Дипломная работа МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
материал по русскому языку по теме

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ   им. Н.Ф. КАТАНОВА»

ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

кафедра педагогики и методики начального образования

специальность 050708 (031200) Педагогика и методика начального образования

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Абакан, 2010

высшего профессионального образования

ХАКАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ   им. Н.Ф. КАТАНОВА

ИНСТИТУТ НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

кафедра педагогики и методики начального образования

специальность 050708 (031200)  Педагогика и методика начального образования

МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ  РАБОТА

Абакан, 2010

Оглавление

Введение

1.Научные основы формирования монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

1. Исследование речи в научной литературе
2. Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у младших школьников
3. Возможности уроков русского языка в формировании навыков монологической речи младших школьников

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков монологической речи на уроках русского языка через использование метода проектов

2.1 Метод проектов и особенности его использования в начальной школе

2.2 Выявление уровня сформированности навыков монологической речи у младших школьников на начало опытно-экспериментальной работы

2.3 Включение метода проектов в уроки русского языка с целью формирования навыков монологической речи младших школьников

2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

До середины 90-х годов XX века приоритетное внимание в обучении отдавалось языковому образованию, а со второй половины 90-х годов речевому.   Изучение языка не всегда продвигается так, как мы этого хотим. В отличие от сложившейся практики обучения языку, где все внимание сосредотачивалось на изучении сведений о языке и правил правописания, сейчас акцент делается на формирование и совершенствование умений свободно и коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при восприятии речи (слушании, чтении) и создании (говорении и письме) высказываний в различных сферах, формах и жанрах, т.е. на обеспечении сознательного и компетентного использования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуаций общения (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская). В теории и практики обучения русскому языку встал вопрос о поиске условий успешности развития речевой деятельности в начальной школе. Таким условием вполне может стать проектная работа. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику предоставлена возможность использовать приобретенные языковые навыки в реальных ситуациях.

Проектные занятия направлены, в первую очередь, на воспитание культуры сотрудничества (субъект - субъектных отношений) и культуры труда (субъект - объектных отношений). [ Душеина Т.В.// ИЯШ, 2003, № 5, С. 38] Это касается умственного, физического, учебно-репродуктивного и творческого труда. По мнению многоих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Г. Левитес, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого – педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что «существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта, воли, мотивов» [с.127,Лайло, В.В. Повышение грамотности и развитие мышления [Текст]: Пос. для учителя. – М.: Дрофа, 2000. – 287 с.]

Проектная работа обязательно предполагает определенную долю творчества и самостоятельности. Непосредственной целью проектных занятий является развитие умений управлять своей деятельностью, т.е. самостоятельно намечать свои цели, выбирать партнеров, планировать свои действия, практически реализовывать план, представлять результаты своей деятельности, обсуждать их и самому себя оценивать.

Проектная деятельность – педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. “Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить”. Эти слова вполне могут служить девизом для участников проектной деятельности.

Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, правильно выберет будущую профессию, будет жить творческой жизнью.

Актуальность данной проблемы  рассматривается в творческом использовании метода проектов для совершенствования уроков русского языка в начальной школе. Ведь именно с начальной школы закладываются основы коммуникативных навыков, которые непременно понадобятся учащимся на протяжении всей их учебной деятельности. Кроме того, использование проектной методики составляет актуальную задачу для всех преподавателей ВУЗОв и учителей школ.

Цель исследования: выявить возможности использования метода проектов в формировании навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

Объект: формирование навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

Предмет: метод проектов как средство формирования навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

Гипотеза: использование метода проектов будет являться эффективным средством формирования навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка, если учитель будет:

1. учитывать уровень сформированности навыков монологической речи учащихся;
2. продумывать наглядное оформление будущих результатов проектов;
3. включать индивидуальные, парные, групповые виды проектов по созданию разных типов монологов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемому вопросу.

2. Выявить особенности формирования монологической речи у младших школьников.

3. Рассмотреть особенности использования метода проектов на уроках русского языка в начальной школе.

4. Разработать систему работы по внедрению метода проектов в процесс обучения младших школьников с целью формирования монологической речи на уроках русского языка и проверить ее эффективность на практике.

5. Предложить методические рекомендации по внедрению метода проектов в процесс обучения младших школьников русскому языку с целью формирования монологической речи.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1. Теоретические:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по проблеме;

- анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме дипломной работы.

2. Эмпирические:

-проведение педагогического эксперимента в целях проверки гипотезы исследования (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);

- методики Л.П. Уфимцевой «Диагностика речевого развития младших школьников» и Н.Н. Светловской «Развитие речи учащихся в начальной школе».

3. Методы обработки данных:

- количественно-аналитические (обработка числовых данных, построение таблиц и диаграмм);

- качественные (дифференциация материала по группам).

Методологическая основа исследования:

- основные идеи развития речи Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, С.Н. Карпова, Э.И. Груве;

- позиции Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова по проблеме развития связной речи младших школьников;

- принципы организации проектной деятельности в начальной школе Е.С. Полат, И. Чечель.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и актуализации материала по проблеме использования метода проектов в начальных классах на уроках русского языка с целью  развития навыков монологической речи учащихся.

Практическая ценность заключается в  том, что результаты исследования могут быть использованы учителями школ, работниками образовательных учреждений, а так студентами педагогических специальностей, при прохождении практики и для подготовки к семинарам.

Опытно-экспериментальная база: Муниципальное образовательное учреждение «Райковская средняя общеобразовательная школа», 4 «а» и 4 «б» классы.

Структура работы состоит из введения, в котором обосновывается актуальность проблемы исследования, сформулирован методологический аппарат, выделены теоретическая и практическая значимость, двух глав (в первой раскрыты научные основы формирования монологической речи на уроках русского языка в начальных классах, во второй описана опытно-экспериментальная работа по формированию навыков монологической речи на уроках русского языка в начальной школе через использование метода проектов), заключения, выводов по данной работе, библиографического списка из    источников и приложения, в котором включены образцы текстов для написания изложения, таблица с этапами выполнения проекта.

Исследование предполагало несколько этапов:

I этап (10 октября – 31 октября 2009 г.) На этом этапе была подобрана теоретическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, отобраны и проведены методики, дающие возможность изучить уровень сформированности навыков монологической речи у младших школьников в курсе обучения русскому языку.

II этап (1 ноября 2009 г. – 28 февраля 2010 год) На этом этапе были разработаны и апробированы уроки русского языка, включающие проектную деятельность, направленную на развитие навыков монологической речи, и проведены в процессе обучения русскому языку экспериментального класса.

III этап (1 марта – 3 апреля 2010 г.) На этом этапе при помощи специально отобранных методик была выявлена эффективность проектной деятельности при обучении младших школьников монологическому высказыванию на уроках русского языка., проведен сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов, сделаны выводы, разработаны методические рекомендации.

1. Научные основы формирования монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

1.  Исследование речи в научной литературе

Еще на заре развития методики русского языка как науки, то есть с середины XIX века, Ф. И. Буслаев и И. И. Срезневский возглавили прогрессивное научное направление, заключавшееся в борьбе с механическими приемами работы в школе и в разработке новых приемов, более глубоко психологически обоснованных (см.: Рождественский Н. С. Очерки по историк методики начально го обучения правописанию.—М., f961)

Главную задачу школы Ф. И. Буслаев видел в том, «чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно» (Буслаев Ф. И. О преподавании оте чественного языка.— Л., 1941.— С. 66). Он не придавал решающего значения грамматической теории, поскольку предметом изучения в школе являются языковые факты, на основании которых можно сделать вывод о значении слова, его структуре и, таким образом, связать теорию с практикой.

Ф. И. Буслаев и И. И. Срезневский не только разработали сис тему упражнений в развитии устной и письменной речи, но и под робно изложили методику их проведения. И. И. Срезневский счи тал, что «устные рассказы» должны предупреждать письменные, при этом надо «увеличивать их размер постепенно». При работе над художественным произведением он рекомендовал «давать детям пересказывать другими словами, только в этом случае дитя лучше понимает достоинства подлинника и будет внимательнее к каж дому из своих выражений, а этого и надобно достигнуть». Широко рекомендуя разнообразные упражнения в пересказах прочитан ного (устных и письменных), он считал их средством приучения детей «пользоваться богатствами языка» (Неусыпова Н.М.Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-95 с., с. 5).

И. И. Срезневский одним из первых методистов поставил воп рос о словаре для детей и справочном грамматическом руководстве.

Заслугой Ф. И. Буслаева является то, что он разработал «пра вила и методы преподавания», которые заключались в ознаком лении учащихся  с явлениями языка   при  помощи   «изустного  выражения непосредственных представлений», доведении до созна ния форм речи в единстве с содержанием путем анализа, соеди нения анализа с синтезом, внешнего с внутренним, формы с содер жанием (Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка.— Л., 1941.—С.'54—56).

В одно время с Ф. И. Буслаевым над методами и приемами преподавания отечественного языка работал К. Д. Ушинский. Более чем кто-либо из его современников, он практически и теоретически, талантливо, на уровне науки своего времени, разработал требо вания к системе речевых упражнений. В «Родном слове» для I и II классов он дает разнообразные упражнения по развитию устной и письменной речи.

Для методики К.Д. Ушинского был характерен подход к изучению языка как целостного явления. Это выражалось в требова нии развивать в детях «дар слова», овладевать сокровищами языка и одновременно усваивать грамматические его законы.

К. Д. Ушинский считал, что развивать в детях «дар слова» можно «не иначе как от упражнений», которые должны быть, во-первых, по возможности самостоятельными, начинаться с первых уроков и служить цели выражения собственных мыслей; во-вторых, систематическими и взаимосвязанными так, чтобы всякое новое упражнение находилось в связи с предыдущими, опиралось на них и делало шаг вперед; в-третьих, «упражнения должны быть ло гические», то есть они должны способствовать развитию мышления, абстрагированию представлений, умению находить в понятиях сход ные и различающиеся признаки, делать обобщения. «Эта обще человеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах...» В-четвертых, устные упражнения должны предшествовать письменным, сообразуясь с возрастом детей и развитием их навыков в механизме письма {см.: Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. соч..— М.; Л., 1948.—Т. 5).

К. Д. Ушинский создал такую стройную систему упражнений для развития устной и письменной речи, что методическая наука использует ее уже более ста лет. Достоинство этой системы — в построении занятий на грамматико-орфографической основе, в вы работке у детей навыков логического мышления.

Основываясь на принципах методики К. Д. Ушинского, В. И. Во довозов разработал систему упражнений, в которой сочетались интересы чтения, правописания, грамматики и развития речи. Он указывал, что важно не количество знаний, полученных детьми, а «важна их внутренняя связь, и вся сила заключается в том способе, в методе, по которому мы их усваиваем и приводим в порядок» (Неусыпова Н.М.Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-95 с., с. 6)

В. И. Водовозов отмечал значение внутрен ней связи при усвоении знаний, умение делать вывод при наблю дении, усваивая тем самым метод изучения языка. Он уделял большое внимание методике словарной работы: «Приучая детей говорить, надо заботиться, чтобы они правильно относили слова к тем понятиям, которые этими словами означаются, поэтому надо исправлять детский опыт, обогащать детскую память новыми слова ми и выражениями, а занимаясь грамматикой, выяснять значения слов и выражений»

В. И. Водовозов был сторонником индуктивного метода обу чения в начальной школе, метода восхождения от частного к об щему, от наблюдений к выводу и разработал ряд условий его при менения (последовательность и постепенность, систематичность упражнений, разнообразие занятий, осмысленность усвоения ма териала и, в частности, тех слов, которые дети используют в речи).

Н.Ф. Бунаков, выдающийся русский педагог и достойный по следователь К. Д. Ушинского в разработке вопросов методики на чального обучения, был сторонником аналитического и синтети ческого методов обучения. Разъясняя преимущества индуктивного метода, способствующего развитию самостоятельности учащихся, он не отрицает и дедукцию, «которая особенно важна в интересах систематизации, следовательно, для закрепления за учениками приобретенных ими знаний». Задача грамматических занятий,— говорил Н. Ф. Бунаков,— «изучение живого языка», грамматика должна помогать школьникам «осмысливать то уменье понимать родной язык и пользоваться им, которое им дала жизнь и кото рое школа должна расширять и развивать» путем словесных уп ражнений. Критикуя механические приемы заучивания, он подчер кивал важность систематизации знаний: «Мы лучше усваиваем знания, когда они приведены в систему по внутренней связи между ними, нежели в том случае, когда они остаются бессвязными, от рывочными» (Бунаков Н. Ф. Школьное дело//Избр. пед. соч.— М., 1953.— С. 168—169).

О том, в какой мере осознаются младшими школьниками эти внутренние связи, Н. Ф. Бунаков еще не мог ответить. Однако он считал важным, чтобы ученик понимал смысл слова, и то, как слова связаны, какие формы слова нужны для вразумительного выражения мысли. Н. Ф. Бунаков рекомендовал педагогам стре миться к тому, чтобы дети приучались, во-первых, писать красиво и четко, во-вторых, сознательно, понимая, что пишут, и, в-третьих, грамотно, с первых же шагов привыкая к мысли, что «удовлетво рительно только грамотное письмо» (Неусыпова Н.М.Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-95 с., с. 7)

Теоретические разработки выдающихся русских методистов стали основой дальнейших поисков методической теории и педа гогической практики.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь – это речь мысленная, протекающая, хотя  на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм.

Внешняя речь – это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог – это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений.

Монолог – это речь одного человека, например рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека – это отражение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определённым требованиям.

1.Правильность – это соблюдение норм современного литературного языка – грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

2.Ясность – это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

3.Чистота – свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).

4.Точность – значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи.

5.Выразительность – умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6.Богатство – определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов. Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. В-третьих, письменная речь ограничена орфографией. В-четвёртых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная. В-пятых, письменная речь – это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной – это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

1.Чтение

2.Аудирование.

3.Устная речь.

4.Письменная речь.

Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит – потребность общения – это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью – это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Таким образом, исследованием речи занималось множество ученых, каждый из которых внес непосредственный вклад в разработку систем упражнений для развития устной и письменной речи. Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

1.2 Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у младших школьников

Сегодня уже стали привычными слова о том, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия, ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием  сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать ее,  принимать чужую точку зрения и т.д.

Монологическая речь - речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. [ Чудочина Т.П.,  Чеблуковка Т.А. Методика преподавания иностранного языка. Словарь терминов и понятий для студентов, обучающихся по специальности 0312 – Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка [Текст].-Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2005. – 24 с. С.21]

Монологическое высказывание - это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать.

Монолог - организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории. [Виноградов, стр. 18]

Монолог - непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ. [Шведова, стр. 280]

Монолог - большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника. [Зимняя, стр. 160]

Монологическая речь - относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора.

Монологическая речь - достаточно развернутое высказывание одного лица, состоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь. [Скалкин, стр. 6]

Как вы уже заметили, монолог до сих пор не нашел еще своего единого определения. Можно сказать, что монолог - это организованный вид деятельности, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом.

Принципиально важное значение имеет положение С.Д. Канцнельсона о том, что всякий монолог в общем плане - это какое-то «словесное воспроизведение знаний», а всякое «словесное воспроизведение знаний требует всякий раз словесной импровизации, форма и объем которой меняются в значительных пределах в зависимости от ситуативных условий и стратегии говорящего». [Канцнельсон, стр. 111]

Существуют определенные разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним можно отнести:

1. приветственную речь;
2. похвалу;
3. порицание;
4. лекцию;
5. рассказ;
6. характеристику;
7. описание;
8. обвинительную или оправдательную речь и т.д.

В специальной литературе существует классификация монологов в зависимости от типов их общественного воздействия, а также от их стилистических особенностей. Так, В.В. Виноградов условно выделяет монологи четырёх типов: монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, монолог сообщающего типа. [Виноградов, стр. 22]

Монолог обладает следующими характеристиками: целенаправленность или соответствие речевой задаче, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность и выразительность. [ Жинкин Н.И. Механизмы речи [Текст].-М., 1982. С7]

Действительно, прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создавать, а иначе исчезает самая важная самая первая характеристика монолога - целенаправленность, которая в значительной степени определяет все остальное.

Основная функция монологического высказывания состоит в связном непрерывном изложении мыслей говорящим, обращенном к одному или нескольким лицам (аудитории) и преследующем определенную цель. Для монологической речи характерны такие коммуникативные функции:

1. информативная - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях действительности, описание событий, действий, состояний и др.
2. бездейственная - убеждение слушателя в правоте или несостоятельности тех или иных положений, взглядов, действий и др., побуждение к каким-либо действиям или предотвращение действия.
3. экспрессивная (эмоционально-выразительная) - использование речевого общения в качестве своеобразного регулятора для снятия эмоциональной напряженности, для описания состояния, в котором находится говорящий и др.
4. развлекательная - монологическая речь человека, находящегося на сцене или среди друзей, который ставит своей задачей развлечь слушателей, используя для этого художественное произведение или свое сочинение.
5. ритуально-культовая   -   высказывание   во   время   какого-либо   ритуального обряда. [Скалкин, стр. 10]

Монологическое высказывание можно классифицировать в зависимости от коммуникативных условий, в которых оно порождается, протяженности, подготовленности, степени оригинальности, характера содержания, мотивации и других аспектов речепроизводства. Рассмотрим названные принципы классификации более подробно.

Коммуникативные условия.

Монолог может быть следствием оговоренной заранее процедуры или установившейся среди членов языкового коллектива социально-речевой традиции. Такое монологическое высказывание можно назвать процедурным. В иных условиях говорящий как бы сам завоевывает себе право на монологическое выступление. Чтобы состоялось его монологическое высказывание он должен умело подключиться к диалогу и своей речью, особенно начальными фразами, заинтересовать слушающих. Такое монологическое высказывание называется свободным.

Протяженность.

Наименьшей самостоятельной единицей речи является предложение, отражающее категорию мышления - законченную мысль, и категорию логики - суждение. Многие пытались расширить понятие наименьшей единицы языкового общения, особенно в плане монологического высказывания. Наименьшая абсолютная единица общения, по мнению Э.П. Шубина, - единица информации, то есть сообщение, которое может состоять из нескольких предложений, связанных между собой определенным образом. [Шубин] Можно говорить и об единице монологической речи. Согласно модели Э.Э. Вильчек, функциональной единицей устной монологической речи является преимущественно группа фраз, выполняющих определенную коммуникативную функцию, связанных единством объекта речи и выражающих относительно , законченную или законченную мысль. [Бухбиндер]

Подготовленность речи.

Подготовленная речь может быть подготовленной только по содержанию или как по содержанию, так и по форме.

Степень оригинальности содержания высказывания.

Этот принцип позволяет выделить сочинение как полностью самостоятельное по содержанию высказывание, пересказ и комментирование. Сочинение следует понимать как оригинальное речевое произведение ученика в устной форме, в основном опирающееся на его личный опыт, знания, переживания, эмоции. Пересказ - это передача своими словами услышанного или прочитанного текста, чьих-либо слов, наблюдений и др. Монолог-комментарий можно определить как изложение собственных рассуждений говорящего по поводу некоторой информации, полученной в языковой или визуальной форме.

На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т.д.

Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Однако, следует заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа. [11]

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний - это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз - синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста - логико-синтаксические.

В условиях изучения русского языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся [17].

1 уровень - репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, он характеризуется отсутствием самостоятельности, как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания. Оно обычно задается извне.

1. уровень - репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться; варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер. Варьирование будет зависеть от степени владения учащимся операциями подстановки, расширения и особенно трансформации и комбинирования.
2. уровень - продуктивный. Характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом. Однако и в этой речи, как отмечает П.П. Блонский, наряду с мыслями - продуктами рассуждения говорящий пользуется и мыслями, которые являются мыслями-воспоминаниями.

Таким образом, монологическим высказыванием мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Следовательно, монолог - это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека. Речь детей в младшем школьном возраста претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

1.  Возможности уроков русского языка в формировании навыков монологической речи младших школьников

Одна из главных задач русского языка – развитие устной и письменной речи учащихся, так как правильная, соответствующая нормам литературного языка речь – показатель общей культуры человека, его умственного развития, морального облика, характера, одно из главных условий всестороннего развития личности. [13, с.221].

Развивая речь на уроках русского языка необходимо работать над следующими задачами:

- овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи;

- формирование осмысленных умений и речевых навыков использования языка в различных сферах и ситуациях общения;

- овладение основными нормами русского литературного языка;

- обогащение словарного запаса, грамматического строя речи;

- овладение основными нормами русского речевого этикета;

- повышение общего уровня грамотности учащихся.

Огромную роль в развитии речи учащихся на уроках русского языка играет овладение письмом, специальной грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: «Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание… К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции» [13? с. 257].

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом [13, с. 258].

«Развитие связной речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности», - отвечает А. Люблинская [10, с. 296-297].

Работа по развитию речи начинается с обсуждения схемы:

=        (                           )

Похожая модель впервые должна появиться нарисованной на доске еще в период обучения грамоте, на одном из первых уроков. Модель вводится для того, чтобы, во-первых, сделать для малышей более наглядным само понятие речь, а во-вторых, в схематическом виде зафиксировать ряд важнейших правил речевого поведения: когда один говорит, другие слушают; на говорящего надо смотреть, помогая ему своим вниманием; тот кто говорит, тоже должен смотреть на своих собеседников… Схема помогает детям понять главную особенность речи: мы говорим (и пишем) не для себя, а для других, для тех, к кому обращаемся. Вот почему основное условие речи – она должна быть понятной и вежливой.

Эта мысль положена в основу всей дальнейшей работы не только по развитию речи, но и в целом по изучению языка.

Стоит ли следить за своей устной речью, за ясностью, четкостью, произнесением слов? А почему надо писать без ошибок, красиво и разборчиво? Зачем проверять написанное? Зачем обдумывать тему и главную мысль? А зачем думать над порядком слов в предложении, видом и последовательностью самих предложений? Стоит ли задумываться над выбором слов и искать самые точные?.. Ответы на все эти вопросы напрямую зависят от ответа на главный вопрос: хочешь ли ты, чтобы тебя понимали?

Учить хорошей речи, устной и письменной, - вот главная задача курса русского языка, которая стоит перед учителем начальных классов [32, с. 296].

Понятие «развитие речи» в практике обучения обычно связывается прежде всего в двумя видами работы – изложениями и сочинениями. Такая связь, конечно, справедлива, но только от части. Нельзя получить от этих школьных упражнений желаемый результат, если не сделать их элементами общей системы языковой и речевой работы. Стержнем этой системы может стать определенная задача: открыть те секреты родного языка, которые помогут научиться в устной и письменной форме наилучшим образом выражать свои мысли, доносить их до других.

А «открыть секреты» языка – это понять, как он устроен, какие возможности предоставляет нам для полноценного использования в процессе общения. Еще Л.С. Выготский писал о том, что приходящий в школу ребенок в целом владеет многими элементами языковой системы, но владеет ими неосознанно. Помочь маленькому школьнику понять, как он пользуется языком, что при этом делает со словами, как это можно делать лучше, - вот, на наш взгляд, важнейшая задача уроков русского языка в начальных классах. При таком подходе процессы изучения языка и развития речи оказываются неразрывно связанными между собой.

Речевое развитие детей предполагает работу в разных направлениях, на разны х уровнях языковой системы – на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Вычленение этих уровней традиционно для отечественной методики, однако сегодня сложились предпосылки для реализации новых методических подходов к решению традиционных задач обучения.

Во многих учебниках русского языка до  самого конца 4-го класса не встречается слово «сочинение», хотя, конечно, школьники учатся создавать свои высказывания. Убирая этот методический термин из общения с детьми (до определенного момента), авторы исходили из того, что в жизни пишут не абстрактные «сочинения», а вполне конкретные жанры: записки, письма, поздравления, телеграммы, дневники, инструкции, создают словесные зарисовки, загадки, рассказы, размышления и т.д. А если это так, то и учить младших школьников следует написанию не сочинений вообще, а текстов, относящихся к конкретным жанрам.

В школе  принято называть сочинениями то, что создают, сочиняют ученики. Детям дается понять следующее: «Написанные тобой записки, письма, загадки, истории, этюды, размышления, инструкции, сделанные дневниковые записи – это твои сочинения».

В нашей работе мы хотели бы кратко представить содержание речевой работы во всех классах. В первом классе для практического освоения предлагается следующее. Внимание учащихся привлекается к тому, что у говорящего всегда есть собеседник, с ориентировкой на которого человек обычно и строит свою речь. Выведенные два главных требования к речи – она должна быть понятной и вежливой по отношению к собеседнику – стержень работы над культурой речи и речевым поведением, над правильностью и эстетикой письма.

Первоклассники практически наблюдают над стилевым расслоением речи, учатся разграничивать «сухую» научно-деловую и эмоциональную, образно-художественную (разговорно-художественную) речь. Первая для детей названа деловой, а вторая – картинной (изобразительной), так как в ней словами рисуются картины, которые слушающий или читающий представляет себе.

В связи с работой над нормами произношения, над лексическим значением слов и частично над правописанием учащиеся приобретают первый опыт использования различных видов словарей, имеющихся в учебнике.

Важнейшим лексическим умением, формируемым в 1-м классе, является умение ребенка самостоятельно замечать незнакомые слова и стараться выяснить их значение.

Во втором классе вся начатая работа продолжается. Но здесь усиливается внимание к слову, к правильности и точности его употребления. После изучения состава слова и знакомства с работой, которую выполняют приставки и суффиксы, ребята начинают учиться использовать эти морфемы.

Кроме того, во 2-м классе школьники осваивают понятие «текст», учатся построению предложений и элементарных текстов. В основу обучения положен тезис: в предложении (а потом и в тексте) всегда о чем-то что-то говориться. Поэтому, прежде чем составлять предложение, сначала реши, о чем и что ты хочешь сказать. Второклассники наблюдают и за порядком слов в предложениях, обнаруживая, что из одних и тех же слов можно составить разные предложения; порядок слов в них будет зависеть от того, что в нашей мысли мы хотим подчеркнуть. Потом та же логика рассуждения переносится на текст. Вводятся понятия «тема» и «главная мысль», выявляется необходимость определенной последовательно предложений, отражающей логику развития мысли. Специально обсуждается роль первого и последнего предложений в тексте. Считаем важным отметить, что введение всех понятий – не самоцель; они служат базой для формирования умения обдумывать текст (при пересказе и создании собственного), а после записи совершенствовать его.

Иногда учителей удивляет, почему в учебнике, считающемся речевым, так поздно (в декабре) пишется первое изложение. Объяснение простое: учить осознанному (а не механическому) воспроизведению текста можно лишь тогда, когда дети получили элементарное представление о том, что такое текст и каковы секреты его воспроизведения. Вот почему обучение письменным пересказам заключает раздел, посвященный тексту.

Борищук Н.К. [Борищук, Н.К. Развитие речи – Развитие личности школьника [Текст] // Yfxfkmyfz irjkf – 1988 - №3.- с.96 C.12-16] вносит еще одно изменение – предлагает другой по сравнению с традиционным способ помощи детям. Дело в том, что при воспроизведении небольшого текста (равного абзацу) практически невозможно составить план. В традиционной практике обычно предлагаются вопросы, из ответов на которые, как принято считать, сложится текст. Реализация этого приема не так проста, как кажется. Во-первых, нужно специально выстраивать порядок слов в вопросе, чтобы получить желаемое построение предложений в ответе. Во-вторых, вопросы, напоминающие конкретное содержание каждого их предложений, чаще всего неестественны, а вопросы более широкого содержания не помогают ребенку следить за движением мысли и построением предложений. Вот почему мы рекомендуем другой прием,  основанный на теории актуального членения предложения. По этой теории обычно в спокойной монологической речи начало предложения включает слова, обозначающие предмет речи, связывающие новую мысль с предыдущей. Новая же информация (та, из-за которой создается предложение) – это в неэмоциональной речи, как правило, вторая часть предложения.

Анализируя содержание текста, учителя с учениками будут наблюдать, о чем говорится в каждом предложении, что нового по сравнению с предыдущими в нем сообщается. А на доске будут показывать первые слова каждого из предложений. Они заменяют детям план (вопросы) и будут служить опорой при воспроизведении  текста. (Подробное описание организации работы при проведении первых изложений есть в методических рекомендациях к учебнику для 2-го классе).

В третьем классе продолжаются все линии обучения. Еще более основательной становиться работа по культуре речи. Надо реально помочь детям начать овладевать многими нормами литературного языка. Мышь – это «он» или «она»? А какого числа слова «листва», «детвора», «молодежь»? В помощь школьникам вводится специальный словарь трудностей. Обучение пользованию словарем, накопление опыта работы со справочником, пусть пока небольшим, помещенным в учебнике, считается важным компонентом как обучения, так и развития, воспитания младших школьников средствами учебного предмета «Русский язык».

Продолжается обучение третьеклассников и созданию тестов. На протяжении учебного года постоянно ведутся наблюдения за построением повествований, описаний, за теми «секретами», которые используют писатели. А в IV четверти накопленные представления ложатся в основу обучения созданию повествований и описаний, включению в них предложений со значением оценки.

В четвертом классе весь изучаемый материал группируется вокруг понятий «слово», «словосочетание», «предложение», «текст». С каждым из них связана определенная работа по развитию речи на данном этапе.

Продолжается обучение культуре речи, владению нормами литературного языка. В связи с освоением падежей и падежных окончаний имен существительных предусмотрены специальные уроки культуры речи. На них обсуждаются некоторые тайны русского языка. Почему на лбу, а не на лбе, в глазу, а не в глазе? Как в единственном числе употребить слова люди, дети? Какие трудности есть при образовании форм именительного и родительного падежей множественного числа? Снова, как и в 3-м классе, учащиеся накапливают опыт не только правильного употребления слов, но и поиска ответов на возникающие вопросы в специальных словарях учебника. В связи с изучением словосочетаний четвероклассники наблюдают за значением словосочетаний, за их правильным построением. На практическом уровне ведется работа над нормами управления [14, с.96-115].

В 4-й класс вынесено обучение построению несложного рассуждения; среди осваиваемых жанров – рассказ, сказка (сказочная история), объявление, запись в личный дневник. Такова в общем система работы по развитию речи младших школьников.

Для ребёнка хорошая речь – залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

-   во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

-   во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

-   в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

-   в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что на уроках русского языка речь претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков монологической речи на уроках русского языка через использование метода проектов

2.1 Метод проектов и особенности его использования в начальной школе

Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирование активной позиции, субъективности учащегося в учебном процессе. Ее решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др.) учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7 – 10 лет. В настоящее время все чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению не оправдывает себя, что учащиеся способны в основном только к воспроизведению знаний, переданных им учителем, а реализовать их в практической жизни они не в состоянии. Ученик как бы усваивает знания, заучивает основные правила но, сталкиваясь с реальными жизненными ситуациями, он не может применить эти знания, так как в школе он не участвует в деятельности, которая показала бы применение полученных в ходе обучения знаний на практике.

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность [Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии. - 3-е изд., - М.: АБФ, 1998.-656с.].

Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, раз вития креативности и одновременно формирования определенных личност ных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социо культурной среде [Учебно-методическое пособие под редакцией Ябстребцева Е.Н., Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий.-М.:2006 г.-160с., с. 11].

В методе проектов как педагогической технологии нашел свое воплоще ние комплекс идей, наиболее четко представленный американским педагогом и философом Джорджем Дьюи (1859 - 1952) утверждающим следующее: Детство ребенка - не период подготовки к будущей жизни, а полноценная жизнь. Следовательно, образование должно базироваться не на тех знаниях, которые когда-нибудь в будущем ему пригодятся, а на том, что остро необ ходимо ребенку сегодня, на проблемах его реальной жизни.

Всякая деятельность с детьми, в том числе и обучение, должна строить ся с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ре бенка.

Основной задачей обучения по методу проектов является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни. Все, что ребята делают, они должны делать сами (один, с группой, с учителем, с другими людьми): спла нировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понимать, зачем они это сделали:

а) выделение внутреннего учебного материала;

б) организация целесообразной деятельности;

в) обучение как непрерывная перестройка жизни и поднятие ее на выс шие ступени.

Программа в методе проектов строится как серия взаимосвязанных мо ментов, вытекающих из тех или иных задач. Ребята должны научиться стро ить свою деятельность совместно с другими ребятами, найти, добыть знания, необходимые для выполнения того или иного проекта, таким образом, раз решая свои жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получают необходимые для этой жизни знания, причем само стоятельно, или совместно с другими в группе, концентрируясь на живом и жизненном материале, учась разбираться путем проб в реалиях жизни.

Преимущества этой технологии это: энтузиазм в работе, заинтересо ванность детей, связь с реальной жизнью, выявление лидирующих позиций ребят, научная пытливость, умение работать в группе, самоконтроль, лучшая закрепленность знаний, дисциплинированность.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных, творческих навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие крити ческого мышления.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятель ность учащихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению.

Ме тод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматри вающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, тех нологии, творческих областей. Работа по методу проектов предполагает не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, четкое распределение ролей (если имеется в виду групповая работа), т.е. заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, "осязаемыми", предметными, т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный практи ческий результат, готовый к применению [Варламов С.Д., Сурков В.А. использование Microsoft Office в школе. История. Учебно-методическое пособие для учителей. - М.: «ИМА-пресс», 2002. - 111с.].

Исследовательский предмет может быть по содержанию:

• монопредметным - выполняется на материале конкретного предмета;

• межпредметным - интегрируется смежная тематика нескольких пред метов, например, информатика, экономика;

• надпредметным (например, «Мой новый компьютер» и т.д.) - выпол няется этот проект в ходе факультативов, изучения интегрированных курсов, работы в творческих мастерских.

Проект может быть итоговым, когда по результатам его выполнения оценивается освоение учащимися определенного учебного материала, и те кущим, когда на самообразование и проектную деятельность выносится из учебного материала лишь часть содержания образования [Учебно-методическое пособие под редакцией Ябстребцева Е.Н., Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий.-М.:2006 г.-160с.].

Основные требования к использованию метода проектов:

1.Наличие значимой в исследовательском, творческом плане пробле мы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической про блемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных регионов страны, других стран земного шара по одной проблеме, рас крывающих определенную тему; проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду, проблема размещения различных отраслей промышленности в разных регионах, т.д.).

2.Практическая, теоретическая, познавательная значимость предпола гаемых результатов (например, доклад в соответствующие службы о демографическом состоянии данного региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии данной про блемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; план мероприятий по охране леса в разных местностях, со вместное сочинение нескольких учащихся, сценарий школьного спектакля и т. д);

3.Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4.Определение конечных целей совместных/индивидуальных проектов;

5.Определение базовых знаний из различных областей, необходимых для работы над проектом.

6.Структурирование содержательной части проекта (с указанием по этапных результатов).

7.Использование исследовательских методов :

•  определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;

•  выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов иссле дования;

•  оформление конечных результатов;

•  анализ полученных данных;

• подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода "мозговой атаки", "круг лого стола", статистических методов, творческих отчетов, про смотров, т.д.).

Последнее особенно важно, так как относится как бы к технологии проектных методов. Не владея достаточно свободно исследовательскими, проблемными, поисковыми методами, умением вести статистику, обрабаты вать данные, не владея определенными методами различных видов творче ской деятельности, трудно говорить о возможности успешной организации проектной деятельности учащихся. Это как бы предварительное условие ус пешной работы по методу проектов. Кроме того, необходимо владеть и тех нологией самого проектного метода.

Самый сложный момент при введении в учебный процесс исследова тельских проектов - организация этой деятельности, а особенно - подготови тельный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выде лить ведущую тему (раздел) или несколько тем (разделов), которые будут «вынесены на проектирование». Далее необходимо сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых тем на класс, работа по которым по требует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и форми рования необходимого опыта. Желательно дифференцировать темы по сте пени сложности, но это совсем не обязательно. Учащийся должен иметь воз можность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения (индивидуальная и групповая), степень сложности проектировочной дея тельности.

Четкость организации проектирования определяется четкостью и кон кретностью постановки цели, выделением планируемых результатов, конста тацией исходных данных. Весьма эффективно применение небольших мето дических рекомендаций или инструкций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к ка честву проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов. Иногда возможно выделить алгоритм проектирования или другое поэтапное разделение деятельности.

Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами орга нов образования в рамках утвержденных программ. В других, выдвигаться учителями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В треть их, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.

Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса школьной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще, однако, темы проектов, особенно рекомендуемые органами образования, относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и вместе с тем, требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Та ким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.

При применении метода проектов для решения разнообразных задач с использованием компьютера можно выделить 6 основных этапов, которые представлены в Приложение В.

Этапы выполнения проекта по А. В. Куровой, кпедн, директора лингвистического центра ИПК и ПРО состоят в следующем:

1. Работа над темой (овладение лексическими единицами, аудированием, чтением текстов по теме, активизация материала в различных упражнениях коммуникативного характера).
2. Обсуждение темы будущего проекта.
3. Распределение задания между членами группы.
4. Сбор информации, ее анализ и обработка.
5. Оформление проекта.
6. Презентация проекта.
7. Подведение итогов. Рефлексия (как оцениваете проект, чему научились, какие трудности, где можете это применить в практической деятельности как ученик начальных классов)

Самое сложное для учителя в ходе проектирования - это роль незави симого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, особенно если педа гог видит, что учащиеся выполняют что-то неверно. Но важно в ходе кон сультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. Возмож но проведение семинара-консультации для коллективного и обобщенного рассмотрения проблемы, возникающей у значительного количества школь ников.

У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности и их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В основе проектирования лежит присвоение новой информации, но процесс этот осуществляется в сфере неопределенности, и его нужно организовывать, моделировать, так что учащимся трудно:

-   намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

-   искать пути их решения, выбирая оптимальный при наличии аль тернативы;

-   осуществлять и аргументировать выбор;

-   предусмотреть последствия выбора;

-   действовать самостоятельно (без подсказки);

-   сравнивать полученное с требуемым;

- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результат про ектирования.

При выполнении проектов качественно меняется роль учителя. Она различна на разных этапах проектирования.

1 этап

УЧИТЕЛЬ ученик

2 этап

учитель УЧЕНИК

3 этап

УЧИТЕЛЬ ученик

Как видно из схемы, роль учителя, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

Графическое представление взаимодействия учителя и учащихся пока зывает, что педагог на всех этапах выступает в роли консультанта и помощ ника, а акцент обучения делается на содержание учения, а на процесс приме нения имеющихся знаний.

Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участ никами процесса. Деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде». При этом происходит формирование такого конструк тивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. У учащихся вырабатывается свой собственный взгляд на информацию, и уже не действует оценочная форма: «это верно, а это - неверно». Школьники свободны в выборе способов и видов деятельно сти для достижения поставленной цели, им никто не говорит, как и что необ ходимо делать.

Даже неудачно выполненный проект также имеет большое положи тельное педагогическое значение. На этапе самоанализа, а затем за щиты учитель и учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную проектировщиками, причины неудач, последствия дея тельности и т.д. понимание ошибок создает мотивацию к повторной деятель ности, формирует личный интерес к новому знанию, так как именно неудач но подобранная информация создала ситуацию «неуспеха». Подобная рефлексия позволяет сформировать адекватную оценку (самооценку) окружаю щего мира и себя в этом мире.

Главнейший основополагающий принцип метода проектов, по определению Павловой М.Б., Гуревич М.И., Сасовой И.А., - «исходить из интересов самого ребенка, детских интересов сегодняшнего дня, непосредственно связанных с текущими практическими и духовными нуждами самих детей, их близких, общества

Как отмечает И.З. Чечель [Чечель И. Метод проектов: субъективная и объективная оценка ре зультатов // Директор школы. 1998. №4. - С. 7-12.], на последних этапах проектирования и учащийся, и педагог анализируют и оценивают результаты деятельности, ко торые часто отождествляются лишь с выполненным проектом. На самом деле при использовании метода проектов существуют, по крайней мере, два ре зультата. Первый (скрытый) - это педагогический эффект от включения школьников в «добывание знаний» и их логическое применение: формирова ние личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмыслять как последствия данного выбора, так и результаты собст венной деятельности. Именно эта результативная составляющая часто оста ется вне сферы внимания учителя, и к оценке предъявляется только сам про ект. Поэтому И.З. Чечель советует начинающему руководителю проектирования записывать краткие резюме по результатам наблюдений за учащимися, это позволит быть более объективными на самой защите.

Вторая составляющая оценки результата - это сам проект. Причем оце нивается не объем освоенной информации (что изучено), а ее применение в деятельности (как применено) для достижения поставленной цели.

Таким образом, обычная пятибалльная система не очень подходит для оценивания проектов. Для оценивания проектов И.З.Чечель советует исполь зовать рейтинговую оценку. Для этого перед защитой на каждого учащегося составляется индивидуальная карта. В ходе защиты она заполняется педаго гом и одноклассниками. После этого подсчитывается среднеарифметическая величина из расчета баллов, выставленных в таблице.

Итак, деятельность, которой занимается ребенок, а тем более результаты ее могут быть разнообразны и даже непредсказуемы. Определяя цель процесса проектирования в начальной школе, который имел деятельностную сущность необходимо учитывать возрастные особенности ребенка, поэтому нужна такая организация учебной деятельности, которая способна соответствовать его потребностям.

В начальной школе основной задачей является формирование мотивации достижения успеха. Под мотивацией достижения успеха понимается мотивация, направленная «… на возможно лучшее выполнение любого вида деятельности, ориентированной на достижение некоторого результата, к которому может быть применен критерий успешности… Мотивация достижения проявляется в стремлении субъекта прилагать усилия и добиваться возможно лучших результатов в области, которую он считает важной» [Гордеева Т.О. Мотивация достижения/Современная психология мотивации. М.: Смысл, 2002]. Мотивация достижения является относительно независимым видом человеческой мотивации, от нее во многом зависит дальнейшая социальная адаптация личности, в частности переход из начальной школы на вторую ступень обучения. При организации работы по проектной методике необходимо учитывать и психологические моменты, к которым следует отнести:

1. «Коммуникативно-деятельные факторы: деятельность, оценки партнеров в деятельности, процесс общения, стили общения»,  которые присутствуют в коллективных технологиях метода проектов. Необходимо поддерживать механизм достижения успехов: «… мотив «жажда успеха», психологический фактор, активность, цель, достижение успеха» [Жогина Н.Н. Гносеологическая функция надежды / Сборник трудов молодых ученых КемГУ, Т.1 Кемерово: Кузбассиздат, 2001]
2. Возможность проявить себя (чтобы самовыражение ученика стало максимальным и неформальным), которую на практике можно реализовать через деятельность.

Проектное обучение ориентировано на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую – в течении определенного отрезка времени. Основное отличие метода проектов от просто групповой работы или работы над темой заключается в организации обязательной презентации результатов. Метод проектов позволяет осуществлять дифференцированный подход в обучении. Сущность его можно обозначить словами Клодин Орио: «Все способны».

В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но проводить постоянный мониторинг необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если это потребуется, но не в виде готового решения, а в виде совета.

Существуют следующие параметры внешней оценки проекта:

- значимость и актуальность выдвинутых проблем, адекватность их изучаемой тематике;

- корректность используемых методов исследования и методов обработки получаемых результатов;

- активность каждого участника проекта в соответствии с его индивидуальными возможностями;

- коллективные характер принимаемых решений;

- характер общения и взаимопомощи, взаимодополняемости участников проекта;

- необходимая глубина проникновения в проблему, привлечение знаний из других областей;

- доказательность принимаемых решений, умение аргументировать свои заключения, выводы;

- эстетика оформления результатов выполненного проекта

- умение отвечать на вопросы оппонентов, лаконичность и аргументированность ответов.

Таким образом, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Этот мониторинг может проводить не только учитель, но и независимые внешние эксперты, которыми могут быть учащиеся или студенты, не участвующие в проекте.

Нужно отметить, что сегодня общество предъявляет к учителю новые требования и в связи с тем, что современные дети коренным образом отличаются от своих сверстников прошлых лет, так как они живут в новом информационном пространстве. Даже нынешний первоклассник – это не чистый лист, на который наносятся определенные программой знания. Любой школьник получает сегодня информацию через многие источники: радио, телевидение, периодическую печать, Интернет, и это нельзя не учитывать. На современном этапе развития нашего общества учитель не является единственным источником информации, всезнающим оракулом. Именно реализация проектной деятельности в процессе изучения русского языка имеет ряд достоинств: расширяет кругозор школьников, развивает умение работать в коллективе, творческие способности и навыки самостоятельной работы студентов, повышает значимость языка как средства общения, интегрирует все четыре вида речевой деятельности.

Также данная технология оказывает положительное влияние на развитие личностных качеств: способность к самоорганизации, ответственность, самоконтроль, самоанализ, стремление к самообразованию, желание добиться дальнейших успехов.

Метод проектов – это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Вот почему можно сказать, что метод проектов расширяет горизонты в педагогической теории и практике. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью. Метод проектов в начальной школе требует интеграции знаний учеников в различных предметных областях: это и музыка, и окружающий мир, и изобразительное искусство, и литературное чтение, и технология, и русский язык.

2.2 Выявление уровня сформированности навыков монологической речи у младших школьников на начало опытно-экспериментальной работы

Для подтверждения теоретических положений, рассмотренных нами в дипломной работе, был проведен констатирующий этап эксперимента, целью которого было выявить уровень сформированности навыков монологической речи у младших школьников.

ОЭР проводилась на базе МОУ Райковская СОШ: 4 «А» классе  (16 человек, учитель Аницына С.В.) – экспериментальный класс, традиционная система обучения, 4 «Б» класс (17 человек, учитель Леонова Е.А.) – контрольный класс, традиционная система обучения.

Классы были отобраны с учетом следующих критериев развития детей: программа обучения, уровень сформированности навыков монологической речи, одинаковые темы изучения курса «Русский язык».

Задачами констатирующего этапа являлось выявить:

- уровень развития связной устной и письменной речи у учащихся 4 классов;

- причины недостаточного уровня развития монологических высказываний

- использование метода проектов на уроках русского языка в начальной школе.

Для выявления уровня устно-речевого развития нами была использована методика Л.П. Уфимцевой [с.18,], а для письменного развития – методика Н.Н. Светловской [c.157,].

Цель методики Л.П. Уфимцевой: выявить особенности устно-речевого развития младших школьников.

Задача: на основе анализа пересказа текста определить индивидуальные особенности речи и соотнести их с уровнями речевого развития.

Материал: короткий рассказ, соответствующий возрасту.

Ход работы: учащимся предлагается внимательно прослушать текст и пересказать его содержание.

При изучении особенностей речевого развития мы обращали внимание на следующее:

1. Особенности восприятия и понимания текста (насколько внимателен ребенок при чтении текста; степень его заинтересованности, вовлеченности в работу, просит ли он повторить текст).
2. Особенности пересказа текста: как быстро ребенок начинает пересказы; пересказывает самостоятельно или пришлось оказывать помощь; задает ли он уточняющие вопросы; с чего начинает пересказ, насколько он подробен, имеются ли отклонения от темы, наличие комментариев. Нужно отметить скорость речевого высказывания, построение предложений (насколько они просты или сложны; какие чаще встречаются), многословен пересказ или нет.
3. Особенности отношения к смысловому содержанию текста: степень адекватности понимания, эмоциональное отношение к тексту, нравственное и эстетическое суждение о нем.

Если школьник затруднялся выполнить пересказ, то ему задавались дополнительные вопросы, например: «О чем этот рассказ?», «О чем в нем говорится?», «Что удалось запомнить из рассказа?».

Если же ребенок без подсказок быстро пересказывал текст, его спрашивали о смысле данного повествования; выводах, которые можно из него сделать.

К высокому уровню речевого развития необходимо отнести детей, успешно справившихся с пересказом текста: пересказ без повторного прочтения текста, без подсказок и наводящих вопросов; ребенок сумел передать смысл текста своими словами, речь громкая, отчетливая; предложения строятся логически правильно; присутствует эмоциональное отношение к содержанию теста.

К среднему уровню речевого развития можно отнести детей, сумевших пересказать текст после повторного прослушивания и с помощью экспериментатора. Для этой группы характерно активное отношение к предлагаемой задаче. Выполнением задачи считается состоявшийся пересказ от начала до конца при внятном произнесении логически правильно построенных фраз.

К низкому уровню речевого развития относятся дети с пассивным отношением к задаче. После нескольких предъявлений текста самостоятельный пересказ осуществляется с трудом, с большой помощью экспериментатора. У детей этой группы можно наблюдать невнятное «бурчание под нос», отказ от пересказа (Таблица 1).

Таблица 1 - Уровни устно-речевого развития учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов на констатирующем этапе

Рисунок 1 - Уровни устно-речевого развития учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов

на констатирующем этапе

Таким образом, проанализировав пересказы учащихся, можно сделать следующий вывод: устно-речевое развитие на высоком уровне в 4 «А» классе находится 37,5 % детей, а в 4 «Б» - 35,3 %, на среднем уровне в 4 «А» классе – 43,8 % детей, а в 4 «Б» - 41,2 %, на низком уровне в 4 «А» классе - 18,7 % детей, а в 4 «Б» - 23,5 % (Рисунок 1).

Итак, уровни устно-речевого развития учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов почти одинаковы. Мы решили выяснить, возможно ли повышение устно-речевого развития учащихся с помощью проектной методики. В качестве экспериментального был взят 4 «А» класс, в качестве контрольного – 4 «Б» класс.

Для выявления уровня развития связной письменной речи детей обоих классов мы предложили им текст И. Тургенева «И в поле и в лесу» для подробного письменного изложения (приложение А).

Для анализа детских изложений мы использовали перечень требований, предложенный М.Р. Львовым, Т.Г. Рамзаевой и Н.Н. Светловской [с. 364-366, Львов, М.Р., Методика развития речи младших школьников / М.Р. Львов – М., 1985. – 246 с.]:

1) объем изложений 60-75 слов;

2) живая речь самого учащегося, т.е. образец не копируется слепо, не дублируется;

3) использование в то же время лексики, оборотов речи, синтаксических конструкций, взятых из образца;

4) соблюдение последовательности оригинала;

5) причинно-следственные зависимости в тексте, передача основных фактов;

6) полнота передачи всего существенного.

К высокому уровню развития связной письменной речи мы отнесли те изложения, которые полностью отвечают данным требованиям.

К среднему уровню – изложения, не соответствующие 2-м параметрам требований.

К низкому уровню – изложения, не соответствующие по 3-м и более параметрам требований.

Таблица 2 - Уровни развития связной письменной речи учащихся

4 «А» и 4 «Б» классов на констартирующем этапе

Рисунок 2 - Уровни развития связной письменной речи учащихся

4 «А» и 4 «Б» классов на констатирующем этапе

Результаты анализа школьных изложений показали, что в 4 «А» классе (экспериментальном) высокий уровень развития связной письменной речи на 9,95 % ниже, чем в 4 «Б» классе (контрольном), средний уровень ниже на 4,05 %, а низкий уровень выше на 14 %. Таким образом мы видим, что в обоих классах, как в экспериментальном, так и в контрольном, на высоком уровне развития связной речи находится меньше половины детей класса. А ведь для ребенка очень важно уметь подобрать нужные слова в любой речевой ситуации, поэтому учителю необходимо проявлять  большую гибкость в подборе методов проведения уроков по развитию связной речи, чтобы эти уроки стали по-настоящему живыми и интересными, чтобы весь класс работал с подъемом и как можно лучше усваивал материал. Как уже отмечалось выше, одним из таких методов является проектная методика.

С целью выявления использования проектной методики на уроках русского языка для формирования навыков монологической речи в начальной школе было проведено анкетирование учителей начальных классов МОУ Райковская СОШ. В опросе приняли участие 7 учителей начальных классов. Анкета включала в себя 8 вопросов-блоков, вопросы предлагались открытого характера и требовали развернутого ответа.

Анкета для учителей

1. Как вы оцениваете уровень речевого развития учащихся вашего класса?
2. В чем вы видите причины недостаточного развития речи выпускников начальных школ?
3. Отвечает ли содержание учебных пособий по русскому языку программным задачам развития речи?
4. Что вы понимаете под проектной деятельностью?
5. Какие виды (формы) организации проектной деятельности вы знаете и используете в своей практике?
6. В чем вы видите сложность организации проектной деятельности на уроке?
7. На каких уроках вы используете метод проектов?
8. Организуете ли вы проектную деятельность на уроках русского языка, как необходимое условие для формирования навыков монологической речи?

При анализе ответов педагогов в ходе анкетирования мы выяснили, что при ответе на 1-й вопрос, 2 учителя оценивают уровень речевого развития их детей как «высокий», 4 учителя – как «средний», и лишь 1 учитель ответил, что «низкий».

При ответе на 2-й вопрос все учителя предложили разнообразные причины недостаточного развития речи выпускников начальных школ, например, такие как несовершенство программных учебников, дети мало читают художественную литературу, неблагоприятные социальные и семейные условия, отсутствие системы в работе учителя.

При ответе на 3-й вопрос, 2 учителя ответили, что содержание учебных пособий по русскому языку отвечает программным задачам развития речи, 4 учителя утверждают, что не в полной мере, и только 1 учитель говорит, что не отвечают.

При ответе на 4-й вопрос, учителя отвечали, что под проектной деятельностью они понимают выполнение чего-то существенного, общение, организованное учителем для решения задач обучения, а так же деятельность «учитель - ученик, ученик - учитель».

При ответе на 5-й вопрос, учителя перечисляли такие виды (формы) проектной деятельности, как групповая, парная, однопредметная, в течении одного урока или долговременная.

При ответе на 6-й вопрос, учителя начальной школы сказали, что сложность организации проектной деятельности на уроке состоит в том, что дети не готовы к сотрудничеству, в рамках урока не хватает времени, плохо развита речь учащихся.

При ответе на 7-й вопрос, 3 учителя сказали, что используют проектную деятельность на уроках рисования, технологии и естествознания, 3 учителя – на уроках литературного чтения и только 1 учитель использует проектную деятельность на всех уроках.

При ответе на 8-й вопрос все учителя единогласно ответили, что используют проектную деятельность на уроках русского языка, как необходимое условие для развития навыков монологической речи.

Таким образом, анализируя результаты анкетирования можно сделать вывод, что метод проектов, хоть и используется учителя начальной школы, но не систематически. Учитель заинтересован в том, чтобы сделать обучение школьников более интересным и осознанным, но не всегда может выбрать в учебном плане место для проектной деятельности. Исходя из всего вышесказанного, в ходе проведения констатирующего этапа экспериментальной работы мы также выявили, что большинство детей имеют средний и низкий уровни сформированности монологических высказываний.

Необходимо обозначить основные направления в работе учителя, и вести систематическую и целенаправленную работу. Если учитель будет знать и правильно организовывать проектную деятельность как средство развития навыков монологической речи, то процесс развития речи будет оптимизирован.

2.3 Включение метода проектов в уроки русского языка с целью формирования навыков монологической речи

В одной из своих книг Симон Соловейчик упоминал три силы, заставляющие ученика учиться: младшим школьником движет сила послушания, средним - подростком - сила интереса, старшим - сила цели. С каким энтузиазмом новоиспечённые школяры отправляются в путь по бесконечной дороге к знаниям, и как, увы, скоро тает этот энтузиазм, редеют ряды желающих добраться до цели [3].

Действительно, возможно ли сохранить энтузиазм, интерес, желание у всех идти по этому пути (одному для всех) дальше, когда путники такие разные? Да и разве естественно это - всем идти одним путём?

Надо отметить, что современные образовательные программы по русскому языку для младших школьников подразумевает использование метода проектов для развития речевой деятельности ребенка в учебной деятельности.

Так в рамках реализации нашего исследования по русскому языку работа учителя начальных классов должна быть направлена на формирование навыков монологической речи младших школьников на основе организации проектной деятельности. Это и будет являться целью формирующего этапа нашего исследования.

Поэтому наметился поворот от знаниевой парадигмы к личностно ориентированной, найдены такие компетенции, которые наиболее предпочтительны в современных условиях. Достичь их формирования при традиционных подходах к построению процесса образования, когда доминирующей деятельностью учащихся является восприятие и репродукция большого объёма информации, сложно и возможно только частично. Из этого противоречия возникает проблема поиска средств и методов формирования у учащихся необходимых компетенций. Как известно, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Это путь познания, способ организации процесса познания. На уроках русского языка необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, развивать умения устанавливать причинно-следственные связи. Наличие значимой в исследовательском,      творческом      плане      проблемы,      требующей интегрированного знания, помогает учащимся не только хорошо усвоить необходимый материал, но и развивает мышление, самостоятельность, познавательную и творческую активность. Применение метода проектов на уроках русского языка позволяет осваивать новые формы и методы работы и в значительной мере способствует повышению качества знаний учащихся.

Формирующий этап длился с 1 ноября 2009 года по 28 февраля 2010 год, всего он составляет 17 недель. За это время проведено 15 уроков русского языка в экспериментальном классе с использованием проектной методики для формирования навыков монологической речи в экспериментальном классе.

В основном проектная деятельность использовалась на закреплении изученной деятельности, либо на повторении ранее изученного материала. Практически все проекты являлись кратковременными, проходившие в течении одного урока. В основном тематика проектов была предложена учителем, хотя в будущем возможно учитывать и мнение детей.

Описание некоторых нами проектов мы хотели бы представить в нашем исследовании:

Урок русского языка №1

Тема: Склонение имен существительных

Цели урока: Развивать умение распознавать тип склонений имени существительного по роду и окончанию в именительном падеже; развивать навыки монологической речи, орфографическую зоркость,

Этап урока: повторение ранее изученного

Проект на тему: Существительные на грядке!

Цель проекта: развитие навыков монологической речи, умения распознавать тип склонений имени существительного.

Описание и анализ выполнения проекта: на доске, напротив каждого ряда (а их три) расположены «грядки» (прямоугольники, нарисованные мелом), у каждого из учеников на столе лежит белый лист формата А4. Задача учащихся вспомнить какие фрукты, овощи, ягоды они знают, выбрать тот, который им нравиться, путем вырывания из листа изготовить этот продукт, раскрасить и прикрепить на доску. Каждый ряд работал только с одним склонением, первый с первым, второй со вторым, а третий с третьим. Когда ребенок выходил к доске, он должен непременно назвать свой продукт, к какому склонению он его относит и почему. В данном проекте каждый из учащихся строил монолог в соответствии с заданной ему задачей.

Урок русского языка №2

Тема: Падежи имен существительных (урок 2)

Цель: познакомить с падежами имен существительных в русском языке, открыть прием распознавания падежей имен существительных

Этап урока: изучение нового материала

Проект на тему: Мистер Падеж

Цели проекта: развитие навыков монологической речи, знакомство с падежами имен существительных

Описание и анализ выполнения проекта: весь класс разбит на 7 подгрупп, каждый получает альбомный лист и приступает к выполнение своей задачи. По жеребьевке каждой группе достался один падеж, про который они должны все рассказать, нарисовать, привести примеры и после чего защитить свой проект перед классом и ответить на наши вопросы. Здесь в каждой подгруппе было по 2-3 человека, работали ребята увлекательно, проекты получились яркими и познавательными. При работе с проектом ученики использовали свой учебник и материалы из энциклопедий, ведь за день до выполнения проекта им было поручено найти новую информацию о падежах имен существительных. Проект на этом уроке был исследовательский, творческий, кратковременный.

Урок русского языка №3

Тема: изложение «Медаль за отвагу» (упр. 44, стр. 25)

Цели урока: развивать умение связанно передавать текст с учетом особенностей употребления слов автором; развивать письменную речь учащихся, орфографическую зоркость.

Этап урока: работа над планом

Проект на тему: «Медаль за отвагу»

Цель проекта: развитие навыков монологической речи (устной и письменной)

Описание и анализ выполнения проекта: при чтении текста учащимся разрешается фиксировать текст в виде логической цепочки, состоящей из нескольких слов, которая поможет лучше запомнить текст (в основном цепочка состоит из имен собственных, мест и времени действий). После этого учащиеся защищают свой краткосрочный проект перед классом, после чело лучший (по мнению всего класса) вывешивается на доску, и все учащиеся при написании изложения могут им воспользоваться.

Урок русского языка №4

Тема: сочинение «Наша елка»

Цели урока: закрепить знания учащихся об имени существительном, познакомить с традициями празднования нового года в России

Этап урока: закрепление ранее изученного

Проект на тему: Вот какая елочка!

Цель проекта: развитие навыков монологической речи

Этапы выполнения проекта: учащимся перед новогодними праздниками предлагается изготовить собственную елочку. Класс был разбит на подгруппы. Перед написанием сочинения каждая подгруппа за несколько дней получила задание найти:

1. Где и как долго растут елки?
2. Символом чего является елка и почему?
3. Чем полезна елка?
4. Загадки, пословицы, поговорки о елке

Как было уже отмечено, что ребята к написанию сочинения готовились заранее. Соответственно и проекты они выполняли дома, помощь в этом им оказывали родители, старшие братья и сестры. Придя на урок, каждая подгруппа должна была защитить свой проект перед классом. После этого делался вывод по теме и ребята приступали к написанию сочинений.

Урок русского языка №5

Тема: Род имен существительных

Цели урока: повторить с учащимися род имен существительных, развивать орфографическую зоркость

Этап урока: повторение ранее изученного

Проект на тему: Я – человек и у меня есть…

Цель проекта: развивать навыки монологической речи, кругозор учащихся

Описание и анализ выполнения проекта: этот проект выполнялся всем классом одновременно. На доске был размещен плакат с фигурой человека. Задача учащихся была в том, чтобы создать человеку такую атмосферу, чтобы ему было приятно находиться в нашем классе. Ребята должны были по цепочке выходить к доске, дорисовать (подарить) любой предмет этому человеку и у этого предмета определить род. Предметы были самые разнообразные: штаны, свитер, шляпа, очки, трость, собачка, портфель, девочка… После урока ребята с удовольствием раскрасили нашего друга и поместили его в классный уголок! По моим замечанием можно сказать, что еще в течении нескольких дней дети дорисовывали предметы и друг другу объясняли какого они рода.

 Именно при анализе пятого урока мы удостоверились, что если вид деятельности детям интересен, то они с удовольствием будут учиться, сами не замечая этого. В данном проекте учитель являлся наблюдателем и он заметил, что проектная деятельность захватывает ребят его класса.

Перечитав много источников о данном методе, мы нашли для себя интересное высказывание Н.Ю. Пахомовой: «...В новых условиях учителю необходимы новые (а может быть, и хорошо забытые старые) методы, позволяющие по-новому организовать процесс учения / обучения, взаимоотношения между учителем и учеником» [Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М, 2003, с. 14].

Проектная методика на уроках русского языка развивает у школьников самостоятельность, творчество, активность. При использовании данного метода учащийся из объекта обучения превращается в субъект учебной деятельности. Учитель в роли помощника и консультанта. Это одна из наиболее удачных форм контроля, стимулирующая мыслительную деятельность учащихся, вызывающая у них живой интерес. В процессе проектной работы ответственность возлагается на самого ученика. Подготовку и защиту проекта проводится на завершающем этапе работы над темой. Это уже творческий уровень, которому предшествует большая, кропотливая работа по закреплению и активизации материала на репродуктивном этапе. Учащиеся защищают проект демонстрацией красочных материалов.

2.4 Анализ опытно-экспериментальной работы

Вопросы обучения монологическому высказыванию являются предметом многих исследований в области методики. Важное значение в организации обучения иноязычному монологическому высказыванию имеет проблема управления процессом порождения учащимися связного монологического высказывания. Монологическое высказывание является действием, которое осуществляется субъектом речевой деятельности – учащимся, выражающим свое личностное отношение к окружающей действительности.

По результатам корректирующей работы последний этап нашего исследования – контрольный. Его целью будет являться проверка эффективности подобранной методики, обработка контрольных данных (при помощи количественного и качественного методов).

Для проверки уровня устно-речевого развития нами была использована методика Л.П. Уфимцевой, а для письменного развития – методика Н.Н. Светловской. Эти же методики мы использовали на констатирующем этапе нашей опытно-экспериментальной работы.

Результаты исследования мы представили в Таблице 2 .

Таблица 1 - Уровни устно-речевого развития учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов на контрольном этапе

Рисунок 1 - Уровни устно-речевого развития учащихся 4 «А» и 4 «Б» классов

на контрольном этапе

Таким образом, проанализировав пересказы учащихся, можно сделать следующий вывод: устно-речевое развитие на высоком уровне в 4 «А» классе находится 43,75 % детей, а в 4 «Б» - 41,2 %, на среднем уровне в 4 «А» классе – 50 % детей, а в 4 «Б» - 35,3 %, на низком уровне в 4 «А» классе – 6,25 % детей, а в 4 «Б» - 23,5 % (Рисунок 1).

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов нужно отметить, что в экспериментальном классе высокий уровень сформированности навыков монологической речи повысился на 12,55%, а в контрольном на 5, 9 %. Средний уровень в экспериментальном классе повысился на 6,2 %, а в контрольном понизился на 5,9%. Низкий уровень в экспериментальном классе понизился на 18,75 %, а в контрольном остался на том же уровне.

Для выявления уровня развития связной письменной речи детей обоих классов мы предложили им текст  А.П. Чехова «Весной» для подробного письменного изложения (приложение Б).

При анализе детских изложений были получены следующие результаты: (Таблица 2)

Таблица 2 - Уровни развития связной письменной речи учащихся

4 «А» и 4 «Б» классов на констатирующем этапе

Рисунок 2 - Уровни развития связной письменной речи учащихся

4 «А» и 4 «Б» классов на констатирующем этапе

Результаты анализа школьных изложений показали, что в 4 «А» классе (экспериментальном) высокий уровень развития связной письменной речи был на 9,95 % ниже, чем в 4 «Б» классе (контрольном), после эксперимента стал на 8,1 % выше, средний уровень был ниже на 4,05 %, а стал на 8,8 выше, а низкий уровень был выше на 14 %, но после эксперимента он понизился на 16,9 %.

Таким образом, в ходе проведения контрольного этапа экспериментальной работы мы выявили, что большинство детей экспериментального класса после проведения уроков русского языка с использованием проектной методики, повысили свой уровень сформированности навыков монологической речи, в отличии от младших школьников контрольного класса, у которых уровень сформированности навыков монологической речи остался на прежнем уровне.

При проведении проектной работы перед учителем возникает ряд проблем. Основная проблема – организация деятельности учащихся. Проекты создают дополнительную работу для учителя, они требуют дополнительных действий. Следующей проблемой является мониторинг. Необходимо знать, что делает ученик за пределами класса. Но с другой стороны, проект – это возможность школьнику выразить свои собственные идеи. Желательно чтобы не было слишком строгого контроля. Существуют некоторые личностные проблемы. Учитель может столкнуться с трудностями, связанными с личностью ученика, такими как отсутствие интереса или мотивации, трудности во взаимоотношениях с другими членами группы. Но так же работа над проектом дает ребятам возможность проявить таланты. Иногда возникают трудности в создании успешно действующих групп. Большинство проектов можно сделать индивидуально, но работа в группах носит более творческий характер. Необходимо сохранять группы до окончания работы над проектом. Состав групп можно поменять только тогда, когда начинается работа над новым проектом. Успех группы, рассчитанный на длительное действие, зависит от интересов учащихся и взаимоотношений между ними. Предпочтительное количество учеников в группе 3-4. Насколько это возможно, позволяйте самим ученикам разрешать проблемы внутри группы без вмешательства учителя.

По всему вышесказанному можно сделать вывод, что метод проектов является эффективным средством обучения учащихся начальных классов на уроках русского языка монологической речи. Ведь именно во время выполнения проектной работы совершенствуются сформированные ранее навыки общения и закладываются основы будущих самостоятельных высказываний учеников.

На основе нашего опыта и анализа литературы мы составили рекомендации для будущих преподавателей для использования метода проектов при формировании монологической речи младших школьников:

1. Метод проектов является положительным средством формирования монологической речи на уроках русского языка. Не бойтесь использовать метод проектов!
2. Тщательно продумывайте оценку деятельности за работу (группой, по жетонам, карточки с ролями)
3. Не ограничивайте детей в самостоятельности: в плане содержания и в плане оформления!
4. Постоянно стимулируйте и поощряйте детей!
5. Формируйте группы по разному: по желанию, по интересам, по жетонам.
6. Привлекайте учащихся к самооценке своей деятельности!

Заключение

В настоящее время в школе востребован учитель как личность культурная, духовная, нравственная, гуманная, социально-активная, с чувством личной ответственности, способная к работе с детьми с позиций диалога новых знаний культур, толерантности, эмпатии, сотрудничества с коллегами, детьми и родителями, личность готовая к совместному исследованию и творчеству, способная к рефлексии.

Всякая новая историческая эпоха требует привлечения новых подходов к организации образовательного процесса.

Выводы

Глава 1.

Глава 2.

Метод проектов в процессе обучения русскому языку используется с целью привития интереса к изучаемому языку, повышения мотивации его изучения, развития умения самостоятельно добывать информацию, развития коммуникативной компетенции на русском языке, а так же убеждает учащихся а практической значимости владения русским языком.

Приложение А.

И в поле и в лесу.

Весело пробирался по узкой дорожке между двумя стенами высокой ржи. Колосья тихо бьют вас по лицу, васильки цепляются за ноги, перепела кричат кругом. Вот и лес. Тень и тишина. Статно осина высоко лепечет над вами; длинные висячие ветки березы едва шевелятся; могучий дуб стоит, как боец, подле красивой липы. Большие желтые мухи неподвижно висят в золотистом воздухе и вдруг отлетают; мошки вьются столбом, светлее в тени, темнее на солнце; птицы мирно поют. Золотой голос малиновки звучит невинной и болтливой радостью.

(по И. Тургеневу)

Приложение Б.

Весной.

Грязь со снегом хлюпает под ногами, но как кругом все весело, ласково, приветливо. Воздух ясен и прозрачен! Если взобраться на голубятню, то, кажется, увидишь всю вселенную от края до края. Солнце светит ярко и лучи его купаются в лужах вместе с воробьями. Речка надувается и темнеет. Она уже проснулась и не сегодня-завтра заревет. Деревья голы, но уже живут, дышат.

(По А. Чехову)

Приложение В.

Библиографический список

1. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова. – М.: Просвещение, 1978. – 178 с.
2.  Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебное пособие для студентов/М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская – 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1987.-415 с.
3. Душеина Т.В.// ИЯШ, 2003, № 5, 75 с.
4. Лайло, В.В. Повышение грамотности и развитие мышления [Текст]: Пос. для учителя. – М.: Дрофа, 2000. – 287 с.
5. Рождественский Н. С. Очерки по историк методики начально го обучения правописанию.—М., f961
6. Буслаев Ф. И. О преподавании оте чественного языка.— Л., 1941.— 285 с.
7. Неусыпова Н.М.Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-95 с.
8. Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. соч..— М.; Л., 1948.—Т. 5
9. Бунаков Н. Ф. Школьное дело//Избр. пед. соч.— М., 1953.— С. 168—169
10. Чудочина Т.П.,  Чеблуковка Т.А. Методика преподавания иностранного языка. Словарь терминов и понятий для студентов, обучающихся по специальности 0312 – Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка [Текст].-Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2005. – 24 с.
11.  Жинкин Н.И. Механизмы речи [Текст].-М., 1982. С7
12. [Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии. - 3-е изд., - М.: АБФ, 1998.-656с.
13. Уфимцева, Л.П. Диагностика речевого развития младших школьников / Л.П. Уфимцева // Начальная школа.-2004.-№4, С. 17-21
14. Развитие речи учащихся в начальной школе / Составитель М.Р. Львов. – М.;1965 – 421 с.