Программа коррекционной работы для детей с ЗПР
рабочая программа

Выполнили: Горбунова Яна, Зеленова Карина, Клочко Ольга

Пояснительная записка

Программа разработана в соответствии Федеральным законом Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года №273-ФЗ,  Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2014 г. 
№ 1598, Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 № 373, письмом Минобразования РФ от 26.06.2003 года № 23- 51-513/16 «Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению 
обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования», Примерной адаптированной основной общеобразовательной программой начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития.

В последнее время наиболее распространенной формой психической патологии детского возраста становится задержка психического развития (ЗПР). Чаще всего она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 6-10 лет, так как этот возрастной период обеспечивает большие диагностические возможности.

Количественно группа детей с ЗПР - самая большая по сравнению с любой другой детской группой с патологией в развитии. К тому же она имеет тенденцию к постоянному росту. В силу своей многочисленности, а также вариабельности проявления и индивидуального своеобразия возможностей к компенсации эти дети требуют от педагогов, специалистов образовательных учреждений более высокой профессиональной компетентности, нежели дети, нормально развивающиеся.

Неуспеваемость, возникающая на начальных этапах обучения, создает реальные трудности для нормального развития ребенка, так как, не овладев основными умственными операциями и навыками, учащиеся не справляются с возрастающим объемом знаний в средних классах и вследствие усугубляющихся трудностей на последующих этапах выпадают из процесса обучения.

Данная психолого-педагогическая программа направлена на детей, имеющих трудности в усвоении программы в связи с задержкой психического развития.

Программа коррекционной работы должна обеспечивать:

- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

- создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР;

- осуществление индивидуально-ориентированного психолого-медикопедагогического сопровождения обучающихся с ЗПР с учетом их особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей (в соответствии с рекомендациями ПМПК);

- разработку и реализацию индивидуальных учебных планов, организацию индивидуальных и групповых коррекционных занятий для обучающихся с ЗПР с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей;

- оказание помощи в освоении обучающимися с ЗПР АООП НОО и их интеграции в образовательном учреждении; возможность развития коммуникации, социальных и бытовых навыков, адекватного учебного поведения, взаимодействия со взрослыми и обучающимися, формированию представлений об окружающем мире и собственных возможностях;

 - оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ЗПР консультативной и методической помощи по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Классификация детей с задержкой психического развития.

Первый этап в изучении детей с детей с нарушенным темпом развития относится к 1917 году, когда Л. Фарфельд выделил группу неуспевающих детей с наследственно обусловленным запоздалым развитием. В 1925 году И.Н. Борисов описал «группу детей слабоодаренных с пониженным общим развитием», которых он отграничивал от педагогически запущенных учащихся и олигофренов. В 1938 году Н.И. Озерецкий выделил группу детей с «замедленным темпом развития», подчеркнув качественное отличие структуры этого нарушения от олигофрении.

 Второй этап в изучении детей с нарушенным темпом развития был теснейшим образом связан со стремлением исследователей к сужению рамок олигофрении.  Научными сотрудниками Научно-исследовательского института дефектологии в начале 70-х гг. XX в. было проведено систематическое клинико-физиологическое и психолого- педагогическое изучение детей с задержкой психического здоровья, в ходе которого была разработана классификация типов задержки психического развития , использующая в качестве исходного критерия преимущественное недоразвитие эмоционально-волевой или познавательной деятельности. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А.Власовой и М.С. Певзнер « О детях с отклонениями в развитии».

В 1966 году М.С. Певзнер описала ряд клинических вариантов инфантилизма в контексте школьной неуспеваемости. Были также рассмотрены вопросы этиопатогенеза разных форм задержки развития, среди которых особое значение придавалось роли остаточных явлений органического поражения центральной нервной системы.

С этого времени в отечественной дефектологии разворачивается комплексное изучение задержки психического развития как специфического нарушения детского развития. Обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними были впервые даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1966, 1973).

Дети с ЗПР , несмотря на зачастую слабо выраженную или отличающуюся значительным полиморфизмом клиническую симптоматику, имеют ряд достаточно характерных признаков - незрелость сложных форм поведения, недостаточность целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, являющихся причиной стойкой неуспеваемости в массовой школе. Ведущей патогенетической основой этих признаков в большом количестве случаев признано перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (К.С. Лебединская, 1982). «Особую роль играет минимальная мозговая дисфункция, составляющая до 21% среди пре- и перинатальных поражений нервной системы, которые обусловливают в будущем 40-60% неврологической патологии, представляя серьезную медико-психолого-педагогическую и социальную проблему» (О.В. Халецкая, В.М. Трошин, 1998, с.4-5).

Однако, клинический и психолого-педагогический полиморфизм ЗПР объяснить только церебральными нарушениями не представлялось возможным. М.С. Певзнер (1966) на основе результатов анализа клинических фактов показала, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть только недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Автор, выделяя вслед за Г.Е. Сухаревой (1974) несколько клинических вариантов инфантилизма, отмечает, что в этом случае интеллект детей может быть первично сохранен.

Ряд психологов и педагогов выделяет особую группу детей , испытывающих трудности в обучении вследствие социальной и культурной депривации. Неблагоприятные условия жизни и воспитания нарушают их сенсорное развитие, общение с окружающими, а на этой основе задерживается умственное развитие, ущербно формируется личность (К.С. Лебединская, 1982).

Е.С. Иванов (1971, с.63-66) отмечает, что «среди детей , страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в ЦНС, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большей части этих детей имеет место повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей , напротив, повышенная утомляемость и истощаемость проявляется в возбудимости, неуравновешенности, двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка , задерживают темп его развития». Этот вариант наиболее легок для коррекции.

Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, нарушение ее развития. Для возникновения стойких форм ЗПР , требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте, как отмечают Т.А. Власова и К.С. Лебединская (1975), является основным признаком. Другие проявления психоорганического синдрома - цереброастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т.д. - являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллектуальной продуктивности.

За последние годы накоплен определенный опыт изучения своеобразия психических проявлений у детей с задержкой психического развития.

В связи со столь разнообразными подходами к изучению проблемы ЗПР , было создано несколько классификаций (Г.Е. Сухарева, М.С. Певзнер, В.В. Ковалев). Единых форм систематически пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время не существует.

Г.Е. Сухарева выделила шесть типов состояний, которые следует отделить от понятия «олигофрения»:

1) интеллектуальные нарушения, наблюдающиеся у детей с замедленным (или задержанным) темпом развития в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания;

2) интеллектуальные расстройства при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3) нарушения интеллектуальной деятельности при различных формах инфантилизма;

4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5) интеллектуальные нарушения, наблюдаемые у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы;

6) интеллектуальные нарушения при прогредиентных нервно-психических заболеваниях.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были представлены в работе Т.А. Власовой и М.С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии». Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70— 80-е гг.

Исходя из этиологического принципа, она выделила, четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

1) задержка психического развития конституционального происхождения;

2) задержка психического развития соматогенного происхождения;

3) задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Для ЗПР конституционального происхождения (гармонический, психический и психофизический инфантилизм) характерен инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более раннего возраста. По данным Л.Н. Блиновой (2002, с.7), «для конституциональной ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало 10 коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять вышеописанные проблемы».

Соматогенная задержка психического развития характеризуется эмоциональной незрелостью, которая обусловлена длительными, хроническими заболеваниями и пороками соматической сферы, в первую очередь, сердца. В замедлении темпа психического развития значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический статус. Дети данной категории прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой сфере. Они долго не могут освоиться в детском коллективе (детском саду, школе), часто плачут. Отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют - ребята значительно младшего возраста могут легко их обидеть. Со взрослыми вежливы, адекватно учитывают ситуацию. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Отмечаются своеобразные изменения личности: дети вялые, неинициативные, склонны к повышенной фиксации на своем самочувствии. Перечисленные особенности детей с соматогенной ЗПР являются серьезным препятствием в их обучении, они нуждаются в систематической лечебно- педагогической помощи.

ЗПР психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, социальный генез этого нарушения развития не исключает патологического характера. Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологической развитие личности с ЗПР по типу психической неустойчивости (эмоциональная расторможенностью, импульсивность и т.п.). В условиях гиперопеки психогенная задержка проявляется в формировании выраженных эгоцентрических установок. В психотравмирующих ситуациях, условиях воспитания с преобладанием жестокости или авторитарного подхода, нередко формируется невротическое развитие личности. Как пишет Л.Г. Блинова (2002, с.10), «при заинтересованности со стороны педагога, индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения и воспитания эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях в обычных условиях массового детского сада».

Развитие ребёнка с ЗПР психогенного происхождения может протекать по 3 вариантам:

-психическая неустойчивость, возникающая как следствие гипоопеки. Ребенок воспитывается в условиях безнадзорности. Недостатки воспитания проявляются в отсутствии чувства долга, ответственности, адекватных форм социального поведения, когда, например, в трудных ситуациях ему не удается справляться с аффектом;

-при следующем варианте выражена гиперопека - изнеживающее воспитание, когда ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности, добросовестности. Часто это случается с поздно родившимися детьми. На фоне психогенного инфантилизма, помимо неспособности к волевому усилию, у ребенка характерными становятся эгоцентризм, нежелание систематически трудиться, установка на постоянную помощь, желание всегда быть опекаемым;

- неустойчивый стиль воспитания с элементами эмоционального и физического насилия в семье. Его возникновение провоцируют сами родители, грубо и жестоко обращающиеся с ребенком. Один или оба родителя могут быть деспотичны, агрессивны по отношению к собственному сыну или дочери. На фоне таких внутрисемейных отношений постепенно формируются патологические черты личности ребенка с задержкой психического развития: робость, боязливость, тревожность, нерешительность, недостаточная самостоятельность, безынициативность, лживость, изворотливость и, нередко, нечувствительность к чужому горю, что приводит к значительным проблемам социализации;

При ЗПР церебрально-органического генеза необходимы срочные психолого- педагогические коррекционные мероприятия. Причинами этой формы ЗПР являются: 11 патология беременности и родов, инфекции, интоксикации, травмы нервной системы в первые годы жизни. В определенной мере они сходны с причинами, приводящими к умственной отсталости. Это сходство определяется органическими поражениями центральной нервной системы на ранних этапах онтогенеза. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей с описанными выше ЗПР . Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена.

Таким образом, в зависимости от типа соотношения черт органической незрелости и повреждения ЦНС выделяют два клинико-психологических варианта ЗПР церебрально-органического генеза:

При первом варианте — у детей обнаруживаются черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма (негрубые церебрастенические и неврозоподобные расстройства, признаки минимальной мозговой дисфункции, незрелость мозговых структур). Нарушения высших корковых функций имеют динамический характер, обусловленный их недостаточной сформированностью и повышенной истощаемостью. Регуляторные функции особенно слабы в звене контроля .

При втором варианте — доминируют симптомы поврежденности: выраженные церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные синдромы. Неврологические данные отражают выраженность органических расстройств и значительную частоту очаговых нарушений. Наблюдаются также тяжелые нейродинамические расстройства и дефицитарность корковых функций, в том числе их локальные нарушения. Дисфункция регуляторных структур проявляется в звеньях и контроля, и программирования.

По исследованиям В.В. Лебединского и А.Р. Лурия иерархия нарушений психических функций при ЗПР церебрально- органического генеза обратна той, которая имеется при олигофрении, где первично страдает интеллект ,а не его предпосылки.

Цель и задачи коррекционной работы

Целью программы коррекционной работы является обеспечение успешности освоения АООП НОО обучающимися с задержкой психического развития.

Коррекционная работа представляет собой систему комплексного психолого-педагогического сопровождения обучающихся с задержкой психического развития в условиях образовательного процесса, направленного на освоение ими АООП НОО, преодоление и/или ослабление имеющихся у них недостатков в развитии.

Задачи коррекционной работы:

• выявление особых образовательных потребностей обучающихся с задержкой психического развития, обусловленных структурой и глубиной имеющихся у них нарушений, недостатками в физическом и психическом развитии;
• осуществление индивидуально ориентированной психолого-педагогической помощи детям с задержкой психического развития с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК));
• организация индивидуальных и групповых занятий для детей с учетом индивидуальных и типологических особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей обучающихся, разработка и реализация индивидуальных учебных планов (при необходимости);
• реализация системы мероприятий по социальной адаптации обучающихся с задержкой психического развития;
• оказание родителям (законным представителям) обучающихся с задержкой психического развития консультативной и методической помощи по психолого-педагогическим вопросам, связанным с их воспитанием и обучением.

Принципы коррекционной работы

Программа коррекционно-развивающей работы построена на основании следующих принципов:

• принцип приоритетности интересов обучающегося определяет отношение работников организации, которые призваны оказывать каждому обучающемуся помощь в развитии с учетом его индивидуальных образовательных потребностей;
• принцип системности - обеспечивает единство всех элементов коррекционной работы: цели и задач, направлений осуществления и содержания, форм, методов и приемов организации, взаимодействия участников;
• принцип непрерывности обеспечивает проведение коррекционной работы на всем протяжении обучения школьника с учетом изменений в их личности;
• принцип вариативности предполагает создание вариативных программ коррекционной работы с детьми с учетом их особых образовательных потребностей и возможностей психофизического развития;
• принцип единства психолого-педагогических средств, обеспечивающий взаимодействие специалистов психолого-педагогического блока в деятельности по комплексному решению задач коррекционной работы;
• принцип сотрудничества с семьей основан на признании семьи как важного участника коррекционной работы, оказывающего существенное влияние на процесс развития ребенка и успешность его интеграции в общество.

Основные направления коррекционной работы

Программа коррекционной работы на ступени начального общего образования обучающихся с ЗПР включает в себя взаимосвязанные направления, отражающие ее основное содержание:

1. Диагностическая работа обеспечивает выявление особенностей развития и здоровья обучающихся с ЗПР с целью создания благоприятных условий для овладения ими содержанием АООП НОО.

Проведение диагностической работы предполагает осуществление:

1) психолого-педагогического и медицинского обследования с целью

выявления их особых образовательных потребностей:

― развития познавательной сферы, специфических трудностей в

овладении содержанием образования и потенциальных возможностей;

― развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей

обучающихся;

― определение социальной ситуации развития и условий семейного

воспитания обучающегося;

2) мониторинга динамики развития обучающихся, их успешности в

освоении АООП НОО;

3) анализа результатов обследования с целью проектирования и

корректировки коррекционных мероприятий.

2. Коррекционно-развивающая работа обеспечивает организацию мероприятий, способствующих личностному развитию учащихся, коррекции недостатков в психофизическом развитии и освоению ими содержания образования.

Коррекционно-развивающая работа включает:

― составление индивидуальной программы психологического

сопровождения обучающегося (совместно с педагогами);

― формирование в классе психологического климата комфортного для

всех обучающихся;

― организация внеурочной деятельности, направленной на развитие

познавательных интересов учащихся, их общее социально-личностное

развитие;

― разработка оптимальных для развития обучающихся с ЗПР групповых

и индивидуальных коррекционных программ (методик, методов и приёмов

обучения) в соответствии с их особыми образовательными потребностями;

― организацию и проведение специалистами индивидуальных и

групповых занятий по психокоррекции, необходимых для преодоления

нарушений развития обучающихся;

― развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося и

коррекцию его поведения;

― социальное сопровождение обучающегося в случае неблагоприятных

условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

3. Консультативная работа обеспечивает непрерывность специального

сопровождения обучающихся с ЗПР в освоении АООП НОО, консультирование специалистов, работающих с детьми, их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся с ЗПР.

Консультативная работа включает:

― психолого-педагогическое консультирование педагогов по решению

проблем в развитии и обучении, поведении и межличностном взаимодействии

конкретных обучающихся;

― консультативную помощь семье в вопросах решения конкретных

вопросов воспитания и оказания возможной помощи обучающимуся в освоении

общеобразовательной программы.

4. Информационно-просветительская работа предполагает осуществление разъяснительной деятельности в отношении педагогов и родителей по вопросам, связанным с особенностями осуществления процесса обучения и воспитания обучающихся с ЗПР, взаимодействия с педагогами и сверстниками, их родителями (законными представителями) и др.

Информационно-просветительская работа включает:

― проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по

разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных

категорий обучающихся;

― оформление информационных стендов, печатных и других материалов;

― психологическое просвещение педагогов с целью повышения их

психологической компетентности;

― психологическое просвещение родителей с целью формирования у них

элементарной психолого-психологической компетентности.

5. Социально-педагогическое сопровождение представляет собой взаимодействие социального педагога и обучающегося и/или его родителей (законных представителей), направленное на создание условий и обеспечение наиболее целесообразной помощи и поддержки.

Социально-педагогическое сопровождение включает:

― разработку и реализацию программы социально-педагогического сопровождения обучающихся, направленную на их социальную интеграцию в общество,

― взаимодействие с социальными партнерами и общественными организациями в интересах учащегося и его семьи.

В процессе информационно-просветительской и социально-педагогической работы используются следующие формы и методы работы:

― индивидуальные и групповые беседы, семинары, тренинги;

― лекции для родителей (законных представителей);

― анкетирование педагогов, родителей (законных представителей);

― разработка методических материалов и рекомендаций учителю, родителям (законных представителей).

Этапы реализации программы коррекционной работы

Коррекционная работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для устранения дезорганизующих факторов.

• Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность). Результатом данного этапа является:  оценка контингента обучающихся для учёта особенностей развития детей, определения∙ специфики и их особых образовательных потребностей;  оценка образовательной среды на предмет соответствия требованиям программнометодического обеспечения, материально-технической и кадровой базы организации.
• Этап планирования, организации, координации (организационно-исполнительская деятельность). Результатом работы является особым образом организованный образовательный процесс, имеющий коррекционно-развивающую направленность, и процесс специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при целенаправленно созданных (вариативных) условиях обучения, воспитания, развития, социализации рассматриваемой категории детей.
• Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольнодиагностическая деятельность). Результатом является констатация соответствия созданных условий и выбранных коррекционно-развивающих и образовательных программ особым образовательным потребностям ребёнка.
• Этап регуляции и корректировки (регулятивно - корректировочная деятельность). Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс и процесс сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, корректировка условий и форм обучения, методов и приёмов работы. Система комплексного психологопедагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья. В школе создана служба, осуществляющая психолого-педагогическое сопровождение детей, которая ведет ребенка на протяжении всего периода его обучения. В службу сопровождения входят специалисты: педагог-психолог, социальный педагог, учитель - логопед, учитель-дефектолог.

Целью психолого-педагогического сопровождения обучающегося является обеспечение условий для оптимального развития ребенка, успешной интеграции его в социум. Задачи сопровождения:

1. Правильный выбор образовательного маршрута;

2. Преодоление затруднений в учёбе;

 3. Решение личностных проблем развития ребёнка;

4. Формирование здорового образа жизни.

Психолого-педагогическое сопровождение обучающихся включает:  диагностику когнитивно-познавательной сферы личности, педагогические наблюдения;

∙  создание благоприятных социально-педагогических условий для развития личности,

∙ успешности обучения;  конкретную психолого-медико-педагогическую помощь ребенку.

Организационно-управленческой формой сопровождения является психологопедагогический консилиум.

 Его главные задачи:  

• защита прав и интересов ребёнка;
• выявление групп детей, требующих внимания специалистов;
• консультирование всех участников образовательного процесса.
• консультативно-просветительские мероприятия:  родительские собрания;
• встречи родителей (законных представителей) с представителями педагогического коллектива (директором, заместителями директора, учителями, воспитателями, социальным педагогом, педагогом-психологом, учителем-логопедом, учителем дефектологом) по темам и проблемам воспитания и развития;  обмен опытом с другими общеобразовательными учреждениями.

Результатом такой планомерной работы будет являться:  

• повышение профессиональной компетентности участников образовательных отношений,
• повышение уровня грамотности родителей (законных представителей) и их активное
• участие в жизни ребенка,  коррекция выявленных недостатков.

Прием в школу детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется на основе заключения ПМПК.

На каждого обучающегося заполняется и ведется в течение всего времени обучения. Карта развития, в которой фиксируются:

• психологопедагогические особенности развития личности обучающегося;
• результаты педагогической и психологической диагностики;
• рекомендации по сопровождающей работе.

Переход детей из дошкольных образовательных учреждений в начальную школу. Поэтому приоритетным направлением деятельности службы сопровождения является профилактическая работа с обучающимися по предупреждению проблем адаптационного периода:

• социальнопсихологических (проблемы социальной дезадаптации);
• личностных (неуверенность в себе, высокая тревожность, неадекватная самооценка, низкая учебная мотивация и т.д.);
• познавательных (проблемы восприятия, внимания, памяти, мышления, трудностей в обучении).

Основными направлениями работы службы сопровождения в течение всего периода обучения являются:

1. Диагностика познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности обучающихся.

2. Аналитическая работа.

3. Организационная работа (создание единого информационного поля школы, ориентированного на всех участников образовательных отношений — проведение больших и малых педсоветов, обучающих семинаров, совещаний с представителями администрации, педагогами и родителями (законными представителями).

4. Консультативная работа с педагогами, обучающимися и родителями (законными 23 представителями).

5. Профилактическая работа (реализация программ, направленных на решение проблем межличностного взаимодействия).

6. Коррекционно-развивающая работа (индивидуальные и групповые занятия с обучающимися, испытывающими трудности в школьной адаптации).

Психолого-педагогическое сопровождение обучающегося можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребенку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Специалисты службы:  

• осуществляют психолого-медико-педагогическое обследование обучающихся;
• разрабатывают индивидуально-ориентированные коррекционно-развивающие программы, индивидуальные образовательные маршруты с целью коррекции имеющихся проблем в обучении и развитии;  
• проводят коррекционно-развивающие занятия (индивидуальные, групповые) тренинговые занятия;  
• организуют работу для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья, обеспечивают их консультативной поддержкой.

Служба анализирует выполнение индивидуального плана коррекционно-развивающей работы с конкретными обучающимися, даёт рекомендации для следующего этапа обучения.

Коррекционная работа ведётся в тесном сотрудничестве с семьей обучающегося. Перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Вопрос о выборе индивидуального образовательного и (или) реабилитационного маршрута обучающегося, в том числе об определении формы и степени его интеграции в образовательную среду, решается на заседании школьной психолого-педагогической и социальной службы, исходя из потребностей, особенностей развития и возможностей обучающегося, с непосредственным участием его родителей (законных представителей). Для обучающихся выстраивается коррекционно-развивающая работа, направленная на постепенное увеличение меры самостоятельности, подчинение своей деятельности поставленной цели при организующей, стимулирующей помощи взрослого.

Индивидуальная и групповая коррекционная работа с обучающимися.

В образовательном учреждении проводится индивидуальная и групповая коррекционная работа с обучающимися:  

• индивидуальные и групповые занятия с педагогами;
• индивидуальные и групповые занятия с педагогом-психологом;
• индивидуальные и групповые занятия с учителем-логопедом;
• индивидуальные и групповые занятия с учителем-дефектологом.

Обучение на дому - вариант обучения детей, при котором учителя образовательного учреждения организованно посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания.

Допускается дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, 24 предоставляемых обучающимся с помощью специализированной информационнообразовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (компьютерная связь и т. п.).

Для осуществления дистанционного обучения необходимо мультимедийное оборудование: компьютер, принтер, сканер, веб-камера, с помощью которого поддерживается связь обучающегося с педагогическими работниками. В ходе образовательного процесса проходит как общение учителя с обучающимся в режиме онлайн, так и выполнение обучающимся заданий, присланных ему в электронном виде, с последующей отправкой результатов учителю.

Структура и содержание коррекционной работы

1. Пояснительная записка.

2. Характеристика контингента учащихся с ограниченными возможностями здоровья и особыми потребностями.

3. Пять модулей: концептуальный, диагностико-консультативный, коррекционноразвивающий, лечебно-профилактический, социально-педагогический.

Концептуальный модуль раскрывает сущность медико-психолого-педагогического сопровождения, его цели, задачи, содержание и формы соорганизации субъектов сопровождения.

Диагностико-консультативный модуль подразумевает составление программы изучения ребенка различными специалистами (педагогами, психологами, медицинскими работниками, педагогами-дефектологами (по договорённости) и консультативная деятельность.

Коррекционно-развивающиий модуль на основе диагностических данных обеспечивает создание педагогических условий для ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуально-типологическими особенностями,своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в психическом развитии детей с ЗПР, способствует формированию универсальных учебных действий у учащихся.

Лечебно-профилактический модуль предполагает проведение лечебнопрофилактических мероприятий; соблюдение санитарно-гигиенических норм, режима дня, питания ребенка, осуществление индивидуальных лечебно-профилактических действий.

Социально-педагогический модуль нацелен на повышение уровня профессионального образования педагогов; организацию социально-педагогической помощи детям и их родителям.

Механизм реализации программы коррекционной работы

Основными механизмами реализации программы коррекционной работы являются оптимально выстроенное взаимодействие специалистов Организации, обеспечивающее комплексное, системное сопровождение образовательного процесса, и социальное партнерство, предполагающее профессиональное взаимодействие Организации с внешними ресурсами (организациями различных ведомств, другими институтами общества).

Взаимодействие специалистов Организации предусматривает:

• многоаспектный анализ психофизического развития обучающего с ЗПР;
• комплексный подход к диагностике, определению и решению проблем обучающегося с ЗПР, к предоставлению ему квалифицированной помощи с учетом уровня психического развития; разработку индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся с ЗПР.

Социальное партнерство предусматривает:

• сотрудничество с образовательными организациями и другими ведомствами по вопросам преемственности обучения, развития, социализации, здоровьесбережения обучающихся с ЗПР;
• сотрудничество со средствами массовой информации;
• сотрудничество с родительской общественностью.

Требования к условиям реализации программы коррекционной работы

Психолого-педагогическое обеспечение:  

• обеспечение дифференцированных условий (оптимальный режим учебных нагрузок, вариативные формы получения образования и специализированной помощи) в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
• обеспечение психолого-педагогических условий коррекционная направленность учебновоспитательного процесса;
• учет индивидуальных особенностей обучающихся с ЗПР;
• соблюдение комфортного психоэмоционального режима;
• использование современных педагогических технологий, в том числе информационных,компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности;  
• обеспечение специализированных условий (разработка комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР;  
• введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития обучающегося, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника;  
• использование специальных методов, приемов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся;  
• дифференцированное и индивидуализированное обучение с учетом специфики нарушения развития ребенка;  
• комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях;  
• оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм;  
• обеспечение участия всех обучающихся с ЗПР, независимо от степени выраженности  нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятий;
• развитие системы обучения и воспитания детей, имеющих сложные нарушения психического и (или) физического развития.

Программно-методическое обеспечение.

 В процессе реализации программы коррекционной работы использованы развивающие программы, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности педагога, педагогапсихолога, социального педагога, и др.

Кадровое обеспечение.

Важным моментом реализации программы коррекционной работы является кадровое обеспечение. Коррекционная работа должна осуществляться специалистами соответствующей квалификации, имеющими специальное образование, и педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки или переподготовки в рамках обозначенной темы. Педагогические работники общеобразовательного учреждения должны иметь четкое представление об особенностях психического и (или) физического развития обучающихся с ОВЗ, о методиках и технологиях организации образовательного процесса.

Материально-техническое обеспечение.

 Для успешной реализации программы коррекционной работы необходимо оборудование кабинетов общеобразовательного учреждения интерактивными досками для повышения эффективности коррекционного образовательного процесса, обеспечение стандартизированными компьютерными методиками для своевременного выявления обучающихся с ЗПР, создание кабинета коррекционной работы с использованием современных технологий.

Информационное обеспечение.

 Необходимым условием реализации программы коррекционной работы является создание информационной образовательной среды и на этой основе развитие дистанционной формы обучения обучающихся, имеющих трудности в передвижении, с использованием современных информационно-коммуникационных технологий. Обязательным является создание системы широкого доступа обучающихся с ЗПР, родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио - и видеоматериалов.

Планируемые результаты

Результаты коррекционной работы отражают сформированность социальных (жизненных) компетенций, необходимых для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающих становление социальных отношений обучающихся с задержкой психического развития в различных средах.

Результатом коррекции развития обучающихся с ОВЗ являются:

- сформированность психических процессов, необходимых для освоения АООП НОО (по результатам психологического мониторинга);

- успешное освоение всеми обучающимися АООП НОО (по результатам педагогического мониторинга), а также освоение детьми жизненно значимых компетенций;

- овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни;

- овладение навыками коммуникации;

- дифференциация и осмысление картины мира и ее временно пространственной организации;

- осмысление своего социального окружения и освоение соответствующих возрасту системы ценностей и социальных ролей.

Личностные результаты:

- индивидуальное продвижение обучающегося в личностном развитии (расширение круга социальных контактов, стремление к собственной результативности и др;

- достижение оптимального эмоционального уровня самооценки;

- возможность самоактуализациии саморазвития.

Метапредметные результаты:

- овладение общеучебными умениями с учетом индивидуальных возможностей;

- освоение умственных действий, направленных на анализ и управление своей деятельностью;

- сформированность коммуникативных действий, направленных на сотрудничество и конструктивное общение и т.д.

Предметные результаты определяются совместно с учителем

- овладение содержанием АООП НОО (конкретных предметных областей, подпрограмм) с учетом индивидуальных возможностей разных детей с задержкой психического развития;

- индивидуальные достижения по отдельным учебным предметам (умение обучающихся с задержкой психического развития общаться на темы, соответствующие их возрасту);

- умение выбирать речевые средства адекватно коммуникативной ситуации;

- получение опыта решения проблем и др.

Познавательные универсальные учебные действия:

- многоплановый анализ познавательного развития ребенка;

- мониторинг динамики развития познавательных способностей, выстраивание индивидуальной траектории их развития.

Регулятивные универсальные учебные действия:

- общее развитие и коррекция отдельных сторон учебно-познавательной, речевой, эмоционально-волевой и личностной сфер ребенка.

Коммуникативные универсальные учебные действия - социальная адаптация в коллективе, обществе.

Результатами работы по данной программе

Ожидается повышение уровня развития познавательных психических процессов у детей с ЗПР таких как память, внимание, мышление, восприятие.

по направлению «Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях»

по направлению «Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни»

по направлению «Овладение навыками коммуникации»

по направлению «Дифференциация и осмысление картины мира»

по направлению «Дифференциация и осмысление адекватно возрасту своего социального окружения, принятых ценностей и социальных ролей»

Для оценки продвижения ребенка в развитии жизненной компетенции предлагается использовать метод экспертной группы.

Данная группа должна объединять всех участников образовательного процесса – тех, кто обучает, воспитывает и тесно контактирует с ребёнком. Задачей такой экспертной группы является выработка общей оценки достижений ребёнка в сфере жизненной компетенции, которая обязательно включает мнение семьи, близких ребенка. Основой оценки продвижения ребенка в жизненной компетенции служит анализ изменений его поведения в повседневной жизни – в школе и дома. Результаты анализа должны быть представлены в форме удобных и понятных всем членам экспертной группы условных единиц: 0 баллов – нет продвижения; 1 балл – минимальное продвижение; 2 балла – среднее продвижение; 3 балла – значительное продвижение. Подобная оценка необходима для выработки ориентиров экспертной группы в описании динамики развития жизненной компетенции ребенка.

Основой согласованной оценки достижений ребёнка с ЗПР в сфере жизненной компетенции применительно к первому варианту ФГОС обучающихся с ЗПР служит анализ изменений поведения ребёнка в повседневной жизни по позициям, соответствующим направлениям коррекционной работы с ребенком в условиях инклюзии.

Соотношение продвижения обучающегося с ЗПР по двум направлениям (освоение основной образовательной Программы и формирование «жизненной компетенции») является определяющим для оценки качества образования по первому варианту стандарта.

Список литературы

1. Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.

2. Бабкина, Н.В. Жизненные компетенции как неотъемлемая составляющая содержания образования детей с задержкой психического развития [Электронный ресурс] / Н.В. Бабкина // Клиническая и специальная психология. – 2017. – Том 6. – № 1. – С. 138–156. doi:10.17759/cpse.2017060109.

3. Бабкина, Н.В. Основные направления и содержание коррекционной работы с младшими школьниками с задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Дефектология. - 2016. - № 2. - С. 53–59.

4. Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология образования. – 2017. – № 3. – С. 44-58.

5. Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева, С.Ю. Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.

6. Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно- развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова, Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.

7. Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999. 55

8. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.

9. Вильшанская, А.Д. Специфика формирования приема понимания скрытого смысла пословиц и поговорок у детей с трудностями в обучении /А.Д. Вильшанская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2014. -№ 5. - С. 13-26.

10. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007. 22. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.

11. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина // Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.

12. Коробейников, И.А. Консультативный ресурс психологического диагноза при нарушениях психического развития у детей / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина // Консультативная психология и психотерапия. – 2017. – Т. 25. – №4. – С. 11-22.

13. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. — М. : Per Se, 2002.

14. Коробейников, И.А. От вариантов развития детей с ЗПР к образовательным маршрутам / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2016. — № 1. — С. 20–23.

15. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.

16. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. : ТЦ Сфера, 2013.

17. Мустаева, Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.

18. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей / под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.

19. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с задержкой психического развития (Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (Протокол от 22 декабря 2015 г. №4 /15).