«Эмоциональный дистресс, дидактогения»
материал

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования детей

МАМОНОВСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

Методическое сообщение

на тему:

«Эмоциональный дистресс, дидактогения»

преподавателя отделения ИЗО

Маклаховой Елены Владимировны

г. Мамоново

2019 г.

Дидактогения (греч. didaktikos — поучительный; genes — порождаемый) — психоэмоциональное напряжение учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны учителя, воспитателя, тренера), неадекватными требованиями и (или) неумеренным педагогическим воздействием с информационной перегрузкой. Дидактогения усугубляет умственное утомление, накапливает его, приводя к переутомлению, нарушениям деятельности и межличностных отношений, создавая предпосылки появления неврозов, может стать причиной школьных проблем у детей. 

          Термин "дидактогения" был введен психогигиенистом К.И. Платоновым.

     О «школьных стрессах» активно заговорили еще в 80-х годах. С тех пор распространение и выраженность этих состояний только усилились.  Виной тому – и воздействие окружающей среды, и влияние «внутришкольных» факторов.

     Под «школьными стрессами» понимаются состояния психоэмоционального напряжения различной продолжительности – от кратковременных, острых, до хронических, продолжающихся недели и месяцы. Они сопровождаются ощущением дискомфорта и характерны не только для учащихся, но и для педагогов, поскольку связаны с образовательным процессом. По сути, все вышеперечисленные дезадаптационные состояния имеют много общего с этими проявлениями.

       Важная черта эмоционального стресса – повышенная тревожность. Организм старается учесть все изменения, происходящие вокруг, он напряжен, насторожен, готов к быстрым реакциям по малейшему поводу. При этом резко обостряется отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Дети вообще чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Их многие поступки определяются стремлением делать так, как говорит учитель, ради его похвалы. В школе число оценок, с которыми ежедневно сталкивается ребенок, возрастает лавинообразно. У неумелого учителя дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Это повышает психотравмирующее воздействие неудач, несправедливой оценки и делает школьника чрезвычайно зависимым от учителя. Неумение ребенка справиться с этой ситуацией служит основой для возникновения у него хронического дистресса. Таким образом, именно педагог, как наиболее значимая для ребенка фигура, часто оказывается источником его травматизации.

       Известный психолог и психиатр В.Н. Мясищев указывал, что в состоянии тревоги вместо деятельности по изменению ситуации человек часто изменяет свое отношение к этой ситуации, внешне оставаясь пассивным. Это и наблюдается нередко в поведении учащихся, находящихся в таких состояниях.

       Термины «дидактогения», «дидактогенные состояния», «дидактогенные неврозы» используют для того, чтобы указать: тревога, страх, стресс ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко – отношением к ребенку педагога, несправедливым, нетактичным поведением учителя). Достигая определенного уровня, это состояние, как и всякое чрезмерное напряжение, вызывает снижение психологической, творческой продуктивности, а при частом возникновении истощает силы организма, трансформируется в хроническое невротическое расстройство с разными клиническими проявлениями (неврозы, функциональные, психосоматические расстройства). Легкость, неожиданность возникновения стресса – одно из характерных проявлений эмоционального неблагополучия ребенка.

       К числу причин, вызывающих дидактогению, можно отнести следующие:

• Экзаменационный стресс, или «стресс получения оценки», хорошо всем знакомый. Подчеркнем лишь, что надо различать дистресс и естественное состояние волнения, напряжения, мобилизации, сопровождающее ответ у доски, выполнение контрольной работы и т.п., которые не достигают непривычной для организма силы. При неправильной же организации процедуры опроса, экзамена у ребенка возникают негативные эмоции, чрезмерное для его организма напряжение, сопровождающиеся соответствующими психофизиологическими реакциями с их внешними проявлениями. Это могут быть резко повышенное потоотделение, дрожь в теле, слабость в ногах, покраснение или побеление кожных покровов, учащение сердцебиения, сухость во рту, невладение голосом, мимикой и др., то есть состояние, после которого необходимо несколько минут, а иногда и часов, для того чтобы восстановиться.
• Информационно-временные дистрессы обусловлены перегрузкой учебных программ, заставляющей самих учителей (а дома – родителей!) постоянно спешить и торопить, подгонять учащихся. Особенно травматична эта ситуация для флегматиков и учеников, отстающих по многим предметам. 45-минутный формат урока часто не позволяет учителю выполнить все необходимые процедуры (опросить, объяснить, дать задание, проверить, пронаблюдать, провести физкультминутку, воспитательную работу, проявить индивидуальный подход, восстановить дисциплину и т.д.). Стремясь выполнить план урока, учитель взвинчивает темп его проведения, что неминуемо отражается на качестве занятий и формирует дистресс, причем как у учеников, так и у самого учителя.
• Коммуникативные дидактогении обусловлены психологически неграмотным построением общения учителей с отдельными учениками или всем классом. В результате негативные эмоции возникают у обеих сторон даже при виде друг друга. Педагогическая практика изобилует примерами нетактичного, оскорбительного отношения учителя к своим воспитанникам. Однако и сама педагогическая техника, рисунок поведения отдельных педагогов способны оказать выраженное негативное воздействие на учащихся, вначале незаметное («латентные психогенные воздействия»). В этих случаях на вопрос «Как слово наше отзовется?» нередко приходится давать ответ: отклоняющимся поведением школьников, воспитательными проблемами, патологическими реакциями и болезнями у учащихся. Поэтому коммуникативной педагогической технике учителя мы придаем большое значение – как одной из причин, приводящих к психогенным расстройствам здоровья учащихся.

• Фрустрационные дидактогении обусловлены несправедливым отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую (заслуженную, как он считает) оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя, крушением его ожиданий. При характерном для нашей системы образования приоритете негативных оценок, запретов, упреков, порицаний (в том числе и от родителей) многие школьники (особенно с зависимыми чертами характера, чувствительные и закомплексованные) часто или практически постоянно находятся в школе в состоянии фрустрации, обусловленной нечуткостью отношения к ним взрослых, педагогической неграмотностью учителей, воспитателей.

Школа несет свою долю ответственности за появление у детей и подростков дезадаптационных состояний и должна сделать все возможное для их предотвращения. Целенаправленная психолого-педагогическая коррекция этих состояний в рамках возможностей обычной школы должна рассматриваться в качестве самостоятельной задачи, решаемой в русле здоровьесберегающих образовательных технологий. Для педагога – это задача максимальной индивидуализации учебно-воспитательных воздействий с элементами коррекционной работы.

Из книги «Здоровьесберегающие технологии в работе учителя и школы», 2003 г.)

Дидактогения  и необходимость  ее профилактики.

       Во  Всемирной Декларации об обеспечении  выживания, защиты и развития детей  говорится: "Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира игр, учебы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…". Эта мысль звучит особенно актуально в условиях российской социальной действительности. И при этом, как пишет Л.Сальникова: "Школа – причина многих детских страданий. Учителя и ученики находятся на противоположных берегах, но диалога не получается. Пожаловаться на несправедливость, глухоту, некомпетентность школьного педагога некому. Родители с учителями выступают единым фронтом. Подросток обречен на полное одиночество в борьбе за свое человеческое достоинство".

       Заметим, что внутренняя позиция школьника  представляет собой мотивационный  центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное  отношение к школе, стремление соответствовать образцу "хорошего ученика" (характерно особенно в начальной школе). В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие, выражающееся в ожидании постоянного неуспеха в школе, плохого отношения к себе со стороны педагогов и одноклассников, в боязни школы, нежелании посещать ее. Такое  устойчивое переживание неблагополучия может иметь, как отмечает А. Прихожан, разную форму и интенсивность. В литературе по психологии это переживание обозначается по-разному: "школьный невроз", "школьная фобия", "школьная тревожность", "дидактогения". Между этими понятиями можно провести определенные различия.

         Рассмотрим более подробно  явление "дидактогении". Термин "дидактогения" был введен психогигиенистом К.И. Платоновым вслед за другим обозначением - "ятрогения". Ятрогения - это психическая травма, но причиняемая врачом. Ученый изучал психологическое влияние учеников и учителей друг на друга в 60-е годы 20 века. Однако долгое время исследования по этой теме не публиковались, а в  литературе по педагогике, психологии и психиатрии имеются  лишь отдельные упоминания.

       В толковом словаре психиатрических  терминов    говорится, что дидактогения – это с одной стороны "психическая травма, источником которой является педагог (неуважительное, несправедливое, предвзятое отношение к учащемуся, прилюдное высмеивание его ответов, поведения, внешнего вида, способностей, грубое, унижающее порицание)". С другой стороны, дидактогениями (от греческого didaktikos- научающий, genesis - рождающий) именуют "психическое  расстройство, возникающее под влиянием названной разновидности психоэмоционального дистресса: неврозы и другие психогенные заболевания".

          Исследование  дидактогений, кроме случаев крайне жестокого обращения с детьми со стороны учителя, затруднено. Это связано с тем, что многие ситуации, приводящие к развитию дидактогений, выявляются запоздало и с большим трудом. Некоторые медики, занимающиеся изучением неврозов, утверждают, что значительную часть составляют неврозы, возникающие по вине учителей - это 35-40 % (С. В. Лебедев, 1979; А. А. Дубровский, 1990). Известный детский психолог А.И. Захаров отмечал, что именно повышенная "стимуляция" детей посредством угроз, осуждений, наказаний, приоритете негативных оценок, порицаний, так характерных для нашей системы образования – это фактор, прямо ведущий к нарушению психического здоровья, появлению дидактогений и развитию неврозов. Постоянные конфликты с учителями и родителями порождают у ребенка чувство неуверенности в себе и неполноценности. К.И. Платонов писал: ""Дидактогения" проявляется в школьной педагогике чаще, чем можно предполагать, так как в деле образования и воспитания приходится иметь дело с внушаемостью, особенно присущей детскому и юношескому возрасту". Поэтому часто психологи наблюдают детей "пострадавших" от дидактогении со своего рода социофобиями, болезненной застенчивостью: с навязчивыми страхами несостоятельности, бурной эмоционально-вегетативной реакцией в ответственный неподходящий момент. Причём соответствующие переживания возникают по типу дидактогении, после резких замечаний педагога при выходе учащегося для ответа "к доске”. В подростковом возрасте в результате дидактогении могут возникнуть дисморфофобии (навязчивый страх наличия уродства, какого-то мнимого физического дефекта). Неделикатные высказывания педагога приводят к развитию родственного дисмофофобии состояния — к нервной анорексии. Отметим, что перечисленным выше расстройствам, вызванным дидактогенией подвержены главным образом тревожно-мнительные, зависимые учащиеся. Это дети, которые могут пострадать от несправедливого, неуважительного, предвзятого отношения педагога в силу особенностей своей психики (наиболее значимым фактором риска в этом случае, мы считаем, являются акцентуации характера). Дидактогения, как психическая травма, вызванная педагогом, опасна тем, что у "пострадавших" учеников развиваются:

Неадекватная самооценка (деформация Я-концепции)

Трудности в контактах со сверстниками

Конфликтность в общении со взрослыми и сверстниками

Потеря интереса к учебе

Внушаемость

Подчиняемость (развитие конформности)

Догматичность мышления (не развивается творческое мышление)

Агрессивное поведение (возможны: девиантное  поведение и суицидальные попытки )

       В результате негативного воздействия педагога на ученика, последний, по выражению Г.В.Грибановой, "искусственно инвалидизируется", подавляется у ребенка ведущая потребность в самореализации. Ребенок в этом случае либо уходит в себя, либо в болезнь, либо в преступные группы, в экстремизм и насилие.

      Считается, что дидактогения имеет 2 источника  своего происхождения, которые взаимосвязаны  друг с другом: один – идущий от педагога, другой – от структуры образовательного процесса (порождаемой самой системой образования). На данном этапе, рассмотрим дидактогению как психическую травму,  источником которой является только педагог. Можно предположить ряд причин, которые, на наш взгляд, являются  источником дидактогении, идущим от педагога:

Низкий уровень психологической культуры педагога.

Низкий уровень культурного образования педагога.

Низкий уровень владения методиками построения учебного процесса.

Слабое психическое здоровье педагогов

Наличие социальных проблем у педагога.

     Поскольку объект педагогической деятельности —  личность/человек, то она строится по законам общения. В структуре  общения обычно выделяют три составляющих: когнитивный, аффективный, поведенческий.

       Я считаю, что развитие именно эмоциональной составляющей педагогического общения учителя может способствовать предотвращению возникновения дидактогений у школьников. Например, для педагога, выбирающего   авторитарный стиль общения, характерны эмоциональная закрытость в отношениях с учениками, не развитость  перцептивных и коммуникативных   способностей,- все это может вызвать негативные эмоциональные состояния, болезненную психическую реакцию   у школьников и спровоцировать развитие дидактогении.

       В системе образования России на современном этапе происходят сложные и неоднозначные процессы обновления. Наряду с бесспорными достижениями, связанными, в первую очередь, с возможностью свободы выбора программ, технологий обучения, появлением инновационных, альтернативных образовательных учреждений, в последние годы особое внимание уделяется вопросу здоровья школьников. В многочисленных исследованиях медиков, физиологов, психологов, педагогов убедительно доказывается негативное влияние существующей системы обучения на здоровье и развитие подрастающего поколения, делается вывод о том, что данная проблема стала, по сути, ключевой в стратегии дальнейшего развития как отечественной школы, так и всего государства в целом.

        В.Д. Сонькин к факторам, оказывающим неблагоприятное воздействие на здоровье ребенка, относит

 эндогенные (возрастные, половые, наследственные),

 экзогенные (экологические, экономические, социальные),

внутришколъные (педагогические, физиолого-гигиенические, социально-психологические).

        В своих исследованиях М.М. Безруких доказала, что игнорирование здоровьесберегающего принципа при организации образовательного процесса способствует формированию школьных факторов риска (ШФР), которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей. Проранжировав ШФР по значимости и силе влияния, М.М. Безруких особо выделила следующие:

 интенсификацию учебного процесса;

стрессовую педагогическую тактику;

несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников;

 нерациональную организацию учебной деятельности;

низкую функциональную грамотность педагогов и родителей в вопросах охраны и укрепления здоровья.

       Сила влияний ШФР на здоровье ребенка определяется тем, что они действуют не только комплексно и системно, но и длительно и непрерывно. Опасность их влияния усиливается тем, что это воздействие накапливается в течение нескольких лет. Образовательный процесс, в котором имеют место данные факторы, является здоровьезатратным. Как правило, вводимые в свое время в школах инновации не просчитывались с точки зрения обеспечения здоровья учащихся, что вело к еще большему его ухудшению.

        Невысокий уровень финансирования образования, скудная материально-техническая база школ, особенно в сельской местности, перегруженность учащимися учебных заведений не позволяют организовать учебно-воспитательный процесс на уроке в соответствии с гигиеническими требованиями, использовать средства, снижающие чрезмерную интенсивность умственного труда школьников и утомительность учебной нагрузки.

        Психологи отмечают, что в течение всего периода обучения в школе ребенок нередко находится в состоянии стресса из-за страха отвечать у доски, получить плохую отметку, быть наказанным за невыученный урок и др. Часто причина неуспеваемости школьника, вызывающая дистресс (разрушающий стресс), кроется не в его лености и нежелании учиться, а в неспособности справиться с учебной нагрузкой.

        Внутренний конфликт, связанный с неспособностью учащегося усвоить учебный материал, несоответствием предъявляемых требований его возможностям, приводит к возникновению пограничных психических расстройств (неврозов). Непосильные учебные нагрузки, чрезмерный объем, и сложность учебного материала могут стать причиной плаксивости, нарушения сна, головных болей, сонливости в дневные часы, пассивности на уроках.

        Взрослые реагируют на подобные состояния ребенка повышением требований к нему: нагружают дополнительными занятиями до позднего вечера, уговаривают «поработать еще», что нередко заканчивается упреками и «ремнем». В результате такое усердие со стороны родителей и учителей приводит к резкому ухудшению психического здоровья ребенка и к необходимости медикаментозного лечения, а не педагогической коррекции.