Формирование орфографической зоркости
статья по русскому языку (6 класс) по теме

Формирование орфографической зоркости у школьников

     Значение орфографической грамотности очень велико. Современное поколение отличается безграмотностью и, несомненно, с этим нужно бороться. Методисты и преподаватели предлагают новые методики, способы обучения подрастающего поколения; учеными разрабатывается реформа орфографии поэтому данный вопрос интересен и увлекателен. Цель орфографии – служить удобным средством письменного общения, и потому её прямое назначение – точно и ясно передавать содержание речи, выражать те или иные мысли.Значение орфографической грамотности рассматривают с позиции социальной: как часть общей культуры человека, как признак образованности и воспитанности личности, а также рассматривают в речевом и функциональном аспектах как средство решения речевых задач.

   Цель учителя – научить осуществлять правильный выбор, путём анализа и дифференциации имеющейся информации.

Для достижения поставленной цели можно определить следующие задачи:

1. Создание  новой образовательной среды и развитие собственной преобразующей деятельности школьников;
2. Разработка моделей уроков с использованием информационно-коммуникационных технологий;
3. Подготовка методических материалов, методических рекомендаций;
4. При планировании урока с применением новых информационных технологий, соблюдаются дидактические требования, в соответствии с которыми  четко определяется педагогическая цель применения информационных технологий в учебном процессе;  уточняется:

а)  где и когда буду использовать информационные технологии;

б) согласовывается выбранное средство информационной технологии с другими техническими средствами обучения;

в) учитывается специфика учебного материала, особенности класса, характер объяснения новой информации;

г) происходит закрепление и контроль ЗУН;

      5. Способствовать созданию информационно-коммуникационной среды на уроках и во внеурочной деятельности;

      6. Формировать учебную мотивацию и интерес к преподаваемым предметам (в частности, к русскому языку и литературе);

      7.Совершенствовать интеллектуальные способности учащихся и положительный настрой к активной познавательной деятельности.

      Цель ученика – уметь находить способы решения орфографических задач, применяя различные приёмы.

  Существует классификация орфографических трудностей русского языка, предложенная В.Ф.Розенталем. Он считает, что в орфографические трудности входят слова, «написание которых хотя и регулируется «Правилами русской орфографии и пунктуации» 1956 г, но в отдельных случаях вызывает затруднения». Это:

1)  слова с непроверяемыми безударными согласными: бечевка, кощей, наваждение и др.;

2)  слова с трудно проверяемыми безударными гласными: кочан, снегирь, пескарь и др.;

3)  слова с чередующимися гласными типа: плавучий – пловец, подравнять – подровнять и т.п.;

4)  слова с гласной после шипящей в корне: желоб, жернов, саженки, трущоба, шепот и др.;

5)  слова с гласными после буквы ц в корне: панцирь, цигейка, цинга, циновка, цокотать и др.;

6)  слова с сомнительными согласными: варежка, вперемежку – вперемешку, деревяшка, изморозь – изморось, копчушка, набалдашник, скворечник и др.;

7)  слова с непроизносимыми согласными: дилетантский – интриганский, чувствовать – чествовать, явственный – яства и др.;

8)  слова с ассимилирующимися одиночными и двойными согласными в корне и на стыке морфем: брезжить, вожжи, возжечь – возожжешь, дребезжать, дрожжи и др.;

9)  слова с приставками пре- - при- типа: пребывать – прибывать, преемник – восприемник, презирать – призирать и др.;

10)  слова с гласной ы после приставки типа безыдейный и т.п.;

11)  слова суффиксального образования:

а) имена существительные типа: времечко, горлинка, завалинка, полосонька; воробушек – воробышек, камешек – камушек; печение – печенье; корчевка;

б) имена прилагательные типа: дощатый, веснушчатый; ветреный – ветряный; масляный – масленый; баскский, этрусский, хвощовый, чесучовый;

в) прилагательные и причастия с суффиксами –н- и –нн- типа деланный, путанный, раненый, раненный;

12) слова с дифференцированным написанием окончаний:

а) имена существительные типа домишко, род.домишка и (разг.) домишки; топорище, мн. число топорищи и (разг.) топорища;

б) имена прилагательные типа бескрайний – бескрайный, иногородний – загородный;

 13) наречия:

а) со слитным написанием типа: внакидку, вразбивку, вразрядку, навынос;

б) с дефисным написанием типа: по-видимому, по-прежнему, подобру-поздорову, с бухты-барахты;

в) наречные выражения с раздельным написанием типа: без удержу, в подбор, до упаду, на ощупь, под стать, с разбегу;

 14) сложные слова со слитным и дефисным написанием:

а) имена существительные типа: автодело, агротехника; а так же типа вертишейка, перекати-поле, блокпост, блок-система;

б) имена прилагательные типа: морально-политический, морально устойчивый, общественно-экономический , общественно полезный;

 15) слов (главным образом, иноязычного происхождения), не регламентируемые никакими правилами, написание которых проверяются в словарном порядке: бриолин, винегрет, конфорка, периферия, эликсир и др.;

 16) иноязычные слова:

а) с гласной э – е: мер, пленэр, адекватный, диета, пенсне, стенд и др.;

б) с гласной и – й: ион – йод и др.;

в) с одиночными или двойными согласными: агрегат, агглютинация, аттракцион, рессора и др.;

г) пишущиеся в соответствии с их иноязычным звучанием: ин-кварто, сальто-мортале, форс-мажор и др.;

 17) особые трудности вызывает слитное и раздельное написание приставки – частицы не;

       18) употребление строчных и прописных букв.

      Ученикам трудно усвоить орфографические правила из-за того, что они воспринимают правописание как набор разрозненных, не связанных между собой указаний, запретов и разрешений. Для достижения результатов необходима определённая система работы, чётко продуманная учителем, а ученик в свою очередь должен осознавать, что   коммуникативная целесообразность того или иного написания является тем связующим звеном, которое позволяет воспринимать орфографию как систему.

       Обобщение правил правописания через уяснение их коммуникативной целесообразности есть обобщение более высокого порядка, чем через орфографические принципы, и вместе с тем обобщение более доступное для детей, приступающих к овладению правописанием. Понимание коммуникативной значимости того или иного написания привлекает внимание учащихся к смысловой стороне письма. Например, чтобы верно написать слово сто(г\к), надо соотнести его в зависимости от контекста или со словом стога, или со словом стоки. Появляются проблемы следующего характера:

       а) механическое списывание часто порождает ряд чрезвычайно своеобразных ошибок, перестановки, пропуски и пр. Необходимо выбирать не только наиболее простые пути обучения правописания, но и задумываться над необходимостью комбинировать методы;

  б) бездумная зубрежка правил и недостаток практики приводит к неглубоким, несистематизированным знаниям;

  В) около 5-8 процентов школьников страдают дислекцией (стойкое нарушение чтения), и дисграфией (нарушение письма). Такие дети допускают ошибки при чтении: пропускают звуки, добавляют ненужные, искажают звучание слов, скорость чтения у них невысокая, ребята меняют буквы местами, иногда пропускают начальные слоги.… При дисграфии учащиеся  с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки;

  г)  ложная этимология. Когда говорящий, желая осмыслить новое слово, вольно или невольно сопоставляет его с известной ему лексикой и изменяет его звуковой облик, нередко значительно. Подобная переделка и переосмысление может стать причиной орфографических ошибок;

 д) незнание правил или знание правила, но неумение его применить;

 е) недостаточный уровень развития памяти, мыслительные процессы протекают медленно;

  ж) отсутствие положительной мотивации к изучению орфографии;

  з) отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность. Эта причина сводит на нет хорошее знание орфографических правил и умение их применять, школьник не видит орфограмм в процессе письма, а значит ошибка в этом месте для него полная неожиданность.

   Причины у каждого ребенка индивидуальны и своеобразны, но в любом случае все они подлежат полному или частичному устранению. Необходимо только выявить причину, разработать стратегию ее ликвидации и претворить идею в жизнь. Важно приложить старания и не оставаться равнодушным наблюдателем, а также привлечь в процесс самого ребенка.

Методы и приёмы развития орфографической зоркости.

1. Развитие орфографической зоркости на основе понятия «опознавательный признак орфограммы».

 Тема «Гласные в корне слова».

Приведем фрагмент урока с использованием эвристического метода объяснения нового материала, в котором показан возможный вариант ознакомления с вышеназванными понятиями.

Вниманию учеников предлагаются слова, записанные на доске:

Сосна

Река

Леса

Вопросы для беседы:

- В каком месте слов, записанных на доске, вы можете допустить ошибку?

- По каким приметам вы это определили?

- Почему именно это место, на ваш взгляд, является опасным с орфографической точки зрения?

- Обозначьте его сверху знаком V.

  Далее учитель уточняет ответы учащихся, обращая внимание на то, что отмеченная ими безударная позиция гласной о в слове сосна и е в словах река, леса, в которой эти звуки слышатся нечетко, и служит причиной возникновения ошибки, потому что позволяет пишущему предположить несколько вариантов написания.

Учитель. Безударная позиция гласного звука в фонетике называется слабой, так как гласные, находящиеся в ней звучат, звучат неясно. Что необходимо сделать для того, чтобы неясно звучащие гласные звучали отчетливо?

Ученики говорят о роли ударения для гласных звуков, подбирают к данным словам проверочные, отмечая, что в положении под ударением гласные не дают повода для ошибок.

На доске рядом с первым столбиком слов появляется второй:

Сосна – сосны

Река – реки

Леса – лес

Учитель. Действительно, наиболее отчетливо гласные звучат под ударением, это положение называется сильной позицией гласного звука. Слабая (безударная) позиция гласного звука – это особая примета, сигнализирующая о том, что в данном месте слова всегда существует орфограмма – гласная буква. Такая примета называется опознавательным признаком орфограммы-гласной буквы. Опознавательный признак есть у каждой орфограммы, их знание поможет вам свободно найти саму орфограмму и применить нужное орфографическое правило. Трудные места в слове, на которые указывают опознавательные признаки, мы будем сверху обозначать знаком V.

 Знакомство с опознавательными признаками орфограмм буквенного типа (орфограмм-гласных букв, орфограмм-согласных букв, ь неразделительного, ь и ъ разделительных) по позициям продолжается по мере изучения новых видов орфограмм и орфографических правил.

2. Неосложненное списывание и обучающие диктанты с заданиями разного типа.

  Основным средством усвоения введенных понятий и выработки соответствующих им умений является способность обнаруживать опознавательные признаки орфограмм, определять по ним место применения правила в слове и предвидеть орфограмму или находить ее на письме. Добиться этого можно с помощью  специальных орфографических упражнений, такие как неосложненное списывание и обучающие диктанты с заданиями типа:

- найти (зрительно или на слух) по опознавательным признакам те места в слове, в которых вы можете ошибиться;

-обозначить знаком V опознавательные признаки изученных вами орфограмм-гласных букв, орфограмм-согласных букв и т. п.;

- назвать опознавательные признаки «точек» применения правил в конкретной части слова (в приставке, в корне, в суффиксе, окончании).

    Неосложненное списывание опирается на зрительный вид орфографической памяти и будет использоваться в целях обучения школьников поиску опознавательных признаков орфограмм буквенного типа и их обозначений. Списывание с пропуском орфограмм (осложненное списывание) в данном случае представляется не всегда эффективным, потому, что в упражнениях этого вида орфограммы как таковые уже определены на месте пропусков букв.

   Для проведения обучающих диктантов применяется зрительная и словесно-слуховая форма подготовки. Зрительная подготовка заключается в предварительном чтении либо всего текста, либо отдельных слов из него, в которых орфограммы могут вызвать трудности у учащихся. Наибольший обучающий эффект дают при этом словесные объяснения условий выбора орфограмм. Поскольку опознавательные признаки орфограмм являются частью условий выбора, использование зрительной подготовки к диктанту для формирования умения определять по опознавательным признакам место применения правила, особенно важно. В школьных учебниках имеются специальные тексты диктантов со зрительной подготовкой, да и любое упражнение учебника можно предложить в качестве такового, сопроводив его одним из представленных выше заданий.

   Словесно-слуховая подготовка к диктанту тоже может служить формированию умения школьников находить в словах орфограммы с опорой на опознавательные признаки. Определение на слух опознавательных признаков орфограмм и выявление их с учетом самих орфограмм проводится до записи (предупредительный диктант), вовремя записи (комментированный диктант) и после записи (объяснительный диктант) слов и словосочетаний.

3. Составление алгоритма.

Для разных  случаев проверка орфограммы по ступеням алгоритма (операционный, исполнительский этап) – ещё один путь к успешной работе. Повторное, многократное выполнение действия по правилу в измененных условиях и вариантах, с постепенным нарастанием трудности, с постепенным свертыванием алгоритма, его сокращением, с ускорением действия (тот же операционный, исполнительский этап).Появление элементов автоматизма, дальнейшее сокращение алгоритма, усиление автоматизма в результате тренинга, упражнения.Достижение более или менее полного автоматизма влечёт за собой самоконтроль, самопроверку, укрепление безошибочного письма (самооценочный этап). Т.о. всё внимание сосредотачивается на содержании того, что пишется. В помощь ученику могут служить различные памятки.

 Свободное автоматизированное письмо – навык, пригождающийся в различных ситуациях жизни.

      4.Использование раздаточного материала - один из эффективных приемов в усвоении орфограмм учащимися.

Раздаточный материал – это карточки из плотной бумаги, на которой написаны тренировочные тексты, столбики слов, схемы слов, предложений, образцы выполнения заданий. Например, каждая карточка содержит разный материал, объединенный одной орфограммой. Карточки раздаются группе детей одного ряда или варианта (от 5 до 15 карточек). Дети могут работать в паре или индивидуально в зависимости от поставленной цели урока: закрепление орфограммы или отработка ее.

  Работа с карточками дает полную картину усвоения учащимися изучаемой орфограммы. Подобная работа дисциплинирует детей, экономит время. Для ребят сильной группы свободное время не пропадает даром в ожидании, когда другие дети выполняют задание. Работая с карточкой, учащийся должен проявить самостоятельность, еще раз повторить орфограмму и закрепить ее при выполнении разноуровневого задания, проявить упорство и аккуратность.

   Как показывает опыт, дети быстро привыкают к требованиям работы с индивидуальной карточкой, совместной деятельности с соседом по одной карточке, когда материал нужно усвоить с помощью более сильного ученика.

Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать  на основе разъяснения несоответствия произношения и написания:

1. Ввести понятие «опасное место», чтобы насторожить детей на появлении возможной ошибки.

2. Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками.

3. Развивать фонематический слух.

4. Обучать правильному списыванию текста.

5. Прививать интерес к чтению.

6. Интегрировать уроки русского языка и литературы.

7. Развивать словарный запас детей.

Очень помогают в работе мини-справочники, которые учащиеся делают сами. Это тот же привычный для детей словарик (разрезанная вдоль тетрадочка), в котором есть схемы-опоры практически на каждое правило. Здесь же ученики пишут все образцы разборов и при необходимости могут ими пользоваться.

Развитию орфографической зоркости способствует большое количество упражнений.

1. Работа в парах. Проходит следующим образом: на маленьких карточках выписаны слова на необходимую орфограмму по две пары: проверяемые и проверочные слова. Принцип работы - лото. Первый ученик называет слово так, как оно слышится, второй должен назвать безударную гласную и проверочное слово. Если второй ученик говорит неправильно, то получает задание повторно. Таких карточек у каждого ученика от 2 до 5 (по способности).
2. Использование принципа какографии, т.е. письма с намеренно допущенными ошибками. Обычно текст записан на доске.
3. Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.

- Объяснительные и предупредительные диктанты.

- Выборочные списывания и диктанты.

- Показ нужной орфограммы на карточках-сигналах.

- Письмо по памяти.

- Использование зрительных диктантов.

- Использование зрительных диктантов для развития бокового зрения.

- Использование этимологического анализа.

4 Использование орфографического чтения для развития фонематического слуха. Очень полезно после разбора упражнения читать тексты так, как написаны.

5 Прием списывания как одно из лучших средств развития орфографической зоркости.

 Этот прием соединяет в себе и письмо по памяти, и орфографическое чтение, и комментированное письмо. Существуют множество методик по обучению списыванию, но все они сходятся в оном – орфографическое прочтение просто необходимо. Как необходимо каждый урок начинать с орфографической зарядки. Формы могут быть любые: по памятке, в парах, по упражнению. Особенно интересна орфографическая зарядка с использованием столбиков слов:

Задание получает каждый ряд по одному столбику слов на 1 -2 минуты, по истечении которых читаются слова так, как написаны, указываются орфограммы и делается вывод, что все слова в первом столбике на непроверяемую гласную, во втором столбике на непроизносимую согласную и как ее проверить, в третьем столбике – на парную согласную и как ее проверить.

Алгоритм списывания может выглядеть так:

- прочитай предложение так, как оно слышится;

- прочитай предложение, как оно пишется;

- повтори по памяти;

- подчеркни орфограммы и «опасные места»;

- еще раз прочитай предложение так, как оно пишется;

- пиши и подчеркивай орфограммы, не смотря в книгу;

- проверь по книге.

При подборе языкового материала для списывания важно не только учитывать нарастающую сложность, но и оценивать его привлекательность с точки зрения содержания, выразительности. Но в то же время необходимо выстраивать эту работу так, чтобы каждое записываемое предложение представляло собой новую ступеньку сложности.

     6. Использование мнемотехники (запоминание путём выстраивания ассоциаций).

Например, чтобы запомнить словарное слово – витрина, необходимо несколько раз проговорить: «Витя Видит ВИтрину»

7. Пприменение ИКТ.

      Для контроля за уровнем знаний, умений и навыков, формирования активной, самостоятельной, творческой, практической деятельности школьников на уроках используются письменные, устные формы контроля, диктанты, тестовые задания, разноуровневые работы, контрольные работы, фронтальный опрос, викторины, самоконтроль. В зависимости от типа урока по-разному можно использовать ИКТ в своей работе. Так, при изучении в 5 классах темы «Морфемика» мы знакомимся с понятием «связанные корни». В учебнике под редакцией Ладыженской и Баранова этого термина нет, нам помогает программа фирмы «Кирилл и Мефодий» по русскому языку (Урок 4) Для закрепления коллективно выполняем задания тренажера, сначала простые, а затем более сложные. Далее продолжаем традиционную работу с учебником. Очень удобно использовать компьютерные технологии и при повторении пройденного материала.

Развитию орфографической зоркости способствуют и многие другие упражнения, но даже систематическое использование этих дает неплохие результаты.

Познавательный интерес детей может быстро угаснуть, если от них потребуется лишь механическое запоминание определений или правил, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся возникло стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому не стоит давать готового решения проблемы, лучше включать детей в активную учебную деятельность, предлагая им последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала, сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

Специально для уроков русского языка ученики заводят тетради для опорных схем, которые вместе с учителем заполняют по мере ознакомлением с новыми орфограммами. Листы нумеруют, чтобы было удобно находить нужную страницу. В середине листа, наверху рисуют опорную схему, пишем правило, а ниже записывают в столбиках слова с данной орфограммой, орфограмму выделяют.

Эти тетради являются постоянными спутниками детей, так как на любом уроке могут встретиться слова с изученной орфограммой. Таким образом, у детей развиваются зрительная память и логическое мышление.

Методика исследования и процедуры ее проведения

Эксперимент по определению и повышению уровня овладения орфографией проводился среди учащихся 5 класса.

Целью исследования являлось выявить уровень владения учащимися орфографическими навыками; с помощью системных занятий на уроках русского языка,повысить уровень орфографической зоркости детей и выявить, насколько эффективна данная методика.

Вся работа была разбита на несколько этапов.

Первый этап – констатирующий.

Целью этого этапа было определение уровня орфографических навыков у учащихся на начало практики, выявление слабоуспевающих учеников, выяснение причин орфографической безграмотности, проанализировать типичные ошибки в работах и наметить пути их устранения.

Для выполнения этой цели необходимо был проведен контрольный диктант. Результаты этого были выше среднего.

  Следующим этапом был - формирующий.

  Целью этого этапа было развивать орфографическую зоркость, а следовательно повышать орфографическую грамотность учащихся с помощью системы упражнений.

  Главными задачами на этом этапе были: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками; Развитее у детей памяти, внимания; расширение словарного запаса; развитие положительной мотивации к учебе и особенно к занятиям русского языка.

 Вот некоторые приемы работы, использованные на данном этапе эксперимента.

·Письмо с проговариванием. Ученик диктовал предложение, произносил каждое слово орфографически, диктовал слово по слогам.

·Письмо с комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибок и содействующее наиболее прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, выполняемых на разных этапах урока. Ученик диктует предложение и объясняет все орфограммы.

·Формулировка правил шла с опорой на ключевые слова, чтобы избежать излишнего напряжения памяти слабоуспевающих учеников требованием его запомнить, при повторении в течение шести дней это происходит само собой. Но для быстрого и безошибочного применения правил необходимо было еще одно условие: чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной работы, который соответствует правилу или же группу правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Детям предлагалась игра в «составление инструкций» из двух или трех действий для объяснения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознано и прочно, а значит, и применять их более уверенно и успешно.

·Рецензирование домашней работы и любой другой работы в паре. Для успешного выполнения домашней работы была составлена памятка « Как выполнить домашнее задание по русскому языку». А для родителей была проведена инструкция по организации домашнего задания и контролю за его выполнением.

На этапе рецензирования обязательно обращалось внимание на осмысление значения слова, на слово, обозначающее предмет, признак предмета, действие этого предмета.

·Списывание с разнообразными заданиями;

·Диктанты зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные (по орфограммам), по памяти;

Особенно детям стал нравиться зрительный диктант с последующей самопроверкой. Проводился он так: на доске записывался небольшой абзац из текста. Сначала читалось первое предложение, с соблюдением всех норм орфоэпии. Подчеркивались и назывались все изученные орфограммы, затем текст закрывался, дети записывали предложение в тетради. Открывался текст, и дети самостоятельно проверяли свои записи, исправляя ошибки (если они их допустили) ручкой зеленого цвета. В конце предложения дети ставили себе той же зеленой ручкой отметку – «5», если нет ошибок. Таким же образом велась работа со следующим предложением – и так далее до конца.

·Диктант «Найди слова». Диктовалось несколько предложений и давалось задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты были небольшие по объему, состояли из 2 – 3 предложений.

·Обязательным условием на уроках было использование игровых моментов и занимательного материала, что, несомненно, вызывает у детей интерес и внимание. Применялись игровые моменты, которые привлекают детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1.  Игра «третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий.

Смешной, смешать, смешить.

2.  Игра « Назови ошибку».

 Кукла, дом, море, вышла, ученик.

Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3.  Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима.

Сосна, стол, парта, лесной, ком.

·Использование приемов усиления орфограмм. (Приложение3)

·Использование ребусов, кроссвордов, загадок. (Приложение 4)

Итак, на этом этапе упор был сделан на то, что знание правил орфографии, разнообразие видов работ, применение занимательного материала и самоконтроль на уроках русского языка – условия необходимые для выработки грамотного письма.

Следующий, третий этап экспериментальной работы – контрольный.

  Цель этого этапа было проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами. Для достижения этой цели детям был предложен контрольный диктант, по сложности близкий к тому, который был проведен вначале работы.

       Орфографическая грамотность имеет очень большое значение в жизни современного человека, особенно молодого, который вступает в непростую взрослую жизнь. От уровня владения языком, письменной речью во многом зависит успех в карьере, уровень образованности, уважение окружающих. Данная выпускная квалификационная работа охватила лишь небольшую часть проблемы орфографической безграмотности.