на подготовку речевых органов к произнесению определенного звука.

На уроке рекомендуется использовать и другие методы логопедической работы: показ правильного уклада речевых органов, произнесение звука изолированно и в сочетании с другими звуками в слогах, в словах. С этой целью применяется карманное зеркало, а также механические приспособления (шпатели).

Дифференциация смешиваемых звуков. Эти звуки должны быть основательно усвоены каждый в отдельности, затем изучены в сравнительном плане. Следует обращать внимание на то, чтобы ученики различали их на слух и в собственном произношении. Все звуки, которые дети слышат, они должны четко произнести, тем самым осуществляя кинестетический контроль.

Звуки следует различать в изолированном произнесении, в слогах и словах.

Следующим немаловажным моментом обучения грамоте является работа по установлению у учащихся соотношения между звуком и буквой. Если у школьников с нормальным интеллектом связь между буквой и звуком возникает довольно просто, то во вспомогательной школе для ее установления требуется специальная тренировка.

Умственно отсталые дети, правильно выделяя звук, часто не могут показать соответствующую букву, забывают, как она называется. Однако быстрое узнавание буквы необходимо для формирования навыка чтения, так же как для письма требуется умение трансформировать звуки в буквы. Для развития этих умений рекомендуются специальные упражнения. Прежде всего, на каждом уроке чтения, особенно на первом и втором этапах обучения грамоте, необходимо повторять все пройденные буквы. Они выставляются на наборном полотне, и учащиеся хором или по вызову учителя перечисляют их подряд или выборочно.

в) Обучение чтению и письму.

В процессе обучения первоначальным навыкам чтения выявляются дети, у которых в большей степени, чем у всего класса, обнаруживаются трудности в обучении. Их анализ поможет учителю в какой-то степени понять причины имеющихся у учащихся нарушений и наметить пути коррекционного обучения.

1.   Трудности выделения звуков в слове, различения их на слух, установления последовательности    звуков,   большое   количество ошибок при чтении  (пропуски букв, замена, недочитывание, чтение по догадке) говорят о том, что у таких детей нарушен фонематический слух. Иногда из-за слабости слуховых дифференцировок    у    них   вторично    бывает нарушено произношение, которое исправляется путем коррекционной работы с логопедом, а типичные ошибки остаются еще долго.
2.   Трудности произношения у некоторых детей выявляются не сразу,  У них встречаются лишь незначительные отклонения,  поэтому они не занимаются с логопедом. Но чем сложнее материал, тем больше затруднений испытывают эти ученики при чтении. Именно они делают ошибки во втором слоге слова, так как не могут быстро переключить артикуляцию (му-ху вместо му-ха), допускают многочисленные замены букв и т.д.

Однако отдельные ученики нуждаются в дополнительном коррекционном воздействии. Прежде всего, первоклассники с нарушенным фонематическим восприятием и произношением должны заниматься с логопедом. Совместная работа учителя, логопеда, воспитателя и родителей по преодолению речевых нарушений несомненно поможет ученикам овладеть первоначальным навыком чтения и письма.

Обучение письму, так же как и чтению, опирается на звуко-буквенный анализ и синтез. Однако процесс обучения письму является более трудным и отстает от чтения в связи с тем, что в ходе написания включается ручная моторика, на первых порах весьма несовершенная, особенно у умственно отсталых детей, у которых обнаруживаются нарушения моторики мелких мышц руки, вялость, некоординированность движений, тремор, парезы, и параличи.

Кроме того, сам процесс письма представляет собой сложный акт, требующий включения многих анализаторов. Прежде чем написать слово, надо его услышать или прочитать. В первом случае услышанное слово анализируется по своему звуковому составу, уточняется в произношении, трансформируется в зрительные образы и путем движения руки переводится в буквы, из которых состоит слово. Во втором случае зрительные образы переводятся в слуховые и речедвигательные, а затем снова в зрительные с использованием движения руки. Если списывается печатный текст, то происходит перекодирование печатного шрифта в письменный.

К концу года первоклассники должны овладеть письмом букв, слогов, слов и коротких предложений, уметь списывать с рукописного и печатного текста доступный их возможностям материал, писать под диктовку, списывать с добавлением пропущенной буквы или слога, составлять подписи под картинками.

Однако не все ученики в одинаковой степени овладевают этими навыками. У некоторых учеников с большим трудом формируется техника письма, что вызывается моторной недостаточностью или нарушениями зрительного восприятия и пространственного представления. В первом случае у учащихся обнаруживается плохой почерк: буквы написаны или с большим нажимом, или еле-еле видны, элементы букв выступают за строчку. С нарушением зрительного восприятия и пространственного представления связаны ошибки типа зеркального письма, несоблюдения строчки. Отдельные ученики забывают направление, куда вести ручку.

Прежде всего, следует напомнить, что во время обучения грамоте каждый урок письма должен начинаться с гимнастики пальцев рук для развития моторики. Из предложенных выше упражнений для добукварного периода учитель может выбрать те, которые подходят для детей его класса. Консультацию в этом плане может дать врач после обследования моторики школьников.

Навыки списывания, а с нарушением фонематического слуха и произношения — при письме под диктовку и самостоятельном письме. Чтобы помочь первоклассникам более или менее равномерно овладеть первоначальным навыком письма, все перечисленные виды работ должны иметь место в течение всего первого класса.

Для детей, у которых имеются отклонения в умственном развитии, овладение грамотным письмом, несомненно, представляет гораздо большие трудности, чем для их нормально развивающихся сверстников. Одна из основных причин нарушения письма у умственно отсталых школьников заключается в недостатке их интеллектуальных возможностей, в результате чего у них наблюдается отставание в речевом развитии. Прежде всего это проявляется в задержке и затрудненном формировании представлений о звуковом составе слова, с чем связано большое количество ошибок, искажающих структуру слова, в письменных работах олигофренов. Ошибки эти стойкие, часто сохраняются при письме и у учащихся старших классов.

Анализ ошибок в письменных работах, наблюдение за другими сторонами речевой деятельности олигофренов помогут учителю понять причины их затруднений в овладении фонетически правильным письмом и целенаправленно осуществлять коррекцию имеющихся у школьников недостатков, а опираясь на их сохранные возможности, успешно обучать по программе вспомогательной школы.

Из числа всех школьников обычно выделяется группа, в тетрадях которой встречается незначительное количество ошибок. Это олигофрены, которые не испытывают затруднений в овладении навыком фонетически правильного письма. Систематическая работа над звуко-буквенным анализом, развитие их познавательной деятельности при достаточной работоспособности помогают детям достаточно успешно обучаться во вспомогательной школе.

Формирование навыка письма у остальных учащихся осложнено в разной степени. Причины этих осложнений неодинаковы, что обнаруживается в своеобразии письма учащихся и характере ошибок.

Каждый урок во вспомогательной школе должен быть построен с учетом программных требований, общих психофизических особенностей, характерных для детей-дебилов, а также индивидуальных особенностей каждого ребенка. Основным принципом такого подхода является установка на коррекцию тех или иных недостатков детей с максимальным использованием их возможностей. Так, обучение русскому языку должно способствовать развитию целенаправленного наблюдения за языковыми фактами, умение анализировать, сравнивать и обобщать слова по их звуко-буквенным структурам и значениям. Наряду с этим корекционая работа, проводимая на уроках русского языка, должна формировать у учащихся умение самостоятельно планировать предложенные задания и контролировать себя в ходе выполнения работы.

Благоприятные условия для акцентирования внимания учащихся на гласных звуках создает разделение слов на слоги, что уменьшает возможность их пропуска и перестановки. Поэтому упражнения в делении слов на слоги постоянно должны иметь место в системе работы по русскому языку. Коррекция имеющихся у младших умственно отсталых школьников затруднений заключается в проведении специальных упражнений. Так, во втором классе рекомендуется на уроках чтения проводить речевую зарядку, в которую входят тренировка на правильное артикулирование звуков, разучивание четверостиший, скороговорок. Это способствует  формированию  v  школьников  точного   произношения, внимания к правильной речи. На уроках русского языка в процессе обучения грамоте каждый звук и буква не только должны быть услышаны и выделены из речи, но обязательно уточнены в процессе проговаривания. Ученики, имеющие более грубые нарушения произношения, должны заниматься с логопедом.

Дети с нарушением артикуляции, но достаточно сохранным фонематическим слухом направляются к логопеду. Работа по постановке, автоматизации и дифференциации отдельных звуков у этих учеников не может быть оторвана от программных требований по русскому языку и должна сопровождаться звуковым анализом отдельных слов и предложений. В свою   очередь   учитель закрепляет на уроке результаты логопедических занятий, опираясь на сохранный у них фонематический слух и зрительное восприятие. В основном всех учеников данной группы надо включать во фронтальную работу класса. Индивидуальный подход осуществляется к тем учащимся, у которых нарушения тормозят прохождение очередной темы. В зависимости от степени дефекта у отдельных учеников на уроках закрепляются, автоматизируются или дифференцируются поставленные звуки. Для самостоятельной работы им можно предлагать те же упражнения, что и всему классу, но с предварительным четким артикулированием каждого звука, входящего в слово.

Особенно важно включать этих детей во фронтальную работу при написании диктантов. В противном случае они привыкают писать под диктовку только с логопедом на индивидуальных занятиях.

        III. Заключение.

        Нарушения чтения у умственно отсталых школьников проявляются уже в 1 классе, т.е. раньше, чем нарушения процесса письма, которые выявляются у этих детей, начиная со второго класса. Это объясняется большей сложностью процесса письма, который усваивается умственно отсталыми детьми позднее, чем процесс чтения. В связи с этим во вспомогательной школе логопедическую работу надо начинать с коррекции нарушений чтения, одновременно осуществляя профилактику дисграфии, т.к. механизмы дислексии и дисграфии во многом сходны.

        Таким образом, логопедическая работа во вспомогательной школе характеризуется большой спецификой, которая обуславливается особенностями высшей нервной деятельности, психологическими особенностями умственно отсталых детей, а также характером симптоматики, механизмов, структуры дефектов у этих детей и тесно связана с процессом обучения по русскому языку.

        Нарушения речи у умственно отсталых детей характеризуется стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Литература:

1. Р.И. Лалаева, «Логопедическая работа в коррекционных классах», Москва, «Владос», 1999 г.

2. Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, «Логопедия», Москва, «Провсвещение», 1995 год.

3. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., «Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения», Москва, «Гном-прес», 1998 год.

4. В.В. Воронкова, «Обучение грамоте и правописанию», Москва, «Школа-пресс», 1995 год.

5. Р.И. Лалаева, «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников», Санкт-Петербург, «Союз», 2003 год.

6. Л.Н. Ефименкова, «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов», Москва, «Владос», 2003 год.

7. И.Н. Садовникова, «Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников», Москва, 1997 год.

8. М.Ф. Гнездилов, «Методика русского языка во вспомогательной школе», Москва, «Просвещения», 1965 год.

9. А.К. Аксенова, «Методика обучению русскому языку во вспомогательной школе», Москва, «Просвещение», 1986 год.

10. Т.Б. Филичева, Н.А. Чивилева, Г.В. Чиркина, «Основы логопедии», Москва, «Просвещение», 1989 год.

11. Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, «Логопедия», т.1, Москва, «Просвещение», 1995 год.

12. Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, «Логопедия», т.2, Москва, «Просвещение», 1995 год.

13. Н.Н. Бебешина, В.П, Свириденков, «Развитие речи на уроках русского языка в V-VIII классах вспомогательной школы», Москва, «Просвещение», 1978 год.

14. Р.И. Лалаева, «Нарушение процесса овладения чтением у школьников», Москва, «Просвещение», 1983 год.