Урок-исследование как форма обучения
материал по теме

В образовательном процессе последних лет постоянно говорится о том, что распространенные в массовой школе объяснительно-репродуктивные технологии не в состоянии обеспечить развитие и саморазвитие учащихся. Они могут дать приращение знаний, умений и навыков, но не приращение развития. Подчеркнем, что современная педагогическая и психологическая наука понимает учение как двойной процесс накопления знаний и овладения способами оперирования ими (приемами их добывания и применения) – сравнением, анализом, абстрагированием, обобщением, синтезом, классификацией, индукцией, дедукцией, инверсией, рефлексией, гипотезой, экспериментом и др. Поэтому сегодня учителя активно осваивают технологии развивающего обучения, в которых обучение и развитие предстают как система диалогически взаимосвязанных сторон одного процесса.

Все современные искания учителей и методистов-словесников так или иначе связаны с исследованием как ведущим началом преподавания. Для этого есть очень веская причина. Дело в том, что исследовательский путь познания естественен, соответствует природе человеческого мышления.

 Нам представляется, что самое существенное, что вносит учебное исследование в процесс преподавания литературы и русского языка в среднем звене школы - это помощь в формировании не только школьных знаний, умений и навыков, но и способов умственных действий, в преодолении отчужденной «школярской» позиции, в обретении позиции заинтересованного участия в познавательной работе на уроке, в формировании самоуправляющих механизмов личности в сфере эстетических и нравственных отношений.

Что дают такие нетрадиционные занятия учителю и ученикам?

Такие уроки всегда вызывают большой интерес у ребят, так как с первых же секунд урока стимулируется их самостоятельная поисковая активность, а в конце занятия непременно возникает общее ощущение продвижения вперед на пути познания, радостное осознание успеха, обретение новых сил. Метод исследования организуется на основе совместной (чаще групповой) деятельности учащихся, что отвечает не только их возросшей потребности в межличностном общении, но и создает условия для их личностного роста. Урок-исследование дает ребенку опыт групповой интеллектуальной деятельности, становится источником востребуемых культурой поведенческих привычек и навыков общения, интеллектуального взаимодействия: не произносить резких категорических суждений, не подчеркивать интеллектуального превосходства, не пренебрегать мнениями других, не перебивать выступающего, но и самому быть лаконичным и четким в высказываниях и т.д.

Конечно, при таком понимании процесса обучения меняется и роль учителя. Он уже не носитель и не транслятор готового, единственно правильного знания, а консультант и организатор процесса обучения, направляющий поиск фактов, обращающий внимание детей на ключевые слова и эпизоды. В традиционной педагогике роли учителя в сравнении с ролью ученика придается преувеличенно большое значение. Главной задачей учителя становится умение создавать соответствующую эмоциональную и интеллектуальную обстановку в классе, атмосферу психологической поддержки. Учитель, который обращается к организации уроков-исследований, должен строить педагогическое взаимодействие на иных, нежели в традиционной педагогике, условиях: как диалогическое (преобразование позиций взрослого и ребенка в личностно-равноправные, в позиции соучащихся, сотрудничающих, совоспитывающихся людей), творческое (взрослый не воспитывает, но актуализирует тенденцию к личностному росту, исследовательскую активность самого ребенка, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки им познавательной проблемы), личностное (адекватное включение личного опыта ученика в учебный процесс) и индивидуализированное (выявление и культивирование специфических элементов одаренности в каждом ребенке, построение обучения адекватно возрастным, индивидуальным особенностям и возможностям, склонностям, способностям).

 Актуальность педагогического метода исследования определяется тем, что он предлагает путь разрешения многих назревших проблем и противоречий современного урока. Кризис традиционного образования признают почти все педагоги, и он явственно виден в следующих противоречиях обучения:

- стимуляция многократно превосходит мотивацию. Учителя жалуются, что дети не хотят учиться, а учащиеся – на скуку, однообразие и непосильность учебы.  Групповые исследования, особенно индуктивные, формируют и развивают мотивацию учеников в сотрудничестве;

- учитель объясняет новый материал – остальные и слушают, и не слушают. Такая пассивная созерцательность занимает большую часть урока. Групповое же исследование как форма коллективной деятельности включает каждого ученика в активную работу на весь урок;

- групповое исследование создает условия для живого, непринужденного общения, тогда как на классическом уроке педагог вынужден в течение 40 минут держать в руках весь класс;

- на обычном уроке воспитательное взаимовлияние учеников пресекается учителем («Не разговаривайте!», «Не подсказывайте!»). На уроке, построенном как групповое исследование, все наоборот: беседуйте, поправляйте, оценивайте друг друга!

- на классическом уроке всегда действует принцип взаимоотношений (субъект-объект). Групповое исследование превращает каждого ученика и весь класс в целом в субъекты самообучения.

Исследование – метод, предполагающий построение учебного процесса на деятельностной основе. Оно предполагает несколько планов действий:

-предметный план действий;

-внешнеречевой план действий;

-свернутый, или сокращенный, план действий, т.е. «про себя».

Традиционное обучение оценивается как малодеятельностное, излишне созерцательное, и это обстоятельство – один из источников формализма знаний учащихся. Чтобы организовать внешнеречевую деятельность учащихся, во время исследования предлагается проводить основную часть работы в группах по 4 – 5 человек, что обеспечивает свободный обмен мнениями по предложенной проблеме, переход к оперированию знаниями. Действия «про себя» - это план таких действий, которые сжимают, уплотняют в сознании ребенка информацию в более емкие категории. Реализации такого плана действий способствует оформление результатов работы в схемы, таблицы и т.п.

Грамотно проведенное исследование всегда обеспечивает не только приращение знаний, умений, навыков, но и приращение развития. Для этого учитель ищет возможность построить материал на личностно-смысловой и эмоционально-психологической основе. Через создание проблемной ситуации тема, выбранная для исследования, объективно возникает в сознании учащихся, оказывается личностно значимой. По существу, исследование строится на диалоговой основе: вопрос учителя вызывает у учащихся не только и не столько ответ, сколько в свою очередь вопрос. Вот, например, на уроке литературы в 5 классе «Понятие об авторской сказке»: «Что такое авторская сказка?», «Не произошла ли авторская сказка от народной?», «Чем отличаются сказки авторские от фольклорных?», «Что общего между народными сказками и авторскими?». Или на уроке русского языка в 5 классе по теме «Самостоятельные и служебные части речи»: «Что такое части речи?», «Что общего между самостоятельными и служебными частями речи?», «Чем отличаются самостоятельные части речи от служебных?», «На какие вопросы отвечают самостоятельные части речи?», «Перечислите самостоятельные и служебные части речи». Итак, ценность такого диалога не только в том, что учебный процесс становится личностно значимым, личностно-ориентированным, но и в том, что субъект-субъектные отношения реализуются как в сфере знаниевой, так и в сфере нравственно-этической.

Сегодня очень важно последовательно использовать методы, активизирующие познавательную активность учеников, продуктивное, творческое усвоение знаний и умений, создавая положительный эмоциональный фон, инициировать активный диалог, анализ проблемных ситуаций, самостоятельную работу на уроке и др. Грамотно организованное и проведенное исследование отвечает всем этим требованиям к современному уроку. 

Исследовательская деятельность создаёт благоприятные условия, позволяющие реализовать компетентностный подход в образовании. Ученик выступает в учебном исследовании как субъект, т.е. как активно, осознанно, избирательно, ответственно, самостоятельно действующий.

   Источником исследовательской деятельности, механизмом её запуска является проблемная ситуация и содержащееся в ней противоречие, на разрешение которого и направлены усилия исследователя.

   Самостоятельный поиск и построение новых знаний невозможны при отсутствии у ученика потребности в них. В рамках урока-исследования такая потребность актуализируется в специально созданной учителем проблемной ситуации. Однако не всякие способы создания проблемной ситуации оказываются достаточно эффективными. Если учитель сам формулирует проблему, мы имеем дело с навязыванием ученикам проблемы, которая может оказаться для них «чужой» и потому – неинтересной. Часто в работе учитель применяет способ «приглашения к решению проблемы». Но методический ход «Раз мы этого не знаем – так давайте изучать!» также может не обеспечить желаемой эффективности: «Ну и что с того, что не знаем! А зачем нам это знать? Всё знать всё равно невозможно!»

   От чего же зависит успех в создании проблемной ситуации? Важно помнить, что актуальна только та проблема, с которой человек столкнулся в ходе собственной деятельности. Проблемная ситуация должна быть организована таким способом, при котором она не оставит детей равнодушными. Именно такой способ реализуется в технологии урока-исследования. Первый, мотивационный этап урока-исследования называется «Встреча с проблемой». Цель его – создать условия, чтобы у детей возник мотив. На первом этапе урока-исследования учитель организует встречу с проблемой путём создания контекстной задачи. Контекстная задача призвана преодолеть академическую абстрагированность, оторванность школьной премудрости от реалий жизни, помочь ученику найти своё собственное решение «задачи на смысл», осознать необходимость изучения родного языка и оценить его как непреходящую для себя ценность. Контекстная задача – один из способов пробуждения у школьников познавательного «аппетита». Контекстная задача – это задача мотивационного характера. Обеспечить познавательный интерес к конкретной теме конкретного урока – её основное назначение. На уроке создаётся реальная или воображаемая жизненная ситуация, в которой «оказываются» ученики как её непосредственные участники. Необходимость действовать в ней требует от школьников применения соответствующих данной ситуации знаний и опыта. Однако в ходе деятельности ими обнаруживается недостаточность имеющихся знаний или их неадекватность. Наступает осознание проблемности сложившейся ситуации, что, в свою очередь, порождает вопросы. Это собственные вопросы ученика, на которые ему необходимо найти ответы, потому что без этого из проблемной ситуации просто не выбраться. Таким образом, с помощью контекстной задачи учитель организует «встречу» учащихся с проблемой, которая переживается ими как своя собственная.

    Алгоритм организации учителем встречи с проблемой на уроке русского языка можно представить в виде последовательности шагов:

1.                  Актуализация имеющегося у учащихся речевого опыта: создание учителем речевой ситуации (реальной или воображаемой) – предложение учащимся действовать в этой ситуации (что-то сказать, написать или послушать, прочитать, а затем оценить написанное или прочитанное, сказанное или услышанное).

2.                  Возникновение проблемы и её осознание учащимися: выполнение учащимися предложенного речевого действия – обнаружение противоречия в заданной речевой ситуации (между речевой задачей и недостатком, неадекватностью наличных языковых средств для её решения; между своим и чужим речевым опытом; между содержанием высказывания и выбранной для его передачи языковой формой, неадекватной этому содержанию и т.д.) – эмоциональное переживание состояния затруднения, сомнения или удивления.

3.                  Формулирование проблемного вопроса, или учебной задачи, самими учащимися: формулирование вопроса, в котором выражается информационный запрос на недостающую информацию, необходимую для эффективного решения речевой задачи в заданной речевой ситуации – переформулирование частного проблемного вопроса в обобщённую по содержанию учебную задачу (в случае необходимости) – определение собственной цели учебно-познавательной деятельности, которая фактически сводится к поиску ответа на возникшие проблемные вопросы, к решению учебной задачи.

      Если проблемная ситуация эффективна, у ученика-исследователя рождаются собственные вопросы об объекте познания. Есть интерес, возникли собственные вопросы – есть необходимость решать проблему.

   Исходя из небольшого пока опыта применения описанной технологии, могу утверждать: если контекстная задача «срабатывает», замотивированными на уроке оказываются даже самые слабые учащиеся, у которых на обычном уроке познавательный «аппетит» не просыпался никогда.

   Второй этап урока-исследования – этап построения нового знания. Ученик в процессе исследования самостоятельно, с помощью разных доступных ему методов собирает факты, которые помогают ему построить новое знание – собственное описание или объяснение изучаемых объектов. Методы исследования:

- теоретические (анализ, синтез, аналогия, систематизация);

- эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, эксперименты (мысленные, реальные), изучение текстовых документов (источников).

   Ученик свободен в выборе маршрутов движения к истине. Материал для наблюдений учащимся предоставляет учитель, а вывод дети делают сами. Далее собственные выводы учащиеся сопоставляют с культурным аналогом (с выводами учебника). Обращение к опыту учёных в такой ситуации повышает ценность знаний в глазах ребёнка. Следующий этап урока – применение полученных знаний для решения конкретных задач. И последний этап урока – рефлексия. Ребёнок понимает, что сделанное им открытие действительно его вооружает новым способом решения проблем. Благодаря тому, что проблему ученик решал самостоятельно, он чувствует себя свободным. Дети получают удовольствие от того, что сами получили знание.

   Таким образом, технология урока-исследования позволяет достичь целей школьного образования в контексте компетентностного подхода: дети учатся самостоятельно анализировать ситуации, принимать оптимальные решения, решать проблемы, объяснять явления действительности, их причины, взаимосвязь, учатся учиться (определять цели, пользоваться разными источниками информации, оформлять наблюдения и выводы, находить оптимальные способы решения, взаимодействовать).

Технология урока-исследования «работает» на становление личностных характеристик выпускника, прописанных в стандарте второго поколения:

- любознательный, активно и заинтересованно познающий мир;

- владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

- готовый самостоятельно действовать;

- умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать своё мнение.