Мои научные работы
статья

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

FEATURES OF THE RELATIONSHIP OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Султанова Г.А., аспирант ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», Уфа, Россия,  galyaaskarova@mail.ru

Галяутдинова  С.И.,  к.псих.н. доцент, ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», Уфа, Россия lanagal@bk.ru

Sultanova G.A., graduate student Bashkir State University,

Ufa, Russia, galyaaskarova@mail.ru

Galyautdinova S.I., Ph.D. in Psychology, Professor of Bashkir State University, Ufa, Russia lanagal@bk.ru

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические проблемы особенностей развития взаимоотношений у детей с расстройством аутистического спектра. Раскрыты точки зрения различных авторов на специфику развития коммуникативных навыков и навыков межличностного взаимодействия у детей с расстройством аутистического спектра 7-10 лет. Также определены трудности и проблемы в развитии взаимоотношений у детей младшего школьного возраста с расстройством аутистического спектра.

Ключевые слова. Расстройство аутитстического спектра, коммуникация, взаимоотношения, дети младшего школьного возраста.

Annotation. The article discusses the theoretical problems of the peculiarities of the development of relationships in children with autism spectrum disorder. The points of view of various authors on the specifics of the development of communication skills and interpersonal interaction skills in children with autism spectrum disorder aged 7-10 years are revealed. Difficulties and problems in the development of relationships in primary school children with autism spectrum disorder have also been identified.

Keywords. Autism spectrum disorder, communication, relationships, primary school children.

В последние годы в России развивается процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. В Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273– ФЗ от 29.12.12 закреплены положения об инклюзивном, то есть совместном обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья: «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» [14].

На сегодняшний день требует особого внимания воспитание и развитие  детей с расстройством аутического спектра, так как при создании научно-обоснованных условий и пристального  внимания со стороны всех участников воспитательно-образовательного процесса такую категорию детей с ОВЗ можно вывести на уровень нормы.

 Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. 

Основной чертой детей с РАС является негативное отношение к любым попыткам установления контакта с ним. Ребёнок может начать волноваться, если кто-то обращается к нему, отказывается играть даже с близкими людьми. Такие дети не любят физического контакта с другими людьми, избегают глазного контакта. Ясно, что если дети с РАС не способны устанавливать контакты даже с ближайшими людьми, то у них предсказуемо возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками и педагогами. 

Речевое развитие у детей с расстройствами аутистического спектра протекает иначе, чем у нормально развивающихся детей. На сегодняшний день известно, что трудности в сфере языка и коммуникации являются ключевыми для всех лиц с РАС и играют одну из важнейших ролей в составлении прогноза. Следовательно, они представляют собой одну из первостепенных целейраннего вмешательства.

Отечественные и зарубежные авторы [1; 2; 6; 7; 9 и др.] отмечают ряд особенностей в развитии коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра: нарушения визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипичность в поведении.

Л. Каннер [21] рассматривал трудности коммуникации как основной критерий для диагностики детского аутизма. При аутизме нарушаются все коммуникативные формы поведения на самых ранних этапах развития.

Основываясь на исследования отечественных и зарубежных авторов [1; 2; 6; 7; 9 и др.] можно выделить следующие особенности коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра в период младенчества:

• нарушение визуального контакта: ребенок не смотрит в глаза, не отслеживает действия другого человека, нарушены навыки совместного (разделенного) внимания – данный термин используется в прикладном анализе поведения и означает одновременное участие двух или более людей, которые мысленно сосредоточены на одном и том же внешнем предмете;
• недостаточная выраженность эмоциональных реакций на близких людей;
• недостаточная выраженная реакция на свет, звуки, на близких людей, отсутствие социальной улыбки на лицо матери или другого близкого человека;
• отсутствие или монотонность гуления, лепета;
• отрицательное отношение к контакту с близкими людьми или наоборот преувеличенные реакции на расставание с матерью: ребенок не просится на руки или активно сопротивляется контакту или идет на руки ко всем, иногда наоборот проявляет плач и крик на расставание с матерью;
• несформированность указательного жеста;

• отсутствие реакции на собственное имя;
• отсутствие интереса к окружающим предметам, стереотипичность в манипулятивной деятельности с игрушками;
• отсутствие реакции на речь матери или близких людей [21].

По мнению Ю.В. Бессмертной у детей в раннем младенчестве могут присутствовать все вышеперечисленные реакции или данные реакции могут носить эпизодический характер. Некоторые дети в первый год жизни требуют повышенного внимания, наблюдаются нарушения сна и пищевого поведения. Несмотря на особенности аутичных детей, проявляющиеся в период раннего развития, отечественные и зарубежные исследователи считают невозможным диагностировать аутизм в раннем детстве [4].

C. Gillberg [83], используя анкету CHAT, показали, что в возрасте 18-месяцев можно предположить наличие аутизма, если у детей отмечаются нарушения в символической игре, несформированность указательного жеста, недостаток разделенного внимания, социальной заинтересованности, социальной игры.

Исследования наглядно демонстрируют, что у аутичных детей на ранних этапах развития существует недостатки взаимной коммуникации, которая свойственна нормально развивающимся детям. Наиболее отчетливо нарушения коммуникативного характера проявляются к трем годам.

Наблюдения и исследования О.В. Рубан показывают, что более трети детей с расстройствами аутистического спектра мутичны, либо у них не сформирована функциональная речь. Они могут осуществлять некоторые элементарные попытки для коммуникации: укладывать руки взрослого на объект, которым они хотят манипулировать. Однако, жестовая коммуникация не развивается спонтанно в качестве замены вербальных средств коммуникации [17, с. 39].

О.В. Рубан считает: «Часть аутичных детей овладевают речью. В этом случае экспрессивная речь развивается с отклонениями от нормы и с задержкой. Отмечаются следующие особенности: наличие прямых и отсроченных эхолалий; стереотипичность в речи (многократные повторения); отсутствие в речиличных местоимений; отсутствие спонтанности в речи; отсутствие диалога – фактически речь не используется в соответствии с ее функциональным назначением» [16, с. 55].

Нарушения вербальной коммуникации проявляются в виде невозможности использовать речь для общения. Речь детей с расстройствами аутистического спектра носит некоммуникативный характер, особенно затрудненно инициирование коммуникации. Многие аутичные дети затрудняются адекватно выражать просьбы, вместо этого проявляют нежелательное поведение (крики, плач, агрессия), которые чаще всего закрепляется взрослыми. Иногда просьбы могут быть выражены в виде эхолалий, которые не имеют коммуникативной направленности. Ребенок в момент активной просьбы по отношению к взрослому не может привлечь его внимание, смотреть в глаза, не подходит к взрослому. Эти особенности затрудняют процесс общения [8].

Зарубежные исследователи отмечают нарушения понимания речи вне контекста, трудности формирования связи между образом, словом и его значением. Специалисты в области вербального поведения подчеркивают трудности овладения детьми с расстройствами аутистического спектравсеми вербальными оперантами или функциональными единицами вербального поведения, которые характеризовал в книге «Вербальное поведение» Скиннер.

Отечественные исследователи придерживаются противоположного мнения. Они считают, что у аутичного ребенка восприятие речи, соотнесение звука, слова с объектом, понимание смысла сказанного и происходящего вокруг не нарушены. Основная трудность аутичного ребенка лежит не в области понимания речи, а в сфере произвольности: произвольной организации внимания и поведения в соответствии с тем, что он слышит, произвольной организации собственной речевой реакции [6, c. 54].

Н.В. Симакова отмечает, что один из основных недостатков вербальной коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра – неспособность к диалогу. У детей отмечаются трудности при смене коммуникативных ролей «говорящего» и «слушающего», ребенок быстро теряет интерес, не обеспечивают необходимую собеседнику обратную связь, теряет тематическую направленность диалога или переводит диалог на мотивационную для него тему [15, с. 72].

По мнению М.Ю. Ведениной: «Ребенок с аутизмом, достигая определенного уровня в коммуникативных навыках, затрудняется описывать свои чувства, впечатления, переживания; чаще всего у него отсутствует сравнительный анализ собственных чувств и впечатлений с чувствами и впечатлениями других людей. Дети с расстройствами аутистического спектра затрудняются описывать действия или события, которые с ними произошли в прошлом, не понимают перспективу и намерения других людей» [6, с. 63].

По мнению большинства исследователей, отмечаются нарушения голоса, которые проявляются в виде специфических интонаций, шепотной речи. Они испытывают недостаток в понимании правил социального поведения, что вызывает проблемы при организации пространства коммуникативного процесса. Данные нарушения выражаются в виде неспособности соблюдать дистанцию, неумения вести диалог, повернувшись лицом к собеседнику. На более поздних этапах развития аутичный ребенок может инициировать социальный контакт, но он характеризуется непродолжительностью,отмечается недостаток способности отвечать другим взаимностью и сопереживать им [10, c. 75].

«Первым и на какое-то (иногда очень долгое) время единственным человеком, связывающим ребенка с миром, становится мать. Это общая особенность раннего детства: время между 6–9 месяцами и тремя годами – период обостренной чувствительности ребенка к разлуке с матерью. У аутичных детей это время наступает позже, и по его наступлению – в 1–2 года или в 3–4 – можно судить о степени задержки развития способности к общению» - считает К.Н. Виноградова [7, с. 83].

 Возникающая привязанность к матери поначалу утрированна. Присутствие матери становится необходимым условием жизни ребенка, это в полном смысле слова симбиоз. Ребенок беспокоится не только при долгом отсутствии матери, но и при ее попытках отойти от него, выйти в соседнюю комнату. Это создает массу неудобств и ограничений, подталкивающих к оценке такой сверхпривязанности, как ухудшение состояния. На самом же деле это первый шаг на пути расширения контактов [5, c. 66].

Просто в отличие от здоровых детей, быстро включающих в сферу контактов, для аутичного ребенка мать долго остается единственным человеком, с которым он как-то вступает в общение. Ей адресуется весь поток переживаний. Она тот единственный мостик, который связывает его с окружающим миром.

А.А. Семянникова в своих исследованиях отмечает, что когда улучшение продолжается, ребенок начинает мало-помалу привыкать к окружающим мать людям. Она спокойна и ласкова с ребенком при них, спокойна с ними; и если они не докучают ребенку, он начинает воспринимать их как продолжение мамы. Со временем он чувствует себя среди них спокойнее и увереннее – и симбиоз с матерью может теперь начать ослабевать. Появляется возможность оставить его с кем-то без криков и плача. Теперь уже может быть трудно матери, которая так привыкла находиться рядом с ребенком неотлучно, что нужны усилия для увеличения дистанции. Освоившись в отношениях с близкими (необязательно со всеми – аутичные дети часто очень избирательны), ребенок начинает вступать в общение с другими взрослыми – приходящими родственниками, друзьями родителей и т. д. [18, с. 83].

Трудность этого этапа состоит в том, что он не чувствует дистанции с людьми и их реакций, ведет себя со всеми чрезмерно свободно, как бы подчиняя их, подминая своим общением. Со стороны это выглядит так, будто все взрослые стали для ребенка на одно лицо [18, c. 84].

У обычных детей это три этапа (мать – семья – другие взрослые) совершаются в раннем возрасте и уже в начале второго года жизни дополняются общением с детьми. Роль взрослых в жизни аутичного ребенка остается повышенной намного дольше, часто до подростково-юношеского возраста или даже позже.

Следующий этап – появление и расширение общения с детьми. На первых порах это либо значительно старшие, либо младшие дети. Лишь в самую последнюю очередь, если развитие доходит до этого, в круг общения включаются ровесники. Но и тогда отношения с ними устанавливаются трудно, изобилуют сложностями и редко достигают той степени свободы и непринужденности, которую мы видим у обычно развивающихся детей.

Почему так затруднено общение именно со сверстниками? Это зависит от той позиции, которую занимает ребенок. Взрослые и старшие дети более терпимы и многое прощают, младшие легко принимают роль ведомых и подчиняются, а отношения сверстников между собой носят более требовательный и жесткий характер. Ребенок находит по возможности более безопасные коммуникативные ниши [18, c. 85].

Первые изменения к лучшему в ходе лечения или самостоятельного улучшения происходят в общении, и последнее, что остается даже в самом хорошем случае, – это нарушения общения. Прогресс заключается, как правило, в переходе от неконтактности к своеобразному общению. В нем недостает интуитивности, той способности схватывать на лету особенности и оттенки ситуаций и переживаний других людей, которая, собственно, и делает общение естественным и легким. Ребенок не столько чувствует, сколько продумывает эти моменты, и не столько подчиняется зову сердца, сколько просчитывает свое поведение. Он может анализировать ситуации много лучше здоровых сверстников, но попадает впросак, не умея применить свои расчеты.

Реакция на насмешки и обиды выражается то в резких, несоразмерных поводу вспышках гнева, то в свертывании и без того скудного общения. Лишь какое-то время спустя, тщательно проанализировав ситуацию, ребенок находит подходящий способ ответить обидчику или корит себя за сделанное не так, но поезд уже ушел. И без того переживающий своюинаковость, он становится еще более осторожным в общении.

М.М. Либлинг говорит: «Попадая в среду сверстников, большая часть детей с РАС демонстрируют игнорирование (созерцание со стороны, игра «рядом»)» [12, c. 59].

Когда ребенок постоянно избегает общения, он не дает себе возможности приобрести социальные навыки. У некоторых из наших особыхдетей подобный недостаток навыков приводит к негативному опыту общения со сверстниками.

Однако, как показала практика, дети с аутизмом стремятся к общению, но у них недостаточно навыков для эффективной коммуникации. Поэтому ребенок, пытаясь вступить в контакт, может толкнуть сверстника, ударить, что-то отобрать, а потом убежать.

В работах М.М. Шипициной мы находим мнение о том, что: «Для того, чтобы он стал успешен в общении со сверстниками, необходимо проведение целенаправленной работы по развитию продуктивных навыков общения со стороны всех взрослых, окружающих ребенка – воспитателей, специалистов. Эта работа проводится на музыкальных и физкультурных занятиях, в режимных моментах, в совместных играх. Педагоги постоянно должны стремиться создавать ситуации, в которых ребенок с расстройствами аутистического спектра получает позитивный опыт общения со сверстниками» [11, c. 61].

Опыт работы показывает, что дети с расстройствами аутистического спектра охотно идут на контакт с детьми, если те оказывают им помощь. Больше того, овладение навыками самообслуживания под руководством других детей происходит гораздо быстрее. Такое шефство над особыми детьми дает возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет этим детям действовать более независимо и в большей степени соответствовать своим сверстникам. Задача педагога - достучаться до особых детей, помочь им понять и принять этот мир таким, каков он есть [3, c. 88].

Е.В. Макушкин считает, что постепенно дети с РАС могут научиться общению. Но это нарушение полностью не исчезнет. РАС сохраняется на протяжении всей жизни человека, но благодаря ранней коррекционной помощи можно добиться многого. Конечно, эффективность деятельности зависит от типа нарушений и тяжести состояния. Большинство врачей считают, что самые тяжёлые формы аутизма встречаются достаточно редко, чаще всего мы имеем дело с аутичными проявлениями. Если с такими детьми заниматься и уделять занятиям достаточно времени, то развитие ребёнка – аутиста будет максимально приближено к сверстникам [13, с. 77].

Таким образом, исследователи отмечают при аутизме специфические особенности коммуникативных навыков, связанных с когнитивными, эмоциональными и социальными нарушениями у детей и проявляющиеся в отсутствии мотивации, разделенного внимания, трудностях использования вербальных и невербальных средств коммуникации. Отмечено неумение адекватно выражать просьбы, инициировать общение, используя различные средства коммуникации, трудности в понимании речи, недостаток ответной реакции и обратной связи, неспособность к диалогу.

Список литературы

1. Андреева,  Г.М. Социальная психология. Учебник для университетов [Текст] / Г.М. Андреева. - М.: Просвещение, 1997. – 340 с.
2. Баенская, Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи. [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Никольская О.С. – Изд. 8-е – М. : Теревинф, 2014. – 288 с.
3. Баенская, Е.Р. Раннее аффективное развитие детей с аутизмом [Электронный        ресурс]  / Е.Р. Баенская // Режим доступа http://alldef.ru/ru/articles/almanah-19 (Дата обращения 20.11.2023)
4. Бессмертная, Ю. В. Коррекция коммуникативно-аффективной сферы детей с ранним детским аутизмом как основа их социальной адаптации [Текст] / Ю. В. Бессмертная // Образование человека: от личностного успеха к гражданскому обществу: Материалы областных педагогических чтений / ГОУ ДПО «ИРРО» - Екатеринбург, 2004. - С. 157-159 – 0,2 п.л.
5. Богдашина, О. Аутизм: определение и диагностика [Текст] / О. Богдашина. Донецк: Лебедь, 1999. – 124с.
6. Веденина, М.Ю. Обзор        основных зарубежных  подходов к  оказанию психолог - педагогической помощи детям с аутизмом [Электронный ресурс / М.Ю.        Веденина // Режим доступа http://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/obzor-osnovnyh-zarubezhnyh (Дата обращения: 12.11.2021).
7. Виноградова, К.Н. Речь и коммуникация при расстройствах аутистического спектра [Электронный ресурс] / К.Н. Виноградова// Режим доступа        http://alldef.ru/ru/articles/almanah-19/obzor-osnovnyh-zarubezhnyh (Дата обращения: 17.12.2021).
8. Волкмар Ф.Р., Вайзнер Л.А. Аутизм. Практическое руководство для родителей, членов семьи и учителей. Книги 1, 2, 3. Екатеринбург: Рама паблишинг, 2014.
9. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет [Текст] / Л. Н. Галигузова. - М. : Педагогика, 2015. – 244 с
10. Гринспен, С. На ты с аутизмом [Текст] / С. Гринспен, С. Уидер; пер. А.А. Ильин- Томич. – М. : Теревинф, 2016. – 512 с.
11. Детский  аутизм.  Хрестоматия  [Текст]:  учебное  пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений / Составитель Л.М. Шипицина. Издание 2-е, переработанное и дополненное. – СПб. : Дидактика Плюс, 2001. – 368 с.
12. Либлинг,  М.М.  Игра  в  коррекции  детского  аутизма [Электронный ресурс] / М.М. Либлинг // Режим доступа http://alldef.ru/ru/articles/almanah-20 (Дата обращения: 17.12.2021).
13. Макушкин, Е.В. Расстройства аутистического спектра диагностика, лечение, наблюдение. Клинические рекомендации (протокол лечения) [Электронный ресурс] / Е.В. Макушкина, Н.В. Симашкова // Режим доступа psychiatr.ru/news/411 (Дата обращения: 25.11.20211).
14. Об образовании в Российской Федерации: [Федер. закон от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ] [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://xn-- 80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/2974.
15. Расстройства аутистического спектра у детей. Научно- практическое руководство [Текст] / Под редакцией Н.В. Симашковой. – М. : Авторская академия, 2013. – 264 с.
16. Рубан, О.В. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра с применением системы методов «Фольклорные игры» [Текст] / Н.Л. Белопольская, О.В Безпальчева, О.В. Рубан. А.А. Слепухина // Психология общения и доверия: теория и практика. Сборник материалов. – М. 2014. - С 575 – 578.
17. Рубан, О.В. Коррекция коммуникативных нарушений у детей с расстройствами аутистического спектра методом «хороводные игры» [Текст] / О.В. Рубан // V Международный конгресс «Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально – психологического здоровья». – М.: МГППУ, - 2013. - С. 283-28.
18. Семянникова, А.А. Расстройства аутистического спектра: классификации, определение понятий, симптомы [Электронный ресурс] / А.А. Семянникова // Режим доступа http:// Cyberleninka.ru (Дата обращения: 17.12.2011).
19. Трофимова Н. М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. 0-75 Основы специальной педагогики и психологии. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с: ил. — (Серия «Учебное пособие»). ISBN 5-469-00748-0
20. Gillberg C., & Fotsell C. (1984). Childhood psychosis and neuro fibromatosis – more than a coincidence [Journal of Autism and Developmental Disorders]. – No. 14. – Pp. 1–9.
21. Kanner L. Autistic disturbances of affective contact [Electronic resource]. Nervous Child, 1943. Vol. 2, no. 3, pp. 217–250. Available at: http://neurodiversity.com/library_kanner_1943.pdf (Accessed: 15.09.2021).

Метаданные статьи

УДК 159.9

СПЕЦИФИКА ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

THE SPECIFICS OF THE RELATIONSHIP OF CHILDREN WITH DISABILITIES IN THE CONDITIONS OF SCHOOL EDUCATION

Султанова Г.А., аспирант ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», Уфа, Россия,  galyaaskarova@mail.ru

Sultanova G.A., graduate student Bashkir State University,

Ufa, Russia, galyaaskarova@mail.ru

Аннотация. В статье рассматриваются и выявляются актуальные аспекты проблем специфики взоимоотношений детей младшего школьного возраста с ОВЗ в условиях школьного обучения. Освещены отдельные виды взоимоотношений в различных видах деятельности: трудовой, учебной, игровой, продуктивной и др. Также приведено деление детей с ОВЗ на группы в звисимости от особенностей их развития. Кроме того в статье автор приводит некоторые рекомендации для педагогов и педагогов-дефектологов, работающих с детьми с ОВЗ, которые могут оптимизировать процесс организациии взоимоотношений детей с ОВЗ со сврстниками в условия школьного обучения.

Annotation. The article discusses and identifies topical aspects of the problems of the specifics of the relationship of primary school children with disabilities in the conditions of school education. Certain types of relationships in various types of activities are highlighted: labor, educational, gaming, productive, etc. The division of children with disabilities into groups depending on the characteristics of their development is also given. In addition, in the article, the author gives some recommendations for teachers and speech pathologists working with children with disabilities, who can optimize the process of organizing the relationship of children with disabilities with their peers in school conditions.

Ключевые слова. Дети с ограниченными возможностями здоровья, взаимоотношения, межличностное взаимодействие, школьное обучение, сверстники.

Keywords. Children with disabilities, relationships, interpersonal interaction, schooling, peers.

В последние годы в России развивается процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. В Федеральном законе «Об образовании в РФ» № 273– ФЗ от 29.12.12 закреплены положения об инклюзивном, то есть совместном обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья: «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» [38].

На сегодняшний день требует особого внимания воспитание и развитие  детей с расстройством аутического спектра, так как при создании научно-обоснованных условий и пристального  внимания со стороны всех участников воспитательно-образовательного процесса такую категорию детей с ОВЗ можно вывести на уровень нормы.

 Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. 

Известно, что эмоционально-волевое и познавательное развитие значительно различается у детей с РАС и их нормально развивающихся сверстников (С. Гринспен, О.С. Никольская, J. Locke, K. Macintoshи др.). В связи с этим даже качественная подготовка к школе не может полностью решить задачи их социальной адаптации и обучения при переходе на этап школьного образования (Т.А. Бондарь, О.В. Караневская, Н.Б. Лаврентьева, О.С. Никольская, G.G. McGee и др.). Они, не зависимо от уровня интеллектуального развития, не могут без специальной психолого-педагогической помощи освоить навыки общения и социального взаимодействия в коллективе сверстников (О.С. Никольская, Н.Б. Лаврентьева, S. Ozonoff, J. M. A. Roberts). В настоящее время вследствие особых сложностей, возникающих из-за недостаточности социальной адаптации и особенностей познавательного развития таких учащихся, им предлагаются индивидуальная, надомная, семейная или дистантная формы обучения. Но, по мнению многих специалистов, «аутичный ребенок оказывается в этих условиях в ситуации искусственной изоляции, дополнительно ограничивающей возможности его социального развития» (К. Гилберт, И.А. Костин, О.С. Никольская, Т. Питерс, K. Dahle, N. Humphreyи др.). Вопрос об организации образования и социализации детей с РАС в общеобразовательной школе в настоящее время стоит особенно остро в том числе и потому, что количество детей с РАС, обучающихся в школах, постоянно увеличивается (B. Haller, P. Shattuck). Вследствие этого в настоящее время выявляются запросы как педагогической практики, так и родительской общественности. Однако в научной литературе по вопросам обучения детей с РАС данная тема пока не получила всестороннего освещения.

По  мнению  большинства  авторов  (Е.Р.   Баенская,  Ф.Волкмар, Н.С. Жукова, Н.Г. Манелис, О.С. Никольская, L. Kanner, R.L. Koegel и др.), одним из главных нарушений, препятствующих успешной социальной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра, является недостаточное развитие навыков взаимодействия, что может проявляться отсутствием  или  отставанием  разговорной  речи,  стереотипиями  в  речи, неспособностью поддержать диалог, отвечать на вопросы и рядом других специфических особенностей.

Проблемой общения и развития взаимодействия в младшем школьном  возрасте  занимались  такие  ученые,  как  А.А.  Бодалев, М.И. Лисина, Л.Я. Лозован, Т.А. Репина, Е.Г. Савина, Е.О. Смирнова и др. Авторы придерживаются мнения, что процесс развития навыков взаимодействия является основным в социально-коммуникативном развитии ребенка и характеризуют развитие коммуникативных навыков как развитие способности эффективного общения и успешного взаимодействия с окружающими, в процессе которого ребенок не только познает другого человека, но и самого себя.

Однако, не смотря на такое количество исследований в области развития и воспитания детей с РАС, вопросы развития навыков взаимодействия у детей данной категории недостаточно освещены в научных исследованиях.

Отсюда возникает противоречие между нацеленностью современной образовательной политики на на развитие навыков взаимодействия в процессе включения детей с РАС в общеобразовательное пространство и недостаточной разработанностью организационно-педагогических условий и учебно-методического обеспечения этого процесса.

Актуальность темы определила проблему исследования: какие направления в системе педагогической коррекции способствуют эффективному развитию навыков взаимодействия у младших школьников с расстройствами аутистического спектра в условиях школьного обучения?

Объект исследования: взаимодействие  детей младшего школьного возраста с РАС.

Предмет исследования: специфика взаимоотношений в процессе общения детей младшего школьного возраста с РАС.

Цель исследования: теоретически изучить специфику взаимоотношений детей младшего школьного возраста с РАС, в процессе общения в условиях школьного обучения и разработать программу, направленную на совершенствование данного процесса.

Для достижения цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Раскрыть понятие «взаимоотношения» в психолого-педагогических иследованиях;
2. Дать характеристику расстройству аутического спектра, его понятие, классификация;
3. Изучить особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста с растройством аутического спектра
4. Определить исходный уровень развития взаимоотношений со всеми участниками воспитательно-образовательного процесса и сврстниками у детей младшего школьного возраста с расстройством аутического спектра;
5. Разработать прогамму по развитию взаимоотношений детей младшего школьного возраста с расстройством аутического спектра и в ходе эмпирического исследования проверить ее эффективность.

Гипотеза: особенности взаимоотношений ребенка с РАС могут определяться  в процессе общения в условиях школьного обучения, которые  определяются спецификой общения: комуникативной, перцептивной, интерактивной сторон общения по каждой из линий ребенка (родители, педагоги, сверстники).

Проведенное исследование показало, что взаимоотношения человека всегда разворачиваются в конкретной деятельности и обусловлены ее целями и содержанием. По мнению В. А. Петровского, «генерация новых ресурсов возможны межиндивидуальных взаимодействий составляет пока еще неявную, скрытую от субъекта перспективу развития его деятельности (и развитие его самого как личности)» [22, с. 124].

Прежде чем рассмотреть понятие «взаимоотношения», выясним что же такое отношение.

Отношение – это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе . Следовательно «взаимоотношение» – это взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности [24, с. 121].

В словаре С.И. Ожегова «взаимоотношения» - взаимные отношения между кем-нибудь и чем-нибудь[20, с. 245].

Взаимоотношения - субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения, считает Л.Н. Галигузова [6, с. 77] .

Рассмотрев понятие «взаимоотношения» в словаре М. Ю. Кондратьева, мы выяснили, что взаимоотношения — субъективно переживаемые связи и отношения между людьми. Это система межличностных установок, ориентаций, ожиданий, определяемых содержанием совместной деятельности людей и их общения [27, с. 65].

Д. Б. Эльконин [29], И.В. Клюева [12], отмечают, что взаимоотношения ярче проявляются там, где сама деятельность создает условия для объединения детей. Наиболее ценной в этом отношении является совместная игра, которая прежде всего имеет общественный характер. Личные желания и интересы, порожденные личными потребностями, уступают общественным мотивам, общественным правилам, коллективным интересам.

Взаимоотношения в детском коллективе во многом определяются уровнем развития личности ребенка. И наоборот, именно положительные взаимоотношения способствуют становлению и развитию его личности. Наряду с этим психолого-педагогические исследования (Я. Л. Коломинский, А. И. Аржанова) убеждают в том, что стихийно складывающиеся в детских коллективах взаимоотношения не всегда вырабатывают у ребенка гуманные -чувства, а иногда ведут к появлению прямо противоположных качеств. «...Не сразу заметишь в группе беду - чрезмерно активного, «агрессивно» общительного ребенка, «хозяина», запугивающего одних, упрашивающего других, заискивающего перед третьими, но всех себе подчиняющего деспотического эгоиста. Как будто играют дружно, дети не жалуются... Так и складывается тип отношений: одни всегда только командуют, другие - только подчиняются».

Основной чертой детей с РАС является негативное отношение к любым попыткам установления контакта с ним. Ребёнок может начать волноваться, если кто-то обращается к нему, отказывается играть даже с близкими людьми. Такие дети не любят физического контакта с другими людьми, избегают глазного контакта. Ясно, что если дети с РАС не способны устанавливать контакты даже с ближайшими людьми, то у них предсказуемо возникают проблемы при взаимодействии со сверстниками и педагогами. 

Отечественные и зарубежные авторы [1; 2; 14; 15; 20] отмечают ряд особенностей в развитии коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра: нарушения визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения), стереотипичность в поведении.

Л. Каннер [38] рассматривал трудности коммуникации как основной критерий для диагностики детского аутизма. При аутизме нарушаются все коммуникативные формы поведения на самых ранних этапах развития.

Основываясь на исследования отечественных и зарубежных авторов [1; 2; 14; 15; 20] можно выделить следующие особенности коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра в период младенчества:

• нарушение визуального контакта: ребенок не смотрит в глаза, не отслеживает действия другого человека, нарушены навыки совместного (разделенного) внимания – данный термин используется в прикладном анализе поведения и означает одновременное участие двух или более людей, которые мысленно сосредоточены на одном и том же внешнем предмете;
• недостаточная выраженность эмоциональных реакций на близких людей;
• недостаточная выраженная реакция на свет, звуки, на близких людей, отсутствие социальной улыбки на лицо матери или другого близкого человека;
• отсутствие или монотонность гуления, лепета;
• отрицательное отношение к контакту с близкими людьми или наоборот преувеличенные реакции на расставание с матерью: ребенок не просится на руки или активно сопротивляется контакту или идет на руки ко всем, иногда наоборот проявляет плач и крик на расставание с матерью;
• несформированность указательного жеста;

• отсутствие реакции на собственное имя;
• отсутствие интереса к окружающим предметам, стереотипичность в манипулятивной деятельности с игрушками;
• отсутствие реакции на речь матери или близких людей [1].

У детей в раннем младенчестве могут присутствовать все вышеперечисленные реакции или данные реакции могут носить эпизодический характер. Некоторые дети в первый год жизни требуют повышенного внимания, наблюдаются нарушения сна и пищевого поведения. Несмотря на особенности аутичных детей, проявляющиеся в период раннего развития, отечественные и зарубежные исследователи считают невозможным диагностировать аутизм в раннем детстве.

А.Eriksson, P. DeChateau [35], проанализировав видеозаписи поведения аутичных детей, пришли к заключению, что специфические симптомы начали проявляться только на втором году жизни. К полутора годам, у аутичных детей начинают проявляться особенности поведения: недостаток концентрации внимания, ответной реакции, нарушение коммуникации или полное отсутствие речи, эмоциональная неустойчивость.

S.Baron-Cohen, J. Allen, C. Gillberg [36], используя анкету CHAT, показали, что в возрасте 18-месяцев можно предположить наличие аутизма, если у детей отмечаются нарушения в символической игре, несформированность указательного жеста, недостаток разделенного внимания, социальной заинтересованности, социальной игры.

Исследования наглядно демонстрируют, что у аутичных детей на ранних этапах развития существует недостатки взаимной коммуникации, которая свойственна нормально развивающимся детям. Наиболее отчетливо нарушения коммуникативного характера проявляются к трем годам.

Однако, как показала практика, дети с аутизмом стремятся к общению, но у них недостаточно навыков для эффективной коммуникации. Поэтому ребенок, пытаясь вступить в контакт, может толкнуть сверстника, ударить, что-то отобрать, а потом убежать.

Для того, чтобы он стал успешен в общении со сверстниками, необходимо проведение целенаправленной работы по развитию продуктивных навыков общения со стороны всех взрослых, окружающих ребенка – воспитателей, специалистов. Эта работа проводится на музыкальных и физкультурных занятиях, в режимных моментах, в совместных играх. Педагоги постоянно должны стремиться создавать ситуации, в которых ребенок с расстройствами аутистического спектра получает позитивный опыт общения со сверстниками [37, c. 61].

Опыт работы показывает, что дети с расстройствами аутистического спектра охотно идут на контакт с детьми, если те оказывают им помощь. Больше того, овладение навыками самообслуживания под руководством других детей происходит гораздо быстрее. Такое шефство над особыми детьми дает возможность снизить потребность в постоянном индивидуальном внимании взрослого, тем самым позволяет этим детям действовать более независимо и в большей степени соответствовать своим сверстникам. Задача педагога - достучаться до особых детей, помочь им понять и принять этот мир таким, каков он есть [7, c. 88].

Считается, что постепенно дети с РАС могут научиться общению. Но это нарушение полностью не исчезнет. РАС сохраняется на протяжении всей жизни человека, но благодаря ранней коррекционной помощи можно добиться многого. Конечно, эффективность деятельности зависит от типа нарушений и тяжести состояния. Большинство врачей считают, что самые тяжёлые формы аутизма встречаются достаточно редко, чаще всего мы имеем дело с аутичными проявлениями. Если с такими детьми заниматься и уделять занятиям достаточно времени, то развитие ребёнка – аутиста будет максимально приближено к сверстникам.

Таким образом, исследователи отмечают при аутизме специфические особенности коммуникативных навыков, связанных с когнитивными, эмоциональными и социальными нарушениями у детей и проявляющиеся в отсутствии мотивации, разделенного внимания, трудностях использования вербальных и невербальных средств коммуникации. Отмечено неумение адекватно выражать просьбы, инициировать общение, используя различные средства коммуникации, трудности в понимании речи, недостаток ответной реакции и обратной связи, неспособность к диалогу.

После анализа специальной литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме развития навыков взаимодействия  у младших школьников с расстройствами аутистического спектра нами было организовано экспериментальное исследование с целью: выявить уровень развития навыков взаимодействия  у младших школьников с расстройствами аутистического спектра. Для достижения цели нами были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать методы и диагностические задания для изучения уровня развития навыков взаимодействия  у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.
2. Изучить специфические особенности, выделить критерии и выявить уровень развития навыков взаимодействия  у младших школьников с расстройствами аутистического спектра.

На констатирующем этапе экспериментальной работы приняли участие 20 детей в возрасте от 7 до 9 лет с диагнозом «Детский аутизм». Работа с детьми проводилась с октября 2021 по май 2022 года.

Для изучения уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с расстройствами аутистического спектра мы использовали следующие методы и диагностические задания:

1. Анкетирование – родители (законные представители) ребенка заполняли анкету, разработанную куратором Центра раннего вмешательства САВА.
2. Беседа с родителями, в ходе которой мы обсуждали пункты анкеты, анамнез речевого развития ребенка.
3. Наблюдение за ребенком в естественных условиях в процессе самостоятельной деятельности на протяжении 30 минут.
4. Диагностическое задание «Парное обусловливание» - сочетание приятных стимулов с педагогом, которое проводилось индивидуально с каждым ребенком на протяжении 20 минут. Детям предлагались мотивационные поощрения: запускать светящуюся игрушку, дуть мыльные пузыри, играть с водой, сенсорная коробка, телефон с мелодиями с мультиков.

Проведенное исследование показало, что 20% дошкольников с расстройствами аутистического спектра продемонстрировали высокий уровень развития навыков взоимоотношений. В репертуаре этих детей большое количество развернутых просьб, запросов на получение информации; дети были способны развернуто комментировать свои действия и действия других людей; дети с высоким уровнем понимания обращенной речи. Они демонстрировали адекватную реакцию в ответ на высказывания и просьбы взрослого; использовали фразовую речь в ответах на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; демонстрировали высокий уровень развития социальных и игровых навыков. По результатам констатирующего этапа экспериментальной работы дети набрали от 78 до 85 баллов.

15% детей имеют средний уровень развития навыков взоимоотношений. Дети просили мотивационные стимулы двумя словами, используя существительные и глаголы; задавали простые вопросы, но не были заинтересованы в получении ответа от собеседника. Дети понимают обращенную речь, но затруднялись понять многокомпонентные инструкции. Дети  поддерживали  зрительный  контакт,  взаимодействовали  в  игре  со сверстниками, обращались с простой просьбой к сверстнику и выполняли его инструкции. В интравербальных навыках преобладали ответы на заученные биографические вопросы. По результатам констатирующего этапа экспериментальной работы дети набрали от 59 до 64 баллов.

У 35% детей с расстройствами аутистического спектра выявлен низкий уровень развития навыков взоимоотношений. Дети выражали просьбы 1 словом, чаще всего просили узкий репертуар мотивационных стимулов, были зависимы от подсказок со стороны взрослого или от присутствия желаемого предмета; запрос на получение информации отсутствовал; дети были способны комментировать окружающие события и называть предметы одним словом (существительным или глаголом); не могли отвечать на вопросы; понимание обращенной речи у этих детей ситуативное, зависящее от контекста конкретной ситуации; уровень игровых и социальных навыков низкий. По результатам констатирующего этапа дети набрали 13-29 баллов.

Критический уровень развития взоимоотношений выявлен у 30% дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Невербальные и невокальные дети, которые не умеют выразить просьбу адекватным способом; использовали указательный жест, или показывали на желаемый предмет рукой взрослого, более старшие дети этой группы замещали просьбу нежелательным поведением; ни один ребенок этой группы не использовал систему альтернативной коммуникации; дети не были способны комментировать окружающие события; у большинства детей этой группы отсутствовали навыки понимания рецептивной речи, игровые и социальные навыки не сформированы, низкий уровень мотивации и узкий круг интересов. По результатам констатирующего этапа дети набрали от 3 до 10 баллов.

Таким образом, основная часть дошкольников с расстройствами аутистического спектра имеет низкий (35%) и критический (30%) уровень развития взоимоотношений.

Далее мы сочли необходимым разработку программы развития взоимоотношений у данной категории детей. Целью формирующего эксперимента данного исследования является разработка и апробация психолого-педагогических условий формирования взоимоотношений у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра.

Мы предположили, что формирование взоимоотношений у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра возможно при организации следующих психолого-педагогических условий:

• организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми, направленной на формирование взоимоотношений, с учетом индивидуальных особенностей проявления аутистического расстройства;
• психологическое просвещение и взаимодействие всех специалистов, осуществляющих сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра;
• психолого-педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра.

Задачами формирующего эксперимента являлись следующие:

1. Определить этапы и содержание экспериментальной работы в соответствии  с  предложенными  психолого-педагогическими  условиями формирования взоимоотношений у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра.
2. Апробировать предложенные психолого-педагогические условия формирования взоимоотношений у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра.
3. Определить эффективность психолого-педагогических условий формирования взоимоотношений у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра.

Работа по формированию взоимоотношений у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра включала в себя три этапа.

Первый этап – подготовительный. Приоритетные условия, реализуемые на подготовительном этапе, это –составление рекомендаций для педагогов по формированию навыков взаимодействия у детей с РАС и разработка Консультации для родителей на тему: «Формирование коммуникативной деятельности ребенка с РАС».

Второй этап – сопроводительный. Целью данного этапа являлось психологическое просвещение всех специалистов, осуществляющих сопровождение детей с РАС, и психолого-педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с РАС по вопросу формирования коммуникативной деятельности.

Содержанием   сопроводительного   этапа   являлось   обучение педагогов игровым приемам по формированию навыков взаимодействия с РАС посредством составленных рекомендаций, проведение Консультации для родителей на тему: «Формирование коммуникативной деятельности ребенка с РАС».

Третий этап – содержательно-деятельностный. Цель данного этапа – организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми, направленной на формирование и развитие навыков взаимодействия у детей 7-9 лет.

Содержательно-деятельностный этап включал в себя разработку комплекса игр и упражнений по развитию навыков взаимодействия у детей 7-9 лет с РАС, проведение комплекса игр и упражнений по развитию навыков взаимодействия у детей 7-9 лет с РАС в группе и на индивидуальных занятиях с учетом уровня развития у них навыков взаимодействия.

Содержание формирующего эксперимента представлено в таблице 1.

Таблица 1

Этапы формирующего эксперимента

Таким образом, на основании полученных результатов были выделены основные направления коррекционно-педагогической работы по развитию навыков взаимодйствия у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра. В основу реализации данной с работы были положены следующие принципы: онтогенетический, наглядности, системности, развития, опоры на сохранное звено и т.д. Коррекционно-педагогическая работа по развитию взоимоотношений у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра включает в себя два направления: работа с родителями/законными представителями и деятельность специалистов по развитию взоимоотношений.

Литература

1. ФЗ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»  [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.rg.ru
2. Петровский, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие / В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. - Ростов н/Д : АО "Цв. печать", 1996. - 85,[1] с. : ил.; 21 см.; ISBN 5-87807-098-7 : Б. ц.
3. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. - 18-е изд., стереотипное. - Русский язык; Москва, 1986. - 797[2]с. : порт.; 27см.  ещё
4. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. - М. : Просвещение, 1992. - 142,[1] с. : ил.; 22 см. - (Библиотека воспитателя детского сада).; ISBN 5-09-004054-0 : Б. ц.
5. Эльконин, Д. Б. Э533 Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.   ISBN 978-5-7695-4068-4..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm#$p1]

Literature

1. Federal Law No. 273-FZ dated 29.12.2012 "On Education in the Russian Federation" [Electronic resource] / Access mode: http://www.rg.ru

2. Petrovsky, V. A. Personality-developing interaction / V. A. Petrovsky, V. K. Kalinenko, I. B. Kotova. - Rostov n/A : JSC "Tsv. print", 1996. - 85,[1] S. : ill.; 21 cm.; ISBN 5-87807-098-7 : B. ts.

3. Ozhegov, S. I. Dictionary of the Russian language. - 18th ed., stereotypical. - Russian language; Moscow, 1986. - 797[2]p.: port.; 27 see more

4. Galiguzova, L. N. Stages of communication: from one year to seven years / L. N. Galiguzova, E. O. Smirnova. - M. : Enlightenment, 1992. - 142,[1] p. : ill.; 22 cm. - (Kindergarten teacher's Library).; ISBN 5-09-004054-0 : B. ts.

5. Elkonin, D. B. E533 Child psychology: textbook. manual for students. higher. studies. institutions / D. B. Elkonin; ed.-comp. B. D. Elkonin. - 4th ed., ster. — M.: Publishing Center "Academy", 2007. — 384 p. ISBN 978-5-7695-4068-4..." [Source: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm #$p1]

Метаданные статьи

УДК 159.9

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВОМ АУТИЧЕСКОГО СПЕКТРА В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

DEVELOPMENT CONDITIONS OF RELATIONSHIPS OF PRIMARY SCHOOL-AGE CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER IN THE CONDITIONS OF SCHOOL EDUCATION

Султанова Г.А., аспирант ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», Уфа, Россия,  galyaaskarova@mail.ru

Галяутдинова  С.И.,  к.псих.н. профессор ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет», Уфа, Россия lanagal@bk.ru

Sultanova G.A., graduate student Bashkir State University,

Ufa, Russia, galyaaskarova@mail.ru

Galyautdinova S.I., Ph.D. in Psychology, Professor of Bashkir State University, Ufa, Russia lanagal@bk.ru

Аннотация. В статье рассматриваются и выявляются актуальные аспекты проблемы специфики взаимоотношений детей младшего школьного возраста с расстройством аутического спектра в условиях школьного обучения. Описана коррекционная работа, осуществляемая автором статьи. Кроме того в статье автор приводит некоторые рекомендации для педагогов и педагогов-дефектологов, работающих с детьми с РАС, которые могут оптимизировать процесс организации взаимоотношений детей с ОВЗ со сверстниками в условия школьного обучения.

Annotation. The article discusses and identifies topical aspects of the problems of the specifics of the relationship of primary school-age children with autism spectrum disorder in the conditions of school education. The correctional work carried out by the author of the article is described. In addition, in the article, the author gives some recommendations for teachers and speech pathologists working with children with ASD, who can optimize the process of organizing the relationship of children with disabilities with their peers in school conditions.

Ключевые слова. Дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с расстройством аутического спектра, взаимоотношения, межличностное взаимодействие, школьное обучение, сверстники.

Keywords. Children with disabilities, children with autism spectrum disorder, relationships, interpersonal interaction, schooling, peers.

В последние годы в России развивается процесс инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательную среду вместе с нормально развивающимися сверстниками. В Федеральном законе «Об образовании в РФ» №273–ФЗ от 29.12.12 закреплены положения об инклюзивном, то есть совместном обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья: «В целях реализации права каждого человека на образование федеральными государственными органами, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» [1].

На сегодняшний день требует особого внимания воспитание и развитие  детей с расстройством аутистического спектра, так как при создании научно-обоснованных условий и пристального  внимания со стороны всех участников воспитательно-образовательного процесса такую категорию детей с ОВЗ можно вывести на уровень нормы.

 Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. 

Целью коррекционной работы в рамках данного исследования является разработка и апробация психолого-педагогических условий формирования навыков взаимодействия у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра.

Мы предположили, что формирование навыков взаимодействия у детей 6-7 и 11 лет с расстройствами аутистического спектра возможно при организации следующих психолого-педагогических условий:

• организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми, направленной на формирование навыков взаимодействия, с учетом индивидуальных особенностей проявления аутистического расстройства;
• психологическое просвещение и взаимодействие всех специалистов, осуществляющих сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра;
• психолого-педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с расстройствами аутистического спектра.

Задачами коррекционно-развивающей работы являлись следующие:

1. Определить этапы и содержание экспериментальной работы в соответствии с предложенными психолого-педагогическими условиями формирования навыков взаимодействия у детей младшего школьного возраста с расстройствами аутистического спектра.
2. Апробировать предложенные психолого-педагогические условия формирования навыков взаимодействия у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра.

Работа по формированию навыков взаимодействия у детей 7-9 лет с расстройствами аутистического спектра включала в себя три этапа.

Первый этап – подготовительный. Приоритетные условия, реализуемые на подготовительном этапе, это –составление рекомендаций для педагогов по формированию навыков взаимодействия у детей с РАС и разработка Консультации для родителей на тему: «Формирование коммуникативной деятельности ребенка с РАС».

Второй этап – сопроводительный. Целью данного этапа являлось психологическое просвещение всех специалистов, осуществляющих сопровождение детей с РАС, и психолого-педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с РАС по вопросу формирования коммуникативной деятельности.

Содержанием сопроводительного этапа являлось обучение педагогов игровым приемам по формированию навыков взаимодействия с РАС посредством составленных рекомендаций, проведение Консультации для родителей на тему: «Формирование коммуникативной деятельности ребенка с РАС».

Третий этап – содержательно-деятельностный. Цель данного этапа – организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми, направленной на формирование и развитие навыков взаимодействия у детей 7-9 лет.

Содержательно-деятельностный этап включал в себя разработку комплекса игр и упражнений по развитию навыков взаимодействия у детей 7-9 лет с РАС, проведение комплекса игр и упражнений по развитию навыков взаимодействия у детей младшего школьного возраста с РАС в группе и на индивидуальных занятиях с учетом уровня развития у них навыков взаимодействия.

Базовый уровень навыков взаимодействия у всех детей с расстройствами аутистического спектра различный – в тяжелых случаях он может фактически отсутствовать, в других формально сохранным, но искаженным, например, ребенок говорит, но не с целью быть услышанным, а повторяя слова-штампы. Присутствует общее нарушение – коммуникации как взаимодействия, отсутствие ее целенаправленности, мотивации к общению, которое встречается увсех детей с расстройствами аутистического спектра и с которого необходимо начать коррекционную работу.

Комплекс разработанных нами игр и упражнений был направлен прежде всего на целенаправленность общения, поддержание и формирование мотивации общения необходимого для того чтобы коммуникация для ребенка с РАС была направлена на партнера.

Коммуникативные папки изготавливались по принципу изготовления книги и карточек PECS – Э. Бонди, Л. Фрост, Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS [17] – пластиковая папка для бумаг из плотного пластика на кольцах. Книга включала в себя также несколько листов из плотного пластика, один из которых красного цвета (для тех «слов», которые сейчас не доступны) с наклеенными горизонтально или вертикально в 2 ряда контактными лентами-липучками. Карточки для общения помещались как на лицевую сторону, так и внутри папки. Карточки подбирались индивидуально, согласно интересам, видам деятельности, образу жизни ребенка, также составлялся также общий словарь – карточки с изображением приветствия, согласия, отказа от деятельности туалет, перемена, помоги, есть, пить.

Визуальное расписание изготавливалось для групповых занятий из плотного пластика белого цвета и содержало фотографии всех детей, которые крепились на контактную ленту-липучку. Наверху было место для текущего числа, месяца, года, а также сбоку в столбик перечислялись дни недели по порядку – понедельник, вторник, среда четверг, пятница, суббота, воскресенье. Напротив рабочих дней недели оставили место для прикрепления красной указательной стрелки, которая могла перемещаться и обозначала каждый день недели. Внизу была также приклеена контактная лента-липучка для карточек с изображением распорядка дня – круг, занятия, отдых, игра, уход домой.

На этом этапе мы начали реализовывать условие, направленное на организацию работы с родителями по обогащению их знаний о сущности нарушений в области взаимодействия детей с РАС и о способах формирования у детей коммуникативной деятельности посредством составления консультаций. Условие, направленное на организацию работы с педагогом по развитию навыков взаимодействия у детей 7-9 лет у детей с РАС мы реализовывали посредством составления рекомендаций, в которых мы познакомили педагогов с требованиями к речи педагога, работающего с детьми с РАС, обучили педагогов методу развития понимания речи у ребенка с РАС – метод «Отдельных проб» и ввели понятие «мотивационные стимулы».

На сопроводительном этапе нами была проведена работа по психологическому просвещению всех специалистов, осуществляющих сопровождение детей с РАС, и психолого-педагогическое сопровождение родителей, воспитывающих детей с РАС. В рамках данной деятельности мы ознакомили педагогов с рекомендациями и провели совместно с ними групповые занятия на которых отработали приемы, указанные в рекомендациях по обучению общению детей с РАС.

Нами были проведены консультации с родителями и были даны рекомендации по приемам формирования целенаправленного общения у детей. С родителями были проведена консультация на тему «Формирование навыков взаимодействия у детей с расстройствами аутистического спектра», освещен доклад на тему: «Сущность нарушений во взаимодействии у ребенка с РАС» и «Метод «случайное обучение».

Организация индивидуальной и подгрупповой работы с детьми, направленной на развитие навыков взаимодействия осуществлялась на содержательно-деятельностном этапе. На данном этапе нами был разработан, а затем проведен комплекс игр и упражнений по развитию навыков взаимодействия у детей с РАС. Проведение комплекса игр и упражнений по развитию навыков взаимодействия детей с РАС реализовывалось в подгрупповой и индивидуальной форме.

Работа по развитию навыков взаимодействия у детей младшего школьного возраста с РАС была направлена на развитие невербального компонента в коммуникативной деятельности, развитие активной речи, улучшение навыков в моторной сфере, понимание речи, адекватного использования способа коммуникации.

Развитие невербального компонента в коммуникативной деятельности включали в себя задания на формирование у детей использования взгляда, жестов, мимики при общении. Формируя развитие активной речи, мы стремились увеличить количество используемых слов различных частей речи в активном словаре ребенка, улучшить его связную речь. Развитие моторной сферы в коммуникативной деятельности требует увеличения числа упражнений на крупную, мелкую и артикуляционную моторику и их более точное выполнение. При развитии понимания речи было необходимо расширять у детей количество слов различных частей речи в пассивном словаре, понимания более сложных грамматических конструкций. Формирование критерия адекватного использования способа коммуникации требовало постепенного увеличения времени взаимодействия с педагогом и сверстниками, умения обратиться с просьбой, увеличения числа просьб к собеседникам, формирования положительного эмоционального отношения детей к возможным собеседникам при взаимодействии с ними.

Индивидуальные занятия проходили с каждым ребенком отдельно в кабинете дефектолога 4 раза в неделю по 15 минут. На занятиях использовалась индивидуальная коммуникативная книга ребенка. Занятия были направлены на формирование умения использовать вербальные и невербальные средства общения, формирование целенаправленного использования средств общения, формирование навыка использования всех частей речи, увеличение количества слов активного и пассивного словаря.

Все дети на индивидуальных занятиях обязательно обучались обращению с просьбой, которое осуществлялось с помощью использования коммуникативной папки и содержащихся в ней картинок с изображением просьб.

Подгрупповые занятия были направлены на установление зрительного контакта с собеседником, установление и поддержание эмоционального контакта, формирование умения использовать вербальные и невербальные средства общения, формирование целенаправленного использования средств общения, адекватность эмоциональных реакций.

При разработке содержания групповой работы мы опирались на разработки Л.И. Власовой, Т. Делани, В.А. Хаустова и др. [23, 28, 85].

Подгрупповые занятия проводились 2 раза в неделю по 20 минут. Для участия в подгрупповой работе дети с        различным уровнем сформированности коммуникативной деятельности были разбиты на две подгруппы по5 человек. Всего сдетьми было проведено двенадцать занятий. Подгрупповая работа сдетьми  предполагала  прохождение трех обязательных подэтапов: введение, основная часть, заключение. Каждая встреча с детьми также состоит из трех частей.

1. Вводная часть (разминка) предполагает активизацию участников, установление эмоционального, зрительного контакта, доброжелательной атмосферы. На данном этапе используются игры-приветствия, игры с именами.
2. Основная часть (рабочее время) несет основную смысловую нагрузку, посвящен достижению целей групповой работы, предполагает применение различных методов.
3. Завершающая часть (рефлексия). Этап нацелен на осознание полученного опыта и знаний, на закрепление у участников положительного эмоционального фона, вывод участников из процесса.

На всех подгрупповых занятиях с целью закрепления навыков проводились упражнения «Приветствие», игра «Кто на занятии?». Основная часть изменялась. Она состояла из проведения таких игр и упражнений как «Хоровод», «Передай мяч», «Змейка», «Ку-ку».

Постепенно дети охотней стали участвовали в занятиях, играли самостоятельно, преимущественно без помощи, идентифицировали всех участников своей группы.

Таким образом, мы полагаем, что данная работа положительно скажется на уровне развития взаимодействия детей младшего школьного возраста с РАС.

Литература

1. ФЗ от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»  [Электронный ресурс] / Режим доступа: http://www.rg.ru
2. Галигузова, Л. Н. Ступени общения: от года до семи лет / Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова. - М. : Просвещение, 1992. - 142,[1] с. : ил.; 22 см. - (Библиотека воспитателя детского сада).; ISBN 5-09-004054-0 : Б. ц.
3. Ожегов, С. И. Словарь русского языка. - 18-е изд., стереотипное. - Русский язык; Москва, 1986. - 797[2]с. : порт.; 27см. 
4. Петровский, В. А. Личностно-развивающее взаимодействие / В. А. Петровский, В. К. Калиненко, И. Б. Котова. - Ростов н/Д : АО "Цв. печать", 1996. - 85,[1] с. : ил.; 21 см.; ISBN 5-87807-098-7 : Б. ц.
5. Эльконин, Д. Б. Э533 Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.   ISBN 978-5-7695-4068-4..." [Источник: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm#$p1]

Literature

1. Federal Law No. 273-FZ dated 29.12.2012 "On Education in the Russian Federation" [Electronic resource] / Access mode: http://www.rg.ru
2. Elkonin, D. B. E533 Child psychology: textbook. manual for students. higher. studies. institutions / D. B. Elkonin; ed.-comp. B. D. Elkonin. - 4th ed., ster. — M.: Publishing Center "Academy", 2007. — 384 p. ISBN 978-5-7695-4068-4..." [Source: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm #$p1]
3. Galiguzova, L. N. Stages of communication: from one year to seven years / L. N. Galiguzova, E. O. Smirnova. - M. : Enlightenment, 1992. - 142,[1] p. : ill.; 22 cm. - (Kindergarten teacher's Library).; ISBN 5-09-004054-0 : B. ts.
4. Ozhegov, S. I. Dictionary of the Russian language. - 18th ed., stereotypical. - Russian language; Moscow, 1986. - 797[2]p.: port.; 27 see more
5. Petrovsky, V. A. Personality-developing interaction / V. A. Petrovsky, V. K. Kalinenko, I. B. Kotova. - Rostov n/A : JSC "Tsv. print", 1996. - 85,[1] S. : ill.; 21 cm.; ISBN 5-87807-098-7 : B. ts.